ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Из книги:   Дружилов С.А.Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: Монография. – Воронеж: Научная книга, 2010. – 260 с.

Монографию можно приобрести, написав автору на адрес электронной почты druzhilov@mail.ru

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
АДАПТАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Психологические словари в общем случае определяют адаптацию (от лат. аdapto – приспособляю) как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза. По мнению С. И. Степановой, адаптация лежит в основе стабильности целостного и в то же время противоречивого жизненного процесса. Автор выделяет внутренний и внешний аспекты противоречивости адаптационного процесса, поскольку процесс адаптации есть диалектическое единство согласования со средой и рассогласования с ней [Степанова, 1986].

1. Профессиональная адаптация
и профессиональное развитие

А. Б. Георгиевский, на основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, предложил свое обобщенное понятие адаптации: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» [Георгиевский, 1989, с. 27].

Традиционно адаптация рассматривается как процесс и как результат. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность. В рамках этого направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временнýю последовательность. Результативный аспект адаптации используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом. Из всего разнообразия проявлений феномена адаптации нас интересует проявление адаптации в трудовой и профессиональной деятельности.

Ф. Б. Березин определяет психическую адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям [Березин, 1988].

Исследователь формулирует три критерия оценки психической адаптации в условиях определенной профессиональной деятельности [там же]:

1) успешность деятельности (выполнение трудовых заданий, рост квалификации, необходимое взаимодействие с членами группы и другими лицами, оказывающее влияние на профессиональную эффективность);

2) способность избегать ситуаций, создающих угрозу для трудового процесса, и эффективно устранять возникшую угрозу (предотвращение травм, аварий, чрезвычайных происшествий);

3) осуществление деятельности без значимых нарушений физического здоровья.

М. А. Дмитриева развивает и конкретизирует понятие психической адаптации, рассматривая проявление этого психологического феномена в профессиональной деятельности. Под психологической профессиональной адаптацией исследователь понимает процесс становления и сохранения динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда» [Дмитриева, 1991]. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет труда, средства труда, цели и профессиональные задачи, условия труда и социальную среду. Адаптивность как способность человека к адаптации связывается с согласованием целей и результатов профессиональной деятельности. Автор в процессе адаптации человека к профессиональной деятельности выделяет ряд этапов: первичная адаптация, период стабилизации, возможная дезадаптация, вторичная адаптация, возрастное снижение адаптационных возможностей.

Общим показателем адаптированности, по М. А. Дмитриевой, является отсутствие признаков дезадаптации. Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковременных и сильных воздействий среды на человека или под влиянием менее интенсивных, но продолжительных воздействий. Дезадаптация проявляется в различных нарушениях деятельности: в снижении производительности труда и его качества, в нарушениях дисциплины труда, в повышении аварийности и травматизма. Физиологические и психологические признаки дезадаптации соответствуют признакам стресса [Дмитриева, 1991].

П. Медавар (Sir Peter Brian Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.), к двум традиционным аспектам рассмотрения адаптации (как процесс и как результат) добавил еще один: адаптация есть нечто такое, что организм или популяция вырабатывают у себя, чем они обладают в потенциале для успешного существования в условиях, которые изменяются в будущем. Это позволило А. А. Реану с соавторами [Реан, Кудашев, Баранов, 2002] рассматривать адаптацию не только как процесс и результат, но и как основание для формирования новообразований психических качеств (рисунок 4).

Аспект рассмотрения адаптации, связанный с формированием в ходе нее различных новообразований, в определенном смысле интегрирует два выделенных ранее подхода (процессуальный и результативный). Здесь объектом рассмотрения является совокупность психических свойств, которые сформировались (развились) в процессе адаптации и привели к тому или иному результату. При этом в состав новообразований авторы включают не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложную систему межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением.

 

(рисунок приводится в печатном варианте книги)

Рисунок 4 – Основные аспекты феномена адаптации
(по [Реан, Кудашев, Баранов, 2002])

Выделение формируемых при адаптации новообразований человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) позволяет полнее рассмотреть адаптационный процесс в его развитии. Как справедливо отмечал В. Т. Кудрявцев [Кудрявцев, 1985], развитие на любом уровне – это всегда порождение существенно нового.

Из рисунка 4 видно, что основополагающими измерениями адаптации остаются ее процессуальный и результативный аспекты. А новообразования человека-профессионала (включая его индивидный уровень, уровень личности, уровень субъекта деятельности и индивидуальности), выделяющиеся и формирующиеся внутри первых двух аспектов, затем надстраиваются и образуют собственное измерение профессиональной адаптации.

Соответственно, при рассмотрении профессиональной адаптации также следует выделять три взаимосвязанные аспекта: а) адаптация как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды, характеризующийся своими пространственно-временными механизмами; б) как результат этого процесса, характеризующийся степенью итоговой адаптированности человека; в) как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств профессионала. От соответствия этих трех компонентов зависит характер поведения специалиста, степень эффективности его взаимодействия в системе «человек – профсреда», психологические состояния человека в труде и др.

Обычно исследователи при рассмотрении профессиональной (или социально-профессиональной, подчеркивая при этом роль социального взаимодействия) адаптации выделяют два типа адаптационного процесса, характеризующихся, соответственно: 1) преобладанием пассивного, конформного принятия ценностных ориентаций; 2) с преобладанием активного воздействия человека на профессионально-социальную среду.

По С. Л. Рубинштейну проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. В самом общем случае можно выделить два способа существования человека в этом мире. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. В этом случае в системе отношений человека доминируют его отношения к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за пределы обыденности, он связан с осознанием ценностно-смысловых категорий [Рубинштейн, 1973].

Заслуживает внимания (с точки зрения интересующей нас проблемы профессионального развития человека) видение двух приведенных типов адаптационного процесса, предложенное Л. М. Митиной. Исследователь, опираясь на положения С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни, выделила две модели (или стратегии) профессиональной адаптации [Митина, 2002]: модель профессионального функционирования (адаптивное поведение) и модель профессионального развития (творчество, личностный и профессиональный рост). В первой модели у человека доминирует пассивная тенденция, проявляющаяся в приспособлении, а отчасти, и в подчинении профессиональной деятельности внешним обстоятельствам. Во второй модели – модели профессионального развития – доминирует активная тенденция, проявляющаяся в стремлении к профессиональному самовыражению, самореализации.

При адаптивном поведении (I модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм. В деятельности специалист, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется, в основном, наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы.

При поведении профессионального саморазвития (II модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее, что позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов, возможность «приподнять потолки». Таким образом, вторая модель адаптации, по Л. М. Митиной, ориентирована на активное использование и развитие имеющегося у человека индивидуального ресурса.

А. А. Реан с соавторами считает, что типы адаптационного процесса, на самом деле, различаются не по критерию «активный – пассивный», ибо всякая адаптация есть проявление активности психики. И первый из названных типов (I модель) адаптации тоже характеризует активную адаптацию. Но здесь речь идет об активном приспособлении человека, об активном его самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями профессиональной среды. Таким образом, если речь идет о процессе профессиональной адаптации, то пассивного принятия ценностных ориентаций первичного трудового коллектива (моно- или полипрофессиональной группы), составляющего персонал организации, без активного самоизменения человека быть не может. Исследователи критерием различного типа адаптационного процесса предлагает считать вектор активности, его направленность [Реан, Кудашев, Баранов, 2002]:

1) Направленность вектора активности «наружу» соответствует второй модели адаптации (модели профессионального развития – по Л. М. Митиной). Процесс адаптации характеризуется активным воздействием человека на профессиональную среду, ее освоение и приспособление к себе.

2) Направленности вектора активности «внутрь» соответствует первой модели адаптации (модели адаптивного поведения – по Л. М. Митиной).

Процесс адаптации связан с активным изменением человеком себя, с коррекцией собственных установок и привычных поведенческих стереотипов. Это тип активного самоизменения и активного самоприспособления к среде. И, как отмечает А. А. Реан, еще неизвестно, что с энергетической и эмоциональной точки зрения дается легче: изменение среды или изменение себя. Ибо конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей профессиональной (да и социальной) среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития – это всегда не адаптация, а дезадаптация. Это практически всегда (только лишь в различной степени выраженности) переживание человеком психологического дискомфорта, неудовлетворенности, ощущение собственной малости и, возможно, неполноценности.

Адаптация – это всегда активный процесс: будь то активное изменение профессиональной среды или активное изменение себя. Причем, это активное изменение себя, оставаясь процессом профессиональной адаптации (приспособления), может объективно протекать как процесс развития человека-профессионала, развития его профессионализма. Это наглядно можно представить на примере вхождения молодого специалиста в новую для него профессиональную среду со сложившимися профессиональными традициями и стилем совместной деятельности.

На этапе вхождения человека в новый для него трудовой коллектив, в организацию с установившимися правилами, традициями должна преобладать стратегия адаптивного поведения. Эта стратегия позволяет человеку конструктивно войти в технологический процесс, характеризующийся своими нормативами, освоить необходимые алгоритмы труда, определяемые внутренними правилами и распорядками, вписаться в сложившиеся информационные потоки, в систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с «присвоением» накопленного социального и личностного опыта в коллективе.

3) В случае неприемлемости для человека по каким-либо причинам двух рассмотренных вариантов, адаптационный процесс протекает по типу активного поиска в социальном и профессиональном пространстве новой профессиональной среды, для которой адаптивный потенциал данного человека является достаточным. Мы считаем, что последнее обстоятельство является принципиально важным, ибо каждый человек обладает своим индивидуальным ресурсом профессионального развития (ИРПР), который может обеспечивать адаптацию и развитие его профессионализма в одних условиях, но не может обеспечить его адаптацию в других условиях.

Профессиональное развитие человека не ограничивается (и принципиально не может быть ограничено) развитием внутри одной, изначально выбранной профессии. По ряду причин человек может почувствовать ограничения в своем профессиональном развитии в рамках данной профессии. Отсюда следует, что сознательный уход из профессии целесообразно рассматривать как результат осознания кризисной ситуации, невозможность самореализации в профессии, необходимость изменения личностной и профессиональной перспективы. При этом невозможность самореализации затрагивает глубинные отношения личности.

Таким образом, сознательный уход из профессии рассматривается как форма преодоления профессионального кризиса. В процессе профессиональной адаптации, протекающей по третьему типу, человек выходит на осознанный выбор новой для него профессиональной деятельности. И тогда можно говорить о его дальнейшем профессиональном развитии.

В. М. Клищевская предлагает определять профессиональное развитие как любое закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние содержания и структуры деятельности [Клищевская, 2001]. Такое определение дает возможность подойти к изучению психологических закономерностей развития человека-профессионала для определения места и роли сознательной смены профессии как к феномену профессионального развития в жизни человека. При этом показателями становления профессионала могут выступать изменения компонентов в психологической структуре деятельности.

А. А. Реан с соавторами выделяет еще один тип адаптационного процесса, названный им вероятностно-комбинированным, который является, по мнению автора, наиболее распространенным и эффективным с точки зрения адаптации. Вероятностно-комбинированный тип адаптации основан на использовании всех трех вышеприведенных «чистых» типов адаптации. Выбор того или иного варианта осуществляется в результате оценки человеком вероятности успешности адаптации при различных типах адаптационной стратегии (вектор активности «внутрь» или «наружу») [Реан, Кудашев, Баранов, 2002].

А. Р. Фонарев, основываясь, как и Л. М. Митина, на выделенных С. Л. Рубинштейном способах жизненного пути [Рубинштейн, 1973], предложил три модуса человеческого бытия [Фонарев, 2005]. Подход, развиваемый А. Р. Фонаревым, по нашему мнению, в наибольшей степени объясняет, каким образом используются индивидуальные ресурсы человека в его жизни и профессиональной деятельности, ведет ли их актуализация к прогрессивному развитию, стагнации или регрессу.

Исследователь дал следующее обозначение разновидностей этих модусов (от лат. modus – способ, образ, вид) человеческого существования исследователь: 1) обладание; 2) социальных достижений; 3) служения.

При модусе обладания, по мысли автора, «другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды отсутствуют вовсе, что делает истинный профессионализм невозможным» [Фонарев, 2005, с. 160]. Модус обладания рассматривается автором как «адаптация к условиям  деятельности» [там же, с. 185].

При жизненном модусе социальных достижений основным отношением человека к жизни является соперничество, противопоставление себя другим, что, по мнению исследователя, «обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в себе и является зачастую препятствием успешному становлению личности профессионала» [там же, с. 160]. А. Р. Фонарев рассматривает этот модус как промежуточный этап личностного становления профессионала, на котором, вследствие сильной устремленности к достижению поставленных целей, «появляется психологическая неустойчивость личности, что препятствует целостному взгляду на свою профессиональную деятельность» [там же, с. 188].

Возможность выхода на более высокий уровень профессионализма исследователь связывает с обретением человеком жизненного смысла, который «определяет условия возможности преобразования труда профессионала» [там же, с. 190]. А для этого, по мысли А. Р. Фонарева, необходимо возвыситься до модуса служения, который и обеспечивает «актуализацию и перестройку всей системы смыслов, а значит, и постоянное развитие личности» [там же, с. 196].

Приведенный выше подход созвучен идеям А. Ф. Лазурского (1874-1917 г.), который выделял три психологических уровня в зависимости от степени приспособления человека к среде. Низший уровень — это плохо приспособленные люди; среда накладывает на них особо сильный отпечаток, насильственно приспособляя к своим запросам и почти не считаясь с их врожденными особенностями. Средний – обретение человеком места в окружающей среде и использование ее в своих целях. Высший – уровень творчества, когда человек стремится среду переделать [Лазурский, 1997].

Таким образом, наиболее адаптированными оказываются люди, в пользуясь терминологией А. Р. Фонарева, модусом жизни которых является обладание. Менее адаптированными являются люди, ориентированные на социальные достижения; для них дезадаптирующим фактором является зависимость от кого-то или чего-то, невозможность стать первым хоть в чем то. Нарушение адаптации к деятельности в этом случае мы, вслед за М. А. Дмитриевой [Дмитриева, 1991] называем дезадаптацией. И наконец, самыми неадаптированными людьми являются те, которые ориентированы на творчество, на изменение, перестройку мира. Нарушение их адаптацией мы связываем с неадаптивной («сверхнормативной») активностью [Петровский, 1992; Хайкин, 2000; Алексеева, 2007].

Выделяемые А. Р. Фонаревым три модуса жизнедеятельности как этапы становления личности профессионала позволили исследователю выделить возможные личностные деформации, возникающие в процессе профессионального становления [Фонарев, 2005]. Эти личностные деформации мы рассматриваем как признаки нарушения адаптации, проявления дезадаптации. Проявляться признаки дезадаптации могут на каждом из этапов профессионального становления. При модусе обладания, по мнению исследователя, они проявляются в виде агрессивности и консервативности. При модусе социальных достижений – в самомнении, нетерпимости к критике, чувстве превосходства. Нарушение адаптации с соответствующими признаками дезадаптации могут, по Ф. Р. Фонареву, возникать и при модусе служения – это «темная духовность» т.е. гордыня, уныние, злоба» [там же, с. 267].

По нашему мнению, при выборе стратегии профессиональной адаптации человек оценивает: а) требования, предъявляемые к нему со стороны профессиональной среды; б) собственный индивидуальный ресурс профессионального развития в плане возможности изменения профессиональной среды или изменения себя как профессионала; в) цену усилий (физические и психологические затраты) при выборе стратегии изменения профессиональной среды или самокоррекции себя как профессионала. Ясно, что оценка всех этих параметров в большинстве случаев происходит на неосознаваемом, интуитивном уровне.

М. А. Дмитриева выделяет три основных аспекта профессиональной адаптации [Дмитриева, 1991]:

а) психофизиологический аспект – адаптация индивида к физическим условиям профессиональной среды;

б) собственно профессиональный аспект – адаптация субъекта деятельности к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации;

в) социально-психологический аспект – адаптация личности к социальным компонентам профессиональной среды.

Важным аспектом профессиональной адаптации является принятие человеком профессиональной роли. При этом эффективность профессиональной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно человек воспринимает свою профессиональную роль, а также свои профессиональные связи и отношения.

Оптимальное взаимоотношение между человеком-деятелем и профессиональной средой, достигаемое в процессе профессиональной адаптации, не представляет собой статического, раз и навсегда установившегося состояния. Изменение профессиональной среды, связанное, например, с внедрением современной технологии, с приходом нового руководителя, с приобретением иной профессии или должности, с переходом в другой цех или на другое предприятие, а также изменение потребностей, возможностей и целей самого человека, приводят к необходимости активизации процесса адаптации. Если рассогласования в системе невелики и не требуют больших усилий для их устранения, то можно говорить о ситуативной адаптации, время от времени неизбежно возникающей в процессе любой профессиональной деятельности. Если ситуация связана с коренным изменением профессиональной среды, переходом из одной профессиональной деятельности в другую, то речь идет о вторичной профессиональной адаптации человека.

Изменчивость – характерная особенность современного мира. Те технологические и социальные изменения, которые в прошлые столетия тянулись десятки лет, теперь могут произойти в считанные месяцы и недели, и это оказывает влияние на большинство людей. В современных условиях постоянно изменяются средства деятельности, профессиональные задачи, возникает необходимость приобретения новых знаний и умений. Поэтому процесс профессионализации следует рассматривать неотрывно от процессов непрерывной трудовой и профессиональной адаптации. В качестве индикатора профессиональной адаптации выступает эффективность выполняемой человеком деятельности.

Адаптация связана с изменением образов. А. И. Худяков считает, что обобщенный образ формируется в течение всей жизни человека [Худяков, 2001]; соответственно, в течение всей профессиональной жизни происходит трудовая и профессиональная адаптация. Необходимым условием достижения и сохранения профессиональной успешности в системе «человек – профсреда» является способность человека гибко изменять свою систему профессиональных образов в соответствии с изменением ситуации. Другими словами, реализация профессиональных способностей (актуальных, включенных в структуру выполняемой деятельности, и потенциальных, которые пока не включены в нее [Платонов, 1972]) возможна лишь в том случае, если носитель этих способностей адаптируется, т.е. «вписывается» в производственную и социально-экономическую реальность. Именно такая адаптация обеспечивает надежность профессиональной деятельности специалиста, его профессиональную устойчивость.

Основываясь на приведенных выше теоретических предпосылках, введем следующее рабочее определение. Вторичной профессиональной адаптацией мы будем называть процесс (и результат) формирования такого новообразования, в качестве которого выступает уникальная интериоризированная модель профессии и психическая модель деятельности в рамках новой профессии, которая может обеспечивать равновесие между требованиями профессиональной среды и особенностями конкретного человека.

Многие исследователи используют обозначение эффективности адаптации как синоним успешности адаптации. Но если понятие «эффективность труда» является сложившимся, то понятие «эффективность адаптации» пока не является таковым. Поэтому считаем необходимым остановиться подробнее на вопросе эффективности адаптации.

Традиционно эффективность труда рассматривается как соотношение полученного эффекта (пользы) и затрат, необходимых для получения данного эффекта. Очевидно, что в зависимости от того, какой аспект профессиональной адаптации (психофизиологический, собственно профессиональный или социально психологический – по М. А. Дмитриевой) является предметом рассмотрения, оценка его эффективности будет различной. Но в любом случае эффективность адаптации (как формы соответствующей психической активности, психической деятельности) определяется соотношением полезного эффекта к затратной стороне.

Мы считаем возможным рассматривать эффективность профессиональной психологической адаптации как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности деятельностью и профессиональной средой, условиями труда и т.д.) [1] к психологическим и психофизиологическим затратам («цене» деятельности). В свою очередь, субъективным выражением психологической и психофизиологической «цены» является оценка человеком «трудности» адаптации, индикаторами которых может быть, например, ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения и другие признаки дезадаптации [2].

В. Н. Дружинин, основываясь на идеях В. М. Теплова, рассматривает «отношение успешности к «цене» (трудности) деятельности как способность к выполнению той или иной деятельности» [Дружинин, 1999, с. 12-13]. Поэтому, по нашему мнению, эффективность профессиональной адаптации может рассматриваться как оценка способности человека к профессиональной адаптации. Таким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот.

Представление о человеке лишь как об адаптирующемся существе ограничено и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деянием, замыслы – с воплощением, побуждения к действию – с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем – источник динамики деятельности, ее реализации и развития. Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений, то при участии механизмов рефлексии это стимулирует не продолжение, но развитие деятельности. Неадаптивность – это также особый мотив, направляющий развитие личности и проявляемый в надситуативной активности [Петровский, 1992; Хайкин, 2000; Алексеева, 2007].

Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность – в случае постоянной неуспешности попыток реализовать цель или же при наличии двух и более равнозначимых целей. Это может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях, дисгармонии в сфере принятия решений; или же может быть следствием экстремальности ситуации.

В качестве важнейшего критерия (и индикатора) профессиональной адаптации мы рассматриваем эффективность профессиональной деятельности. Процесс профессиональной адаптацию следует рассматривать как непрерывный, постоянно активизирующийся в изменяющихся условиях профессиональной среды.

2. Изучение влияния
ценностных ориентаций учителей
на их профессиональную адаптацию

Реформы в системе образования, внедрение новых программ и типов обучения, касающиеся каждой конкретной школы, остро ставят проблему адаптации учителя к изменениям профессиональной среды.

Критериями социально-психологической адаптации учителей могут служить отношения к школе (в целом и в частности), к руководителю, к коллегам по работе, к ученикам; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе, содержанием работы и т.д.

Психофизиологическими критериями дезадаптации можно считать ухудшение самочувствия, негативные эмоциональные проявления, ощущение усталости, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и т.д.

Исследование проводилось на выборке 113 человек (учителя общеобразовательных школ г. Новокузнецка). 52 учителя имеют возраст до 40 лет и 61 учитель старше 40 лет. Большинство исследуемых (79%) имеют стаж работы по специальности свыше 10 лет. Цель исследования – выявить зависимость профессиональной психологической адаптации от ценностных ориентаций учителей и их отношения к работе.

Для проведения исследования применялись следующие методики:

1) Опросник для оценки появлений удовлетворенности профессиональной средой учителя средней школы (автор – Р. Х. Исмагилов) характеризует следующие показатели: отношение к учебному заведению, к работе, к ученикам, к руководителю; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе [Практикум по психологии…. 2001, с. 122-126]. Опросник позволяет выявлять уровни социально-психологической адаптации в соответствии с предлагаемой шкалой [там же, с. 116].

2) Опросник для оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности(автор – О. Н. Родина) оценивает ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и др. [там же, с. 147-151].

3) Социологическая анкета, выявляющая ценностные ориентации учителя (автор – И. В. Кулакова) [Вержицкий, Кулакова, 2000].

Анкета предлагает проранжировать ценности, касающиеся жизни в целом (такие как здоровье, интересный круг общения, счастливая семейная жизнь, творчество, душевное спокойствие, обеспеченная жизнь, общественное признание, познание) в порядке их значимости лично для респондентов. В анкету включено задание, предлагающее оценить, какие факторы в большей степени влияет на эффективность работы (профессиональная компетентность, политика государства, личная инициатива и настойчивость, отношения с руководством, удачное стечение обстоятельств, упорная работа, личное здоровье и т.д.).

В качестве показателя адаптации мы рассматривали уровень психологической составляющей эффективности профессиональной деятельности учителей. Психологическая составляющая эффективности деятельности определялась как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой) к психофизиологическим затратам («цене» деятельности, в качестве которой выступают психосоматические проявления дезадаптации).

При дальнейшей интерпретации мы опираемся на формулировку В. Н. Дружинина, основанную на идеях В. М. Теплова (1961 г.), согласно которой отношение продуктивности деятельности к «цене» деятельности ( выраженное в виде формулы) трактуется как способность к выполнению той или иной деятельности, что и выражено исследователем в виде соответствующей формулы [Дружинин, 1999, с. 12-13].

Таким образом, отношение показателя удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой к показателю психосоматические проявления дезадаптации может рассматриваться, с одной стороны, как психологическая составляющая эффективности профессиональной деятельности, с другой – как показатель уровня проявления специальной способности. В данном случае речь идет о способности человека к социально-профессиональной адаптации.

В том и другом случае полученный показатель отражает эффективность психологической адаптации (как отношение результативной ее стороны к затратной (в субъективных оценках, даваемых испытуемыми). Для каждого испытуемого был подсчитан коэффициент, обозначенный как «эффективность психологической адаптации» (ЭΨ). Он вычислялся по следующей формуле:

,

где У1 – удовлетворенность условиями труда; У2 – удовлетворенность положением в коллективе (показатели У1 и У2 выявлялись по опроснику Р.Х.Исмагилова.); Д – интегральный показатель опросника О. Н. Родиной, характеризующий психосоматические проявления дезадаптации.

Таким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот.

В зависимости от значения коэффициента эффективности группа испытуемых была поделена на три подгруппы. Для сравнения были использованы две крайние (полярные) подгруппы, условно названные как «эффективно адаптирующиеся», или, более кратко, «адаптированные»
(1,06 < ЭΨ < 3,0) и «неэффективно адаптирующиеся», или «неадаптированные» (0,12 < ЭΨ < 0,44).

Подгруппа «неадаптированных» насчитывает 36 респондентов, две трети из которых (69 %) имеют возраст до 40 лет и 80,5 % имеют стаж более 10 лет. Подгруппа «адаптированных» насчитывает 28 респондентов, 68 % которых в возрасте более 40 лет и у 82,1 % стаж более 10 лет. Таким образом, первое отличие этих подгрупп: при относительно равном стаже работы, «адаптированные» гораздо старше.

Подгруппы имеют достоверные различия по общему уровню удовлетворенности профессиональной средой и уровню психосоматических проявлений дезадаптации. «Неадаптированные» учителя характеризуются достоверно меньшей удовлетворенностью условиями труда (критерий Стьюдента, t = 5,63; p < 0,001), своим положением в коллективе (t = 6,11; p < 0,001). У них более негативное отношение к учебному заведению (t = 2,80; p < 0,01), к работе (t = 5,14; p < 0,001), к ученикам (t = 3,72; p < 0,001), к руководителю (t = 2,93; p < 0,01).

Среди учителей в возрасте до 30 лет число дезадаптированных относительно высокое (61% от всех обследованных учителей этого возраста). У них чаще отмечают ухудшение самочувствия: снижение общей активности, ощущение усталости, негативные эмоциональные проявления. Мы связываем это с высокой психофизиологической «ценой» деятельности.

С возрастом, число адаптированных учителей увеличивается. Однако здесь следует отметить, что уровень адаптации/дезадаптации связан с возрастом педагогов не прямо, а через опосредствующие ценностные представления. Доля адаптированных учителей возрастает также по мере роста их профессионального стажа.

Было обнаружено, что для исследуемой группы в целом проявления дезадаптации связаны, в первую очередь, с субъективной оценкой учителями значимости условий своего труда. Обнаружено, что у респондентов, для которых субъективная значимость условий труда в системе их трудовых ценностей очень велика, дезадаптация проявляется сильнее. С другой стороны, имеет место и обратный процесс – чем менее адаптирован человек, тем большее значение он придает условиям своего труда.

Малая эффективность психологической адаптации проявляется в ухудшениях самочувствия респондентов, а именно: у учителей с низкой психологической адаптацией отмечается:

–более высокое значение уровня эмоциональных нарушений (4,23 балла у «неэффективно адаптирующихся» против 0,01 балла у «эффективно адаптирующиеся»);

– повышенное ощущение усталости (4,39 и 0,82 соответственно);

– снижение общей активности (2,29 и 0,82 соответственно), нарушение цикла «сон-бодрствование» (5,84 и 1,57 соответственно), соматовегетативные нарушения (13,39 и 5,21).

Для анализа ценностных ориентаций учителей был введен коэффициент жизненных ценностейЦ). Для его подсчета из ценностей, предложенных учителям для ранжирования в социологической анкете И. В. Кулаковой, были выделены две группы ценностей [Вержицкий, Кулакова, 2000]. К первой группе были отнесены жизнеобеспечивающие ценности, в том числе витальные (от лат. vitalis – жизненный) иили гедонистские (от греч. hedone – наслаждение). К ним относятся такие ценности, как материальное благополучие (Ц1), здоровье как ценность (Ц2), удовольствия от жизни вообще (Ц3). Рассчитывался показатель витальных ценностей ЦВ в виде суммы составляющих:

ЦВ = Ц1 + Ц2 + Ц3

Во вторую группу вошли ценности более высокого, духовного, экзистенциального порядка: душевное равновесие, спокойствие, познание (возможность повышения образования, расширение кругозора, общей культуры), творчество (возможность творческой деятельности). Подобно расчету показателя ЦВ, был вычислен показатель духовных ценностей (ЦД).

Используя полученные показатели, для каждого респондента был рассчитан коэффициент жизненных ценностейЦ ) по формуле (Приводится в печатном варианте книги):

.

В ходе анализа результатов нашего исследования было выявлено, что ценностные ориентации у «адаптированных» и «неадаптированных» также различаются. Первые предпочтение отдают:

– общественному признанию, уважению (4,11 балла у «адаптированных» против 4,00 балла у «неадаптированных»);

– интересному кругу общения (4,71 балла против 4,06 балла соответственно);

– познанию, расширению кругозора (3,11 против 3,00 соответственно);

– душевному равновесию (4,50 и 3,86 соответственно);

– творчеству, возможности творческой деятельности (3,50 и 2,53 соответственно).

В подгруппе «неадаптированных» учителей, напротив, зарегистрирован более высокий средний балл, характеризующий приверженность респондентов таким жизненным ценностям, как:

– обеспеченная жизнь (5,11 балла у «неадаптированных» против 4,86 балла у «адаптированных»);

– здоровье (8,47 балла против 7,29 балла соответственно);

– счастливая семейная жизнь (7,44 против 7,02 соответственно);

– интересная работа (5,64 и 5,11 соответственно);

удовольствие от жизни вообще (1,17 и 1,11 соответственно).

Дезадаптация проявляется в эмоциональных сдвигах, испытуемые связывают возникновение эмоциональных сдвигов с тем, дает ли работа ощущение защищенности (коэффициент корреляции r = 0,75; p < 0,01). Эмпирическим путем подтверждена следующая зависимость: чем больше защищенности и уверенности в завтрашнем дне дает работа, тем меньше респонденты отмечают негативные эмоциональные сдвиги и тем меньше проявляется их дезадаптация.

Таким образом, установлено расхождение подгрупп в направлениях жизненных приоритетов: у учителей, входящих в подгруппу «адаптированных», наблюдается склонность к ценностям духовного порядка, в то время как учителя, отнесенные к подгруппе «неадаптированных», в большей степени тяготеют к витальным ценностям.

Отметим, что аналогичные результаты были получены нами ранее (на выборке 86 человек) при исследовании зависимости удовлетворенности компонентами профессиональной среды от ценностных ориентаций учителей [Дружилов, Хашина, 2003].

Содержательный анализ корреляционных плеяд позволил увидеть следующие статистические зависимости.

Для исследуемой группы педагогов в целом уровень адаптации / дезадаптации определяется работой (самой по себе, ее наличием) как важнейшей смыслообразующей ценностью (r = 0,28; p < 0,01). Замечено, что с возрастом (свыше 40 лет), когда человек сформировался как профессионал, определил свое место в мире, такая взаимосвязь ослабевает. Значимыми становятся такие ценности, как профессиональная компетентность, возможность общаться с интересными людьми (r = 0,27; p < 0,05). В то же время в системе ценностей возрастает значение счастливой семейной жизни (r = 0,25; p < 0,05). Можно констатировать и то, что учителя, отнесенные к этой возрастной группе, в большей степени, чем молодые, ценят удачное стечение обстоятельств (r = 0,34; p < 0,01).

Педагоги, входящие в группу «неадаптированных», связывают эффективность профессиональной психологической адаптации (r = 0,42; p < 0,01) с тем, насколько интересна работа (при этом респонденты предъявляют высокие требования к условиям и уровню организации труда, обеспечению возможности для творческой деятельности). Обнаружено, что отношение учителей этой подгруппы к работе как к сверхценности приводит к повышенным эмоциональным сдвигам, к дезадаптации.

В то же время для учителей, отнесенных к группе «адаптированных», эта связь выражена слабо, у них также ниже требования, предъявляемые к условиям и организации труда. Значимость интересной работы для этих учителей в большей степени соотносится с удовлетворенностью своим положением в коллективе (r = 0,55; p < 0,01), а также с состоянием здоровья (r = 0,50; p < 0,01).

Мы считаем, что указанная взаимосвязь является более конструктивной, так как локус контроля у педагогов, вошедших в группу «эффективно адаптирующихся», сосредоточен внутри них самих, в то время как «неэффективно адаптирующиеся» учителя декларируют свои требования к внешней среде относительно интересной работы.

В группе «неадаптированных» учителей установлено наличие отрицательной корреляционной зависимости между ценностями витального характера (необходимость материально обеспечивать себя и свою семью) и показателем эффективности профессиональной психологической  адаптации (r = – 0,41; p < 0,05).

Для педагогов, входящих в подгруппу «адаптированных», подобной зависимости не наблюдается. Эффективность профессиональной психологической адаптации у них тем выше, чем более их устраивает условия и организация труда (r = 0,44; p < 0,05). При этом они не требуют от работы ни предоставления возможности для их личностного развития (r = – 0,53; p < 0,01), ни защищенности и уверенности в завтрашнем дне (r = – 0,65; p < 0,01). Это свидетельствует о большей их самодостаточности. Педагоги, рассчитывающие на свою активность, собственные силы, более успешно адаптируются к условиям профессиональной и социальной среды.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

В двух подгруппах, статистически достоверно различающихся по уровню социально-психологической профессиональной адаптации, доминируют различные ценности. у учителей из подгруппы «неэффективно адаптирующихся» наблюдается склонность к витальным ценностям, в то время как учителя, входящие в подгруппу «эффективно адаптирующихся», тяготеют к ценностям экзистенциального порядка.

Для подгруппы «неадаптированных» эффективность психологической адаптации связывается с тем, насколько интересна работа (где человека «должны» устраивать условия и организация труда, есть возможность творческой деятельности). Для респондентов из подгруппы «адаптированных» (или «эффективно адаптирующихся») значимость интересной работы связывается с удовлетворенностью своим положением в коллективе и здоровьем (как ценностью, на которую ориентируется человек). На основе исследований мы приходим к следующим двум выводам:

1) Налицо расхождение в профессиональной стратегии: локус контроля у «адаптированных» сосредоточен внутри них самих, в то время как «неадаптированные» декларируют свои требования внешней среде относительно интересной работы.

2) Система отношений к компонентам профессиональной среды, ценностные ориентации являются необходимой составляющей индивидуального ресурса профессионального развития человека, обеспечивающей эффективность его социально-профессиональной адаптации.

3. Эффективность деятельности и
 индивидуальный ресурс профессионального развития

Профессионализм как интегральное качество человека предполагает его способность выполнять сложную деятельность систематически и на высоком профессиональном уровне в самых разнообразных условиях. Это означает, что если человек является профессионалом, то его деятельность должна быть (по определению) всегда эффективной, надежной и качественной. Но тогда снижение основных объективных показателей (прежде всего, эффективности, качества и надежности), характеризующих деятельность человека-профессионала, свидетельствует о его профессиональной дезадаптации [Дружилов, 2003 (е)].

Эффективность деятельности зависит от профессионализма людей. Рост профессионализма человека отражается на повышении на его эффективности: «частные» показатели эффективности будут возрастать, но степень их увеличения будет различной.

При изучении индивидуального ресурса профессионального развития человека (ИРПР) мы рассматриваем его как построенную в познавательных целях модель системы психических свойств, имеющую определенный состав элементов и образующих, – в своей взаимосвязи, – соответствующую стохастическую структуру. В качестве элементов указанной системы рассматриваются психологические факторы, в качестве системообразующего фактора – эффективность деятельности и ее составляющие.

Ранее было показано, что интегральная эффективность деятельности складывается из отдельных составляющих, определяемых соответствующими критериями эффективности и их весовым коэффициентом. Отсюда следует, что профессиональная адаптация также должна рассматриваться критериально. Это означает, что человек может быть хорошо адаптирован по одному критерию (например, к компонентам физиологической среды), но недостаточно адаптирован по другому критерию (например, к операционально-функциональным компонентам) и дезадаптирован по третьему критерию (например, к компонентам социальной среды). Соответственно, и вектор индивидуального профессионального развития человека (рассматриваемого как активная форма его адаптации) будет определяться вкладом соответствующих «векторов».

Поскольку каждый из показателей эффективности деятельности обеспечивается своей подсистемой индивидуальных качеств человека, то индивидуальный потенциал профессионального развития человека также будет складываться из подсистем психологических факторов, обеспечивающих в своем сочетании развитие профессионализма человека и эффективную профессиональную деятельность.

Эффективность профессиональной деятельности (как и ее составляющие) определяется совокупностью психологических факторов, которые могут быть диагностированы. Для выявления значимых психологических факторов, влияющих на профессиональную адаптацию и на эффективность профессиональной деятельности, целесообразно из всего контингента обследуемых выделить подгруппы, статистически достоверно различающиеся по уровню эффективности. Это означает, что члены первой подгруппы демонстрируют высокую, а члены второй подгруппы – низкую эффективность деятельности. Такие подгруппы формируются как по интегральному критерию эффективности, так и по каждому из частных критериев эффективности.

В каждой из сформированных подгрупп вычисляются средние значения психологических факторов для включенных в данную подгруппу респондентов, а также их дисперсия. Совокупность психологических факторов, характеризующих подгруппы с высокой профессиональной эффективностью (по интегральному, либо по каждому из частных критериев), статистически достоверно отличающихся от одноименных психологических факторов, но характеризующих подгруппы с низкой эффективностью (по соответствующему критерию) определит состав модели системы ИРПР.

Совокупность значимых корреляционных связей между психологическими факторами и показателями эффективности, выявленными для подгрупп с высокой эффективностью деятельности (по соответствующему критерию) определит структуру подмодели ИРПР. Для корректного выявления структуры подмодели ИРПР требуется проведение дискриминантного анализа корреляционных связей между психологическими факторами, выявленных в полярных группах (высокоэффективных и низкоэффективных по соответствующему критерию).

Нами совместно с Е. В. Дворцовой была изучена эффективность профессиональной деятельности продавцов книжных магазинов, пришедших из разных профессий и проходящих вторичную профессиональную адаптацию [Дружилов, 2002]. В качестве одной из целей исследования мы ставили определение состава и структуры индивидуального ресурса профессионального развития человека.

Были выделены различные психологические факторы, статистически достоверно определяющие вклад в ту или иную составляющую общей эффективности. Эти факторы были объединены в следующие группы: операциональный блок (знания, умения, навыки), блок личностных факторов, мотивационный блок, блок системы отношений, блок самооценки, блок познавательных процессов (память, внимание). Раскроем подробнее содержание этих блоков, обозначая при этом применяемые методики.

Блок личностных факторов. Обнаружено, что на эффективность деятельности и на профессиональную адаптацию оказывают влияние факторы А, В, С, Е, G,H, Q3, выявляемые с помощью широко известного опросника Кеттелла.

Мотивационный блок. С помощью опросника В. Э. Мильмана определялась структура мотивации [Ильин, 2000]: мотивация на комфорт, на жизнеобеспечение, на общение, на творческую активность.

Блок «психологической адаптации/дезадаптации». В этот блок включены следующие факторы: показатели удовлетворенности компонентами профессиональной среды, определяемые с помощью опросника Р. Х. Исмагилова [Практикум по психологии…, 2001]; показатели рабочего состояния (самочувствия, соматовегетативных нарушений и др.), определяемые с помощью опросника О. Н. Родиной [там же]; показатели уровня развития адаптационных способностей (многоуровневый опросник А. Г. Маклакова) [Маклаков, 2001], а также показатели тревожности, определяемые по известной методике Спилбергера-Ханина.

Блок системы отношений включает профессиональную Я-концепцию, систему отношений к профессии, к выполняемой деятельности, к себе как к профессионалу.

Блок познавательных процессов включает характеристики оперативной памяти, а также распределения и концентрации внимания.

Операциональный блок содержит выявленный посредством экспертной оценки уровень профессионализма работника, включающий оценку его взаимодействия с объектом труда, с предметом труда, со средствами труда, а также с коллегами.

Есть основания считать, что совокупность этих блоков отражает состав и структуру индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР), обеспечивающего эффективность профессиональной деятельности человека, и может быть рассмотрена для подгрупп сотрудников с различным уровнем эффективности. В таблице 3 приводятся весовые коэффициенты и ранги каждого из указанных выше блоков факторов, оказывающих влияние на общий (интегральный) показатель эффективности и на его отдельные составляющие.

Таблица 3 – Вклад блоков факторов в общую эффективность
деятельности и ее отдельные составляющие

Блоки факторов,
влияющих на эффективность деятельности
(весовой коэффициент и ранг вклада факторов)
Составляющие эффективности Блок личностнных факторов Мотивационный блок Блок психол. адаптации/дезадаптации Блок системы отношений Блок познавательных функций Операциональный блок
Эффективность общая 0.063
VI
0.139
IV
0.183
III
0,077
V
0,24
II
0,298
I
Экономическая 0.081
V
0.094
IV
0.338
II
0.122
III
0
VI
0.365
I
Психологическая 0.209
II
0.143
IV
0.459
I
0.189
III
0
V-VI
0
V-VI
Социальная 0.135
II
0.049
IV
0.03
VI5
0.043
V
0.119
III
0.619
I
Клиентоцентрированная 0.092
IV
0.068
V
0.039
VI
0.165
III
0.243
II
0.393
I

 

Было установлено влияние блоков факторов на частные составляющие эффективности для рассматриваемого вида деятельности (далее порядок расположения блока в тексте определяется его рейтингом).

Экономическая составляющая эффективности определяется факторами, входящими в состав следующих блоков: операционального, мотивационного, личностных факторов, самооценки, системы отношений. Психологическая составляющая эффективности определяется факторами, входящими в состав личностного блока, а также блоков системы отношений и самооценки.

Социальная составляющая эффективности определяется составляющими операционального блока, блоков личностных факторов и самооценки, а также мотивационного блока.

Клиентоцентрированная составляющая эффективности определяется операциональным блоком, блоками самооценки, системы отношений, познавательных процессов, личностных факторов и мотивационным блоком.

Обнаружено, что из личностных факторов статистически значимый вклад в общую эффективность деятельности вносят такие качества, как добросовестность, смелость в общении, эмоциональная устойчивость. В структуре мотивации фактором, способствующим повышению эффективности является мотив творческой активности, а мотив на достижение комфорта понижает эффективность.

Таким образом, определены психологические факторы, обеспечивающие профессиональную адаптацию к новой профессиональной деятельности, влияющие на ее эффективность и способствующие развитию профессионализма человека. При этом эффективность деятельности мы связываем с проявлением профессионализма человека и его возможностью противостоять дезадаптирующим факторам среды.

Данное исследование не исчерпывает полного состава психологических факторов, входящих в ИРПР человека. Как показали наши исследования, приведенные выше, эффективность профессиональной адаптации учителей в большой степени определяется их ценностными ориентациями, являющими важнейшей составляющей индивидуального ресурса человека.

 


[1] Показатели удовлетворенности могут быть определены, например, с помощью опросника Р. Х. Исмагилова (см. [Практикум по психологии…. 2001, с. 115-126]).

[2] Показатели дезадаптации могут быть определены, например, с помощью опросника О. Н. Родиной [Практикум по психологии…. 2001, с. 147-151].

td colspan=»6″ width=»555″

/p

В каждой из сформированных подгрупп вычисляются

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РЕСУРСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Отрывок из книги: Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 240 с.  

Монографию можно приобрести, написав автору на электронную почту:  druzhilov@mail.ru

Изучение индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) и профессионализма человека следует начинать с анализа свойств и характеристик человека-профессионала, обеспечивающих высокие показатели его профессиональной деятельности. К изучению свойств человека-профессионала необходимо подходить с двух сторон, учитывая теоретические подходы и Б. Г. Ананьева, и С. Л. Рубинштейна.

С одной стороны, в соответствии с концепцией Б. Г. Ананьева, индивидуальность, присущая профессионалу, складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как профессиональной личности и как субъекта профессиональной деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида. Соответственно, способности, присущие профессионалу, следует рассматривать как свойства, имеющие онтогенетическое происхождение.

С другой стороны, в соответствии с деятельностной концепцией С. Л. Рубинштейна, названные выше способности формируются и совершенствуются в процессе профессионального обучения и опыта профессиональной деятельности. Они зависят также от вида деятельности, технических средств, условий деятельности, и ряда других объективных и субъективных факторов.

Основные методологические принципы и подходы, на которые следует опираться при обосновании и определении составляющих и структуры индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) и профессионализма как интегрального качества человека:

1. Системный подход [Ломов, 1975; 1984], отражающий законы взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов системы «человек–профессия». Научная идеология системного подхода обуславливает необходимость изучения индивидуального потенциала профессионального развития как системного свойства, которое образуется в связи с включением и в результате включения человека в деятельность. Изучение объекта с позиций системного подхода в общем случае требует его рассмотрения одновременно в нескольких планах [Ломов, 1996].

Первый план фиксирует взаимосвязь и взаимодействие изучаемого с объектами того же класса. Второй план определяет всю совокупность психических явлений как относительно самостоятельное целое. В качестве компонентов необходимо выделять не отдельные процессы, а относительно самостоятельные функциональные образования. В частности, Б. Ф. Ломов дифференцирует когнитивную, регулятивную и коммуникативную подсистемы, которые обеспечивают различные формы взаимосвязи человека с окружающей средой. Третий план фиксирует объект в его отношениях к системам более высокого уровня. Наконец, четвертый план предполагает раскрытие у объекта исследования движения (развития) его микросистем.

Системный подход в изучении и обеспечении ИРПР человека и его профессионализма определяет и положение о взаимосвязи путей и методов достижения требуемого уровня этого свойства, о комплексном характере внешних факторов и условий, о разнообразии уровней и о механизмах психической актуализации и активизации ИРПР, возможности взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов психической системы деятельности при поддержании требуемого уровня индивидуального потенциала профессионального развития человека.

Мы считаем, что эффективность деятельности при включении человека в трудовой процесс играет системообразующую роль и отражает особенности тех системных связей, которые существуют между отдельными компонентами ИРПР, а по мере его реализации в деятельности характеризуют профессионализм как интегральное качество человека-профессионала.

2. Деятельностный подход позволяет установить причинно-следственные связи на разных уровнях макроструктуры профессиональной деятельности и проникнуть в суть явлений, определяющих особенности формирования и проявления индивидуального потенциала профессионального развития человека и его профессионализма. Приведем основные принципы деятельностного подхода, вытекающие из теории деятельности А. Н. Леонтьева [Леонтьев, 1975]:

– принцип развития, историзма, предметности.

– принцип интериоризации-экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта.

– принцип единства строения внешней и внутренней деятельности.

– принцип активности, включающей надситуативную активность как специфическую особенность человеческой психики.

Г. В. Суходольский развил психологическую теорию деятельности и сформулировал ее основные постулаты [Суходольский, 2008].

Постулат взаимодействия. Взаимодействие человека с миром реализуется в единстве противоположностей внешней и внутренней, материальной и идеальной, психической и непсихической человеческой активности во всех видах и формах деятельности. В психологии труда взаимодействие субъекта с объектом интерпретируется как система профессиональных деятельностей. При этом психика человека (как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности) трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием, охватывающим не только производственно-технические знания, умения и навыки, но и чувственную и интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы, составляющие суть способностей и ядро личности – индивидуальность каждого специалиста (К. К. Платонов, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков).

Следствия из постулата взаимодействия: а) положение о диалектическом единстве интериоризации и экстериоризации на всем пути и во всех формах развития деятельности, на всех уровнях ее социального и индивидуального существования; б) положение о единстве процессов и результатов, процедур и образов, операциональной и образно-понятийной сторон как психической, так и непсихической деятельности.

С. П. Безносов подчеркивает, что «в термине “взаимодействие” отражено также действие объекта объекта на субъект, влияние объекта труда на самого субъекта» [Безносов, 2004, с. 63.]. Таким образом, в условиях новой технической и информационной реальности технические объекты деятельности человека сами становятся движущей силой его (человека) изменения [Арзакелян, Горохов, 1989]. Здесь мы преднамеренно не рассматриваем вопрос о направлении изменения (развития), которое может быть как конструктивным (прогрессивным), так и деструктивным (регрессивным) – это во многом зависит от индивидуальных ресурсов человека и от способа их использования. Для нас важно то, что в результате такого взаимодействия субъекта труда с техническими объектами, составляющими часть технической реальности, человек зачастую вынужден следовать условиям и выполнять требования технической реальности, которая развивается по своим объективным законам [Дружилов, 2002 (ж)]

Постулат активности. Психика активна, а не реактивна по своей природе и сущности (что, конечно, не исключает компонентов реактивности), – активна на всех уровнях и во всех формах реализации деятельностей индивидов, групп и коллективов.

По Г. В. Суходольскому, следствием из постулата активности является положение о примате продуктивного, творческого начала над началом репродуктивным и нетворческим, чем и обеспечивается системогенез деятельности. В. А. Хайкин в своей монографии, посвященной изучению характеристик и развитию активности, также отмечает, что главным в активности человека выступают не адаптивные ее свойства, а преобразовательные [Хайкин, 2000].

Постулат нормативности и вариативности. В деятельности все одновременно нормативно и вариативно. Нормативность представляет собой реализацию тенденции к сохранению всего полезного, что приобретено в деятельности. Вариативность, наоборот, есть реализация тенденции к изменению достигнутого для целесообразного улучшения, совершенствования. Всякий норматив отражает часть содержания деятельности.

Следствия из постулата нормативности и вариативности: а)положение об алгоритмичности и стохастичности деятельности; б) положение о неадекватности жестких программ и машинообразных способов действий для человека; в) положение о необходимости гибких средств для выражения постоянного и переменного в содержании и операциональной стороне деятельности.

3. Концепция регулирующей роли психического отражения и психического образа (Н. Д. Завалова, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, Д. А. Ошанин, В. А. Пономаренко и др.). Психический образ играет ведущую роль в регуляции профессиональной деятельности, особенностях ее формирования и развития. Закономерности психического отражения предметного мира, соотношение образных конструктов в процессе деятельности, адекватность психических и физиологических ресурсов требованиям успешного освоения и эффективного осуществления профессиональной деятельности, возможность мобилизации функциональных ресурсов в экстремальных условиях определяют особенности индивидуального ресурса человека в связи с конкретной профессиональной деятельностью.

В структуре субъективных образов, которыми наполняется сознание специалиста-деятеля, происходит интериоризация вещественных свойств объектов и предметов его труда. Получая информацию об объекте, оперируя с ними, человек, являющийся субъектом деятельности, должен усвоить необходимые для работы знания об этом объекте. При этом ему, как подчеркивает С. П. Безносов, необходимо не только «отражать, подобно зеркалу, этот объект в своем сознании, как утверждает теория отражения, но и фиксировать его в сознании, удерживать в поле внимания, в оперативной и долговременной памяти» [Безносов, 2004, с. 76].

4. Положения личностного подхода (К. К. Платонов, 1965), позволяющие связать индивидуальный ресурс профессионального развития человека и его профессионализм не только с его профессиональными характеристиками, но и с особенностями мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, характерологической и др. сферами личности. В широком смысле личностный подход к изучению ИРПР человека предусматривает также оценку влияния на него таких структурно-динамических характеристик, как особенности состояний различных систем и функций организма, обеспечивающих энергетический потенциал человека. Таким образом, личностный подход при психологическом изучении ИРПР человека определяет необходимость ориентации на психологические и ф изиологические резервы человека [Платонов, 1972].

В настоящее время большинство специалистов [Шадриков, 1982; Платонов, 1986; Корнеева, 1991] склоняется к мнению, что личностный подход – это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления целостной личности профессионала.

5. Принцип развития, детерминирующий трактовку процессов онтогенеза (индивидуального развития профессионала) и филогенеза (развития профессии как социального института). Принцип развития характеризует постепенное и скачкообразное усложнение психики как в процессуальном, так и в содержательном аспекте.

При рассмотрении профессионального развития человека мы исходим из принципиально важного теоретического положения, выдвинутого Б. Г. Ананьевым в1969 г., о единстве процесса психического развития человека и вытекающего их этого положения понимания взаимосвязи этапов профессионального пути. Внутри любого предшествующего пути складываются ресурсы и резервы последующего развития [Ананьев, 2001]. Процесс психического развития является кумулятивным; в его ходе результат развития каждой предшествующей стадии, трансформируясь, определенным образом включается в последующую [Ломов, 1984].

В соответствии с психологической концепцией развития, предложенной А. В. Петровским в 1984 г., процесс развития личности рассматривается как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывистости. Непрерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывистость характеризует изменения, порождаемые особенностями включения личности в тот или иной институт социализации и обусловленные объективными изменениями внутри этого института [Петровский, Ярошевский, 1998].

6. Комплексный подход, предполагающий необходимость учитывать при изучении ИРПР не только личностные ресурсы, но и профессиональные факторы, а также физиологические и медицинские аспекты. Профессиональный (операциональный) фактор определяется уровнем профессиональной подготовленности, т.е. объемом, глубиной, устойчивостью необходимых знаний, навыков, умений, а также опытом в конкретной профессиональной сфере. Медицинский аспект ИРПР отражает взаимное влияние особенностей трудовой деятельности и профессионального здоровья, и их причинно-следственных отношений. Физиологический аспект характеризует ИРПР с точки зрения адаптационных возможностей организма и психики в конкретных условиях деятельности, а также с точки зрения величины энергетических резервов органов и систем при напряженной психической деятельности.

Принцип комплексного подхода отражает также положение, согласно которому изучение и оценку ИРПР и профессионализма человека необходимо проводить с помощью набора (комплекса батарей) валидных и надежных методик.

7. Принцип научной обоснованности, согласно которому методические рекомендации, полученные для конкретной профессии, не могут быть использованы для других, даже близких по внешним признакам профессий без специальной научной проверки и адаптации. Данное положение определяется психологическими различиями в характере различных видов деятельности (в их содержании, условиях и т.д.) и, соответственно, в особенностях профессиональных требований к человеку, методов определения составляющих ИРПР и профессионализма, критериев успешности профессиональной деятельности и т.д.

8. Можно выделить два направления использования принципа активности при определении составляющих ИРПР.

Первое направление связано с использованием результатов определения ИРПР. Данные о психологических особенностях как конкретного человека, так и совокупности членов данного профессионального сообщества, полученные при изучении ИРПР, могут и должны быть использованы при решении других задач психологического обеспечения профессиональной деятельности. Данные, раскрывающие психологический потенциал человека, его возможности и ограничения, являются исходной информацией для инженерно-психологического и эргономического обеспечения создания новых средств профессиональной деятельности, средств и способов подготовки профессионалов.

Второе направление принципа активности связано с тем, что для эффективного использования имеющегося у человека потенциала необходимо привлекать всю совокупность мероприятий по психологическому обеспечению профессиональной деятельности, позволяющих развивать профессионально важные качества и функции человека, повышать его резервные возможности, компенсировать те или иные ограничения и т.д. Активность мероприятий по определению ИРПР заключается также в том, что их проведение не ограничивается констатацией «диагноза» или «прогноза», а используется для коррекции профессиональных планов человека.

9. Принцип динамичности при определении ИППР и показателей профессионализма должен предусматривать возможности изменения критериев оценки. Потребность в смещении психологических критериев в сторону их повышения или снижения возникает вследствие периодических изменений профессиональных требований к специалистам в связи с развитием техники, постановкой новых профессиональных задач, изменением условий деятельности и т.д.

10. Принцип дифференцированного прогнозирования предполагает построение такой системы диагностики и прогнозирования (методики, показатели, критерии), которая позволяет поэтапно проводить оценку ИРПР человека и показателей его профессионализма, объединенных по группе профессий, по принципу общности основных характеристик деятельности и, соответственно, профессионально важных качеств человека, затем по отдельным профессиям и, наконец, по конкретным специальностям.

Индивидуальный потенциал профессионального развития человека должен рассматриваться как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть ИРПР человека можно на основе анализа взаимосвязей: ИРПР ↔ процесс жизненного и профессионального пути человека; ИРПР ↔ процесс профессиональной деятельности; ИРПР ↔ свойства человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта труда, индивидуальности).

Свойства, входящие в состав ИРПР

Профессионал – это человек в целом (и биологический индивид, и личность, и субъект деятельности). Поэтому при изучении индивидуального ресурса профессионального развития следует учитывать все уровни человека: индивидный (конституцию, тип нервной системы); уровень личности (мотивацию, самооценку, систему отношений и т.д.); субъектный (профессиональные знания, умения, навыки) и уровень индивидуальности (индивидуальный стиль деятельности, особенности адаптации, жизненный опыт и др.).

Для изучения и оценки индивидуального ресурса профессионального развития человека важное значение имеет выдвинутое Б. Г. Ананьевым положение о том, что «…в качестве предпосылок какой-либо деятельности надо рассматривать не сумму необходимых свойств, а определенную структуру способностей и одаренности, сенсомоторики, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека» [Ананьев, 1962, с. 15].

При исследовании системы «человек – профессия» следует принимать во внимание целый комплекс характеристик человека, от которых в большей или меньшей степени зависит конечный успех в профессиональном становлении человека и которые в совокупности определяют содержание ИРПР. Важнейшей составной частью индивидуального ресурса профессионального развития человека является его профессиональная пригодность. Рассмотрим ее основные элементы и составляющие.

Е. А. Климов выделяет пять основных элементов профпригодности, которые образуют нечто целое – систему [Климов, 1998]:

  1. Гражданские качества – идейный и моральный облик человека, его нравственные качества и т.д.
  2. Отношение к труду, профессии, интересы и склонности к данной области деятельности.
  3. Дееспособность – состояние физического и психического здоровья, физическое развитие, общие способности, в основе которых лежит активность и саморегуляция. Частным выражением общих способностей, по мнению Е.А.Климова, являются, например, склонность к постоянной занятости, развитый самоконтроль, инициативность, «творческость» – непредвзятый подход к решению возникающих профессиональных задач.
  4. Специальные способности и другие профессионально важные качества для отдельной деятельности и нескольких ее видов.
  5. Профессиональная подготовленность – знания, навыки, умения, опыт.

В. А. Бодров выделяет следующие основные характеристики человека, которые предопределяют уровень его профпригодности [Бодров, 2001]:

профессиональная мотивация, как побудительная и направляющая активность личности на удовлетворение не только биологической потребности, но и прежде всего потребности в труде, познании, общении, самоутверждении, самореализации и т.д.;

общая и профессиональная подготовленность в форме предварительных (для освоения профессии) и квалификационных (с учетом уровня профессионализации) знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения типовых и внештатных трудовых задач;

уровень функциональной готовности и резервов организма к трудовой деятельности, развитие профессионально важных физиологических функций анализаторов и физических качеств (сила, скорость, выносливость, ловкость);

состояние индивидуально-психологических функций человека и профессионально важных качеств для конкретной деятельности, характеризующих познавательные процессы и психомоторику, темпераментальные, характерологические и эмоционально-волевые особенности личности.

Л. Н. Корнеева отмечает, что при всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это прежде всего ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, а также эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-, интроверсия) также, по мнению исследователя, оказываются значимыми для многих видов деятельности [Корнеева, 1991].

Разные профессии предъявляют разные требования к человеку, соответственно, и различные требования к его потенциальным возможностям и ресурсам. В частности, как показал А. В. Филиппов на примере анализа требований к кандидатам на выдвижение в кадровый резерв на управленческие должности, их профпригодность складывается в результате овладения знаниями, умениями и навыками, личностными качествами, адекватными более высокой профессионально-должностной позиции. Исследователь указывает на следующие признаки реальной подготовленности работника к более высокой должности или более сложной работе: положительные изменения в работе; возрастание общественной активности; преодоление действий и поступков, вызвавших напряженность и конфликтные ситуации; результаты первых трех лет работы. К опорным качествам, значимым при формировании резерва управленцев, автор относит способность к обучению (при этом акцент делается на отношение к инновациям), внимательность к людям (и все то, что автор связывает с понятием «душевность»), организационные способности [Филиппов, 1990].

М. А. Котик, предложивший «концепцию защищенности», пишет о способностях человека самому не создавать опасные ситуации, а если они возникли почему-либо, – устранять их [Котик, 1981]. С. А. Елисеев ввел понятие «аксидентальные способности» – как «противотравматические, противоаварийные способности человека, проявляющиеся в системе «человек – техника» [Елисеев, 1983, с. 144]. В дальнейшем это понятие стало рассматриваться более обобщенно как способности к обеспечению безопасности деятельности. Исследователь предполагает, что у каждого человека в той или иной мере имеются аксидентальные способности, уровень которых обеспечивает или не обеспечивает безопасность профессиональной деятельности. Показано, что аксидентальные и профессиональные способности связаны между собой в структурном отношении [Елисеев, 1998].

Мы считаем, что аксидентальные способности, обеспечивающие безопасность профессиональной деятельности, а, значит, бестравматичное развитие профессионала, входят в состав индивидуального потенциала профессионального развития человека.

По мнению зарубежных исследователей (M. London, E. M. Moon, 1987; A. Howard, D. W. Bray, 1988; D. T. Hall, P. H. Mirvis, 1995), профессиональный рост осуществляется благодаря особым так называемым метанавыкам (meta-skills), к которым относятся: 1) быстрое освоение новых способов обучения и самообучения; 2) развитая способность к саморефлексии; 3) высокая адаптивность; 4) высокий уровень самоэффективности, иными словами, осознанная способность справляться с различными ситуациями в ходе осуществления служебной деятельности.

Будем выделять следующие виды способностей человека, имеющих значение для большинства профессиональных видов деятельности: 1) способность развивать свои умения и навыки; 2) способность избирательно активизировать формы активности, значимые для конкретной профессиональной ситуации; 3) способность адекватно устанавливать уровни активности, перераспределяя свои внутренние резервы. В состав ИРПР входят те психофизиологические и психические свойства человека, которые позволяют точно, своевременно и адекватно воспринимать профессионально важные информационные признаки; интеллектуальные качества, способствующие установлению значимости сигналов и обеспечивающие процесс когнитивного научения; а также знания как результат этого научения.

Указанные выше виды способностей могут рассматриваться также в качестве индивидуального ресурса профессионального развития, определяющего личностные и природные предпосылки формирования профессионализма как системного свойства человека.

В содержание индивидуального ресурса профессионального развития интегральной способности должен входить интеллект. Интеллект обусловливает адаптацию человека к новым условиям и успешность для большинства видов профессиональной деятельности. Согласно концепции «интеллектуального порога» Г. Перкинса, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень интеллекта. Если интеллект у человека ниже этого уровня, он не сможет работать; однако превышение интеллекта «порогового» уровня не дает прироста продуктивности. Различия продуктивности у лиц, чей интеллект превышает «пороговый» уровень, будут определяться мотивацией, личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта. Этот эффект относится к любой деятельности (трудовой, учебной и пр.) [Дружинин, 1999].

В связи с рассмотрением ИРПР человека обратим внимание на мысль В. А. Бодрова о том, что основной функцией мотивов является мобилизация способностей, функциональных возможностей, профессионального опыта человека на достижение поставленных целей, результатов деятельности [Бодров, 2001].

К ресурсу профессионального развития мы относим и физическую тренированность человека. Физическая тренированность на первых порах обеспечивает работоспособность в условиях учебной организации деятельности, затем адаптацию к профессиональной среде и устойчивую работоспособность, быстрое восстановление после неблагоприятных воздействий. Высший уровень физической тренированности обеспечивает устойчивость к экстремальным нагрузкам, к широкому диапазону воздействий физической и профессиональной среды [Дмитриева, Дружилов, 2000].

Отечественные психологи подчеркивают, что в профессиональном развитии человека природное и общественное, биологическое и социальное – это, прежде всего, предпосылки, из которых человек сам строит свой профессиональный путь [Митина, 2002]. Основным же фактором профессионального развития является внутренний мир человека, его активность, потребность в самореализации.

Наличие у человека достаточного ИРПР обеспечивает возможность его профессионального развития. Пути же, которые он выбирает для продуктивного использования своих ресурсов могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько тем, насколько продуктивно они используются [Портер, 2000].