Синдром профессионализма: Влияние особенностей профессиональной подготовки

Особенности профессиональной подготовки и их влияние на формирование профессионализма
(из книги: Дружилова С.А. «Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма» )

Особенности общего и профессионального образования, профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности оказывают непосредственное влияние на формирование профессионализма как психологического феномена.

Общие соображения об общем и профессиональном образовании

Приступая к рассмотрению процессов профессионального образования профессиональной подготовки, являющимися необходимыми условиями формирования профессионализма человека, нельзя не сказать о получившем широкое распространение феномене профессиональной некомпетентности, на который одним из первых обратил внимание известный отечественный социолог, главный редактор журнала «Социологические исследования» Ж. Т. Тощенко [Тощенко, 1995]. Ибо, зачастую исследователи, ограничив свое внимание на нормативно-ценностном подходе, нацеленном на рассуждения о том, каким должен быть профессионал, опускает из виду анализ того, каким не должен быть специалист.

Говорить о профессиональной некомпетентности уже в преамбуле данного параграфа нас заставляет реально складывающаяся ситуация в стране в последние десятилетия. Оставим в стороне непродуманные, ошибочные политические, социально-экономические, идеологические и др. решения, имеющие колоссальные негативные последствия для страны, хотя и они являются следствием профессиональной некомпетентности «управленцев» разного уровня. Более «близки» и понятны (в рассматриваемом аспекте) проявления непрофессионализма, приведшие к многочисленным производственным авариям, техногенным катастрофам и т.д. Очевидно все эти «свалившиеся» на нас «неблагополучия», являются следствием профессиональной некомпетентности и прямо связаны с «огрехами» профессионального образования и профессиональной подготовки конкретных специалистов, выполняющих, во многом, исполнительские функции.

Профессиональная некомпетентность – это одновременно причина и следствие материальной и духовной бедности общества. Она характеризуется профессиональной ограниченностью, отсутствием общей культуры и общечеловеческих нравственных ориентиров.

Но уже через 15 лет Ж. Т. Тощенко возвращает нас к размышлениям об отмеченной ранее проблеме, выражая ее в достаточно острой форме: «общество в эпоху информационной революции столкнулось с колоссальным парадоксом – увеличение числа получивших образование и профессиональную подготовку одновременно сопровождалось процессом роста неграмотности (но особого вида) и профессиональной некомпетентности (как несоответствия требованиям научно-технической революции)» [Тощенко, 2008, с. 427].

(По нашему мнению, на самом деле увеличилось число получивших не образование, а формальную справку, – «сертификат» под названием «Диплом», – о наличии такового, «квазиобразования» или «полуобразования». А это разные понятия и стоящие за ними реальности).

Ж. Т. Тощенко вновь предупреждает нас о том, что России теперь уже угрожает «функциональная неграмотность, за которой скрывается полузнание, эрзац-знание, ложное знание или знание-фантом» [там же, с. 428]. Под «функциональной неграмотностью» понимается не столько отсутствие общеобразовательной подготовки, сколько неумение пользоваться навыками письма, чтения.

Это ярко проявляется на поколении молодых людей, «выбравших» Интернет с его медио-продуктами, с преобладаниями «картинки и звука». Да и в целом психическая модель («картина») мира человека (ММЧ) сейчас формируется глобальными СМИ с использованием информационных технологий, вектор которых направлен на доминирование образной составляющую ММЧ [Дружилов, 2009 (б)] – следуя, ставшим крылатым, выражению А. Кончаловского: «Картинка сильнее слова!». Поступающая информация минуют фильтр сознания, и воздействует непосредственно на чувства. Такой «перекос» в подаче информации ослабляет значимость второй сигнальной системы человека. В результате понятийная и образная составляющие в картине мира человека слабо коррелируют друг с другом.

И эта тенденция уже проявляется на разных уровнях образования, что приводит к появлению новых форм мышления – в частности так называемого «клипового мышления». Еще недавно оно порицалось педагогикой, предпочтение при обучении отдавалось построение логической цепочки. Ныне же маститые педагоги, в том числе и работающие в системе ВПО на «круглом столе», проводимым РАО в феврале2010 г., отмечали, что традиционные формы обучения в виде построения логических цепочек «работают только на небольшую часть» аудитории [Как нам преобразовать…, 2010, с. 101]. Указывалось, что «приходится привлекать студентов чем-то ярким и необычным»; звучало и даже мнение авторитетного ученого о том, что «клиповое сознание достаточно продуктивно» [там же]. В то же время говорилось о том, что «клиповость» – это редуцированное, усеченное восприятие действительности» [там же, с. 102], а также о том, что «наука предполагает связанное рациональное сознание, развертывающееся последовательно» [там же, с. 109].

И уже сейчас, по нашим собственным наблюдениям, у многих студентов вузов возникает затруднение и впонимании письменного текста, и в логическом выражении своих мыслей и идеи в письменной форме в статье, в научном докладе, в обзоре и т.д.), да и в устной речи.

Функциональную неграмотность Ж. Т. Тощенко рассматривает, в том числе, «как результат расхождение образования и деятельности» [Тощенко, 2008, с. 429], что выражается в невостребованности знаний и прекращении («свертывании») ряда видов профессиональной деятельности.

Происходит то, что мы наблюдаем на ряде крупных предприятий, переданных частным собственникам (например, «ЕвразХолдинг»: в условиях привлечения для проектирования, изготовления и монтажа автоматизированных электроприводов иностранных специалистов фирмы «Siemens»). При этомотечественные инженеры-наладчики, получившие в последние годы инженерное образование (то, что мы назвали «квазиобразованием», или «полуобразованием») вынуждены либо покинуть профессию, либо выполнять непрофессиональные (вспомогательные трудовые) функции.

Функциональная неграмотность проявляется и в «противопоставлении научной и практической деятельности» [там же.]. Особенно тревожит функциональная неграмотность выпускников высших профессиональных образовательных (ВПО) заведений (вузов). Тенденция перевода отечественного ВПО на двухуровневую («болонскую» систему), чуждую российским традициям, ведет к усугублению складывающейся негативной ситуации [Дружилов, 2007; 2008 (д); 2010 (д,е)]. Ж. Т. Тощенко подчеркивает, что «функциональная неграмотность у людей с высшим образованием уделяют внимания проблемам понимания (а не знания и их усвоения), которое способствует развитию творческого, практического отношения к усвоенной или усвояемой информации» [Тощенко, 2008, с. 430].

Десять лет назад уже говорилось [Дружилов, 2000 (б)], и вновь приходится повториться, что и сегодня во многих случаях не профессионализм, не знания и умения обеспечивают статус его носителям, а наоборот, положение в обществе обеспечивает определенный статус человеку, и лишь косвенно – и его знаниям. К сожалению, наша жизнь такова, что функционально неграмотным быть не стыдно, а считаться образованным не трудно. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность становятся уже социальной нормой [Социальные отклонения, 1989]. Значительно возросло число людей, которые занимаются не тем, к чему их готовили соответствующие учебные заведения. Нормой становится постоянная смена даже не профессий [1], а «псевдопрофессиональных» видов трудовых занятий. Все большее число людей берутся за выполнение функций, не вытекающих из их профессиональной подготовки. И в этот процесс они вовлекаются под давлением обстоятельств жизни. Но это не отменяет факта неграмотности и некомпетентности. И такая ситуация имеет прямое отношение, в том числе, к качеству общего и профессионального образования, в том числе высшего.

Несомненно, от общих мировых тенденций профессионального образования не уйти. Найти оптимальное сочетание новых веяний времени и наработанного положительного опыта – задача нелегкая, но вполне посильная. И к такому положительному опыту можем отнести достижения инженерной психологии, достойно проявившей себя в период выхода нашей страны на передовые позиции в области ракетной техники, атомной энергетики, космонавтики, а также в развитии других сложных человеко-технических систем и реализуемых ими технологий.

Трансформационная теория обучения

Теоретической основой для рассмотрения процесса подготовки профессионала как развития его индивидуального профессионального ресурса человека может стать, на наш взгляд, концепцияидеализированных структур деятельности, предложенная А. И. Галактионовым применительно к деятельности оператора в эргатических системах [Галактионов, 1978 (а,б); Галактионов, Янушкин, 1981; Галактионов, Вавилов, Янушкин, 1992]. Указанная концепция ориентирует на решение задач «создания целесообразного проекта деятельности за счет функционально-информационного согласования внешних и внутренних средств деятельности» [Галактионов, 1978 (а), с. 30-31]. Под внешними средствами деятельности понимается система организации процесса контроля, управления и отображения информации, а под внутренними – концептуальные модели, схемы поведения и навыки оператора.

Суть подхода заключается в переходе от традиционных методов, использующих характеристики деятельности оператора (зависимость показателей деятельности от различных факторов, определяемых средствами и условиями деятельности), к методам, базирующимся на психологической структуре деятельности (ПСД) оператора [Галактионов, Янушкин, 1988].

Трансформационная теория обучения, предложенная В. Ф. Вендой [Венда, 1982], по нашему мнению, объясняет последовательность формирования частей концептуальной модели. Суть этой теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые уровни знаний и умений (стратегии решения задач) трансформируются в более высокие уровни. При этом обучение рассматривается как процесс последовательного освоения и смены стратегий – каждая последующая стратегия, как правило, обеспечивает снижение сложности выполнения задания за счет ее большей специализации по сравнению с предыдущей стратегией. При этом периоды восходящей трансформации стратегий перемежаются с периодами стабилизации, при затруднениях – происходит возвращение на предыдущие уровни.

В результате профессионального обучения первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии [Шадриков, 1982; Решетова, 1985]. Иначе говоря, у обучаемых должна быть сформирована концептуальная модель для практического решения профессиональных задач.

Для любой сложной профессиональной деятельности процесс формирования ее психологической системы не заканчивается после завершения профессиональной подготовки. В реальных условиях по мере приобретения практического опыта развиваются и совершенствуются все блоки структуры деятельности и ее психологической модели.

Профессиональное обучение как процесс встраивания 
новых знаний и «перестраивания» старых знаний и умений

В жизни, профессиональной деятельности, в бизнесе людям часто приходится начинать что-то новое, обучаться. Понимание принципов встраивания новых знаний, умений и навыков в имеющийся уже профессиональный и социальный опыт позволяет построить более эффективную систему профессиональной подготовки.

Становление профессионала – это процесс профессионализации. Под профессионализацией мы понимаем совокупность психофизиологических, психических, личностных и др. изменений, происходящих в человеке в процессе выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в самых разнообразных условиях. Процесс профессионализации связан с «встраиванием» новых знаний, умений, навыков в сформированные на предыдущем этапе жизненного пути знания и умения. Сюда же относится и процесс «перестраивания» (трансформации) имеющегося уже у человека арсенала знаний, умений и навыков.

Для оценки этапов и уровней профессионализма, разработки путей повышения эффективности профессиональной деятельности, решения вопросов первичной и вторичной профессиональной адаптации необходимо построение некоторой общей динамической модели (модели процесса) «встраивания» новых знаний и умений в сформированные на предыдущих этапах жизненного пути знания и умения.

Рассматриваемая далее модель «встраивания» новых знаний и умений включает в себя в качестве составной части систему профессиональной подготовки как особую технологию, реализующую систему принципов, сформулированных Г. С. Никифоровым и Т. П. Водолазской [Водолазская, Никифоров, 1991].

Процесс «встраивания» новых знаний, умений и навыков (необходимость которых определяется требованиями социальной действительности) в систему «старых» профессиональных (или в общем случае – социальных) знаний, умений и навыков данного человека является условием его профессиональной и социальной адаптации к новым условиям жизни и деятельности. В свою очередь, достижение профессиональной успешности (как фактор профессиональной адаптации) связано с обеспечением необходимого уровня профессиональной компетентности. Исходя из этого, профессиональное обучение может рассматриваться как формирование основ (предпосылок) будущей профессиональной компетентности.

Профессиональное обучение, понимаемое как процесс «встраивания» новых знаний и умений и «перестраивания» старых, не ограничивается периодом «предпрофессиональной» (или учебной) деятельности, а продолжается в процессе всего профессионального пути человека. По мере овладения деятельностью субъект труда овладевает новыми профессиональными знаниями и умениями, формирует новые профессиональные навыки, необходимые для успешного выполнения стоящих перед ним задач. Этот процесс сопровождается изменениями человека: развиваются, прежде всего, свойства человека как субъекта деятельности, происходят изменения в структуре личности профессионала, развивается его индивидуальность.

Развитие человека как субъекта профессиональной деятельности связано с формированием концептуальной модели профессиональной деятельности, достаточной для решения большинства профессиональных задач. Изменения в структуре личности проявляются в динамике профессиональных мотивов, становлении профессиональной самооценки, профессиональной системы ценностей, профессионально-ориентированной системы отношений, формировании профессиональной Я-концепции.

Психологические особенности формирования 
профессиональных знаний, умений, навыков

Умения и навыки, обеспечивающие оптимизацию профессиональной деятельности, способны не только совершенствоваться, но и подвергаться деструктивным процессам (разрушаться, искажаться, деформироваться) под воздействием разных субъективных и объективных факторов. Эти процессы сопровождаются выпадением элементов сформированной структуры профессиональной деятельности, разрушением структуры связей между элементами, изменением значимости отдельных элементов и т.д.

Развитые формы профессиональной деятельности предполагают непрерывное становление профессионала, его самодвижение и саморазвитие. Психологический механизм такого развития — в постоянно назревающем в процессе труда и требующем своего разрешения противоречии между ранее сформированными специалистом представлениями о способе деятельности и реальным содержанием выполняемых человеком профессиональных задач. При этом сформированная ранее и устаревшая ныне система представлений о путях решения профессиональной задачи вызывает стереотипизацию способов деятельности и применяемого арсенала средств, приводит к угасанию ориентировочной активности. В результате только вовлечение всего индивидуального потенциала профессионального развития человека (на уровне индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), т.е. всей психической активности, человек способен обеспечить его поступательное движение в процессе профессионализации.

Система психологических условий эффективной профессионализации должна быть направлена не столько на усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения заданных производственных функций, не столько на поддержание «профессионально важных качеств», сколько на формирование системы средствдля активного поиска и порождения новых форм профессиональной деятельности. Профессионал (в любой области деятельности) может сохранить себя лишь в постоянном расширении своей активности. Это, однако, не исключает того, что для обеспечения самодвижения субъекта в профессиональной области, для самостоятельного выбора им конкретных форм деятельности в процессе профессионализации необходимо вооружить человека системой знаний, умений и методических приемов, необходимых для дальнейшего его профессионального развития.

Имеющиеся в психологии данные («кривые обучаемости» А. И. Галактионова, динамика психологических факторов сложности Ю. М. Забродина и В. Ф. Венды, исследования преобразующих аспектов профессиогенеза Е. П. Ермоловой и др.) свидетельствуют, что процесс профессионализации является существенно нелинейным и неоднозначным. На профессиональном пути человека возможны не только периоды, характеризующиеся профессиональным и личностным развитием по восходящей линии (прогрессивное развитие), но периоды, для которых характерна профессиональная стагнация или даже спады.

При этом профессиональные спады связаны с неудовлетворенностью человека результатами собственной деятельности, тем, что новые способы деятельности (стратегии), возникшие как результат «встраивания» объективно необходимых новых знаний и умений, приводят к снижению его эффективности (точности, скорости, результативности деятельности, повышения цены деятельности и др.). Эти периоды профессиональных спадов (кризисов) могут приводить к двум возможным вариантам развития событий. Первый вариант предполагает конструктивный выход из профессионального кризиса – личностный и профессиональный рост, выход на новые стратегии деятельности, новый, более высокий уровень профессионального мастерства. Второй вариант предполагает путь регресса – возвращение человека к более старой, привычной («докризисной») стратегии, устойчиво дающей хоть какой-то удовлетворительный результат, но не позволяющей продвинуться дальше.

Ю. К. Корнилов и А. В. Панкратов отмечают, что практически всегда на определенном этапе профессионализации у человека наблюдается уже независимое от текущей деятельности и от ее ситуативных проблем, но направленное на оптимизацию этой деятельности стремление понять, познать, осмыслить взаимосвязи, характеризующие объект труда и встречающиеся проблемные ситуации [Корнилов, Панкратов, 1986].

О неоднородности, неравномерности процесса профессионального развития человека пишет Е. А. Климов. В этом процессе выделяются качественно определенные этапы («циклы», «эпохи» или «фазы») [Климов, 1996]. Таким образом, процесс профессионализации включает в себя чередование цепи спадоввершин и периодов стабилизации. И эти спады, вершины и периоды стабилизации отражают общие закономерности «встраивания» новых профессиональных знаний и умений в старую их систему и связаны с процессами развития профессионализма человека.

Движущие силы развития профессионала

Психологический анализ содержания различных видов профессиональной деятельности позволяет представить профессиональное развитие в виде непрерывного, но не монотонного, а циклического процесса,имеющего отдельные периоды (или стадии) профессионализации, которым соответствуют качественно своеобразные формы профессиональной деятельности.

Нас интересуют психологические механизмы перехода от низшей ступени профессионализма – к следующей, более высокой ступени. Рассмотрим, что же является движущими силами развития, побуждающими человека к движению от более низкого уровня профессионализма – к более высокому уровню. При этом будем исходить из общего для отечественной психологии принципа исследования развития как процесса самодвижения, самопорождения внутренних движущих отношений и противоречий.

Вслед за В. А. Машиным, в пределах каждой ступени будем выделять три стадии развитияпрофессионализма [Машин, 1996]: а) стадию развития (разрешения противоречия); б) стадию порождениянового внутреннего противоречия; в) стадию поиска путей преодоления возникшего противоречия развития.

Многочисленные исследования, проводимые Т. В. Кудрявцевым, В. А. Машиным, З. А. Решетовой, А. И. Подольским, Н. Ф. Талызиной и др. в русле концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина [Гальперин, 2000; 2007], подвели к пониманию, что для обеспечения развития человека в деятельности необходимы специальные условия для превращения формируемого действия в единицу человеческой психической активности. Г. В. Суходольский показал возможность распространения концепции П. Я. Гальперина, исходно ограниченной уровнем действий, на уровень деятельности в целом [Суходольский, 1998].

Приведенные основания позволяют использовать трехчленную систему связей компонентов – смысловых,целевых и исполнительных – ориентировочной части формируемого действия и опираться на них в дальнейшем при рассмотрении психологических механизмов профессионального обучения как процесса становления специалиста. При этом мы исходим из понимания того, что изменения, которые накапливаются у человека на уровне действий, постепенно начинают влиять на выполнение профессиональной деятельности в целом, затрагивая, в конечном счете, смысловые компоненты.

К смысловым компонентам относится соответствие цели и содержания действия значимому для человека жизненному контексту. К целевым – соотнесение операциональных элементов с их значением для достижения цели действия. К исполнительным – регуляция выполнения действия.

На первой стадии профессионализации формируются соответствующие данному периоду деятельности профессиональные действия, навыки, определенный уровень психических функций. Происходит развитие ориентировочной деятельности за счет обогащения ее содержания, подведения его под новые формы профессиональной деятельности. Характерный для этого периода процесс формирования качественно нового содержания психических действий специалистов операторского профиля широко представлен в отечественной психологии работами А. И. Галактионова, В. П. Зинченко, Д. Н. Завалишиной, Д. Н. Ошанина и др. А. И. Подольским было показано, что первоначально у субъекта формируется «эскизный» костяксмысловой ориентации в содержании нового действия. После этого следует формирование исполнительногои целевого компонентов ориентации. За счет последнего процесса происходит обогащение, а в ряде случаев и значительное обновление смыслового компонента [Подольский, 1987].

Особенностью второй стадии профессионализации является отработанность, стабильность, стереотипность деятельности. На этой стадии развитие профессионала движется в двух плоскостях. Первая плоскость – внешняя, открытая для стороннего наблюдателя, характеризуется высоким уровнем профессиональной успешности и внешним благополучием. Психологически же происходит жесткая фиксацияпрофессиональных задач, системы условий, в которых они должны выполняться, что приводит к угасанию ориентировочной активности субъекта. В результате формируются соответствующие установки поведения, направленные на выработку устойчивой предрасположенности человека к шаблонным действиям. На этой стадии идут процессы, которые в первую очередь захватывают целевой и исполнительный компоненты.

Например, при стабильных условиях работы объекта, фирмы, организации и др. специалист может месяцами, а порой и годами не участвовать в ситуациях, которые могут быть отнесены к экстремальным. Отсутствие практики решения оперативных задач в динамически меняющихся условиях приводит кразрушению соответствующего комплекса ориентировочных средств, к сокращению необходимого набора оперативных действий.

Вторая плоскость профессионализации на этой стадии – внутренняя, со скрытыми от внешнего взора процессами. Эта плоскость характеризуется нарастающим внутренним противоречием [2]. По существу, это стадия профессионализации, когда идут изменения количественного порядка, не затрагивающие качественных изменений.

Вероятно, именно на этой стадии начинают проявляться профессиональные деформации человека. Притупление смыслообразующей составляющей при достаточно высоком уровне внешней результативности приводит к повышенной самоуверенности специалиста, реализующего некоторый набор трафаретных идей путем выполнения стереотипных операциональных действий, ориентированных на достижение внешне обозримых результатов.

Так, внутри самой психики в процессе деятельности происходит самопорождение нового, движущего развитиепротиворечия, сущность которого в конфликте между исполнительно-целевым и смысловым компонентами деятельности. Данное противоречие на последующих стадиях должно сыграть роль движущей силы развития [3], побуждающей человека к спонтанному поиску новых форм деятельности, привлечению дополнительных внутренних источников, обозначенных нами ранее как «индивидуальный ресурс профессионального развития» (ИРПР). При этом конкретное содержание движущего противоречия развития не есть нечто первично заложенное внутри человека, в его организме. Оно формируется, развивается из его изменяющихся и развивающихся взаимоотношений с миром, из мозаики личностных смыслов, пронизанных активностью человека, проявляющейся в ходе его профессиональной деятельности.

Таким образом, вторая стадия профессионализации выполняет роль критического периода, открывающего новый этап в профессиональном развитии человека. Образование нового содержания ориентирования (исполнительно-целевые компоненты) высвобождает значительную активность, которая уже не поглощается данной формой деятельности и требует нового объекта приложения.

Назревшее на третьей стадии профессионализации внутреннее противоречие влечет человека к поиску и привлечению новых ресурсов, необходимых для его профессионального развития.

Однообразие задач, стереотипность их решений, монотонный характер труда при фиксации одной формы деятельности приводят к возникновению различных негативных процессов: обострению чувства неудовлетворенности, снижению интереса к выполняемой работе, появлению общей усталости, пассивности, внутренней небрежности и раздражительности, возрастанию нервно-эмоционального напряжения. Крайними проявлениями наблюдаемых негативных процессов на третьей стадии профессионального развития, в случае сохранения противоречия, служат различные формы психосоматических нарушений и невротических состояний.

На третьей стадии профессионализации возможны два основных пути [Машин, 1994, 1996]. Первый путь побуждает к поиску или созданию новых форм деятельности, которые бы обеспечили поступательное развитие специалиста в рамках его профессии. Данный мотив может либо быть осознанным, либо регулировать его поведение на бессознательном уровне, но в любом случае он требует привлечения дополнительных внутренних ресурсов человека.

На втором пути продолжается негативный процесс угасания поисковой деятельности, когда профессиональные действия становятся шаблонными, стереотипными. Снижение поисковой активности приводит к разрушению синдрома профессионализма, а активность человека направляется в другие области жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается потерей профессиональной деятельностьюсмыслообразующей функции. Человек осуществляет поиск нового смыслового содержания за пределамипрофессиональной деятельности.

Влияние деятельности на формирование профессионализма. Выше уже отмечалось, что характеристики человека (его индивидные и личностные характеристики, свойства субъекта деятельности, особенности индивидуальности) оказывают влияние на формирование и развитие синдрома профессионализма. С другой стороны, профессиональная деятельность оказывает опосредованное через онтогенез личности (например, изменение ее самооценки, мотивации, системы отношений и т.д.) воздействие на характеристики профессионализма. Причем проявление этих воздействий могут иметь как позитивный, так и негативный характер. Л. Н. Корнеева на экспериментальном материале показала, что на начальных этапах профессиональной деятельности обычно повышается тревожность, затем происходит некоторое снижение ее уровня. При трех- пятилетнем стаже работы она снова становится неадекватно высокой, что приводит, в частности, к пику травматизма на этом этапе. В дальнейшем после некоторого снижения имеет место повторное повышение травматизма до уровня «оптимального» в данной деятельности. Иногда, как отмечает исследователь, фиксируется еще один резкий подъем выраженности данного качества в предпенсионный период [Корнеева, 1991].

Таким образом, профессиональная деятельность оказывает влияние на развитие профессионализма как психологического синдрома. Подход к профессионализму как к синдрому приводит к пониманию того, что такое влияние неоднозначно. Исследования В. И. Моросановой подтверждают, что особенности профессиональной деятельности могут как способствовать, так и препятствовать формированию активного стиля саморегуляции деятельности [Моросанова, 1998], а значит могут приводить и к развитию синдрома профессионализма, и к его разрушению. В качестве детерминирующих факторов называются как возможности саморегуляции личности, так и специфика требований, предъявляемых данной деятельностью к человеку. И частью таких требований, по нашему мнению, являются особенности профессионального взаимодействия.



[1] Выше уже были названы признаки профессии и профессиональной деятельность; в качестве одного из признаков называлась длительность подготовки.

[2] Напомним, что в данной монографии уже рассматривалась концепция профессионального развития как разрешения внутренних противоречий человека-профессионала, приверженцами которой являются многие исследователи [Ананьев, 1980; Ганзен, Головей, 1982; Машин, 1994; Зеер, Сыманюк, 1997; Бодров, 2001; и др.].

[3] Еще С. Л. Рубинштейн видел подлинное содержание психического развития в борьбе между отживающимиформами психики и новыми, нарождающимися.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>