Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете

ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
(как они виделись в конце «нулевых» годов XXI века)

 Ссылка для цитирования:
Дружилов С.А. ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : сборник статей. Сер. «Приложение к журналу “Философия образования”» [редкол.: Н.В. Наливайко и др.]. Новосибирск: ГКЦО, 2008. С. 94-102.

 

Поступательное развитие любого общества возможно лишь в том случае, если его основу будут составлять профессионалы. Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, усиливающаяся включенность российского общества в общемировые процессы, стремительный технический прогресс приводит к возрастанию потребности в высококвалифицированных специалистах.

Россия в сентябре 2003 года подписала Болонскую декларацию и теперь вместе с почти 40 странами Европы движется по пути к единому европейскому образовательному пространству. Ожидается вступление нашей страны в ВТО. Очевидно, что Европа выиграет от создания единого рынка труда, а вот мы можем и проиграть, если будем принимать непродуманные и поспешные решения, не учитывающие отечественный опыт высшего профессионального образования. Присоединение нашей страны к Болонскому процессу не должно сводиться к простому копированию европейских стандартов высшего образования.

Очевидность жизненной необходимости реформирования образования, в том числе высшего профессионального, общепризнанна [1, 2, 3]. Система образования Россия не готова эффективно работать в условиях конкурентной среды. Косвенным доказательством этого можно считать тот факт, что крупные российские компании предпочитают уже сегодня обучать свой персонал за рубежом [4].

Высшие учебные заведения XXI-го века обязаны учитывать изменения особенностей бытия, труда и роли человека в условиях новой, технически и информационно насыщенной реальности [5]. Выпускник вуза должен не только вписаться в эту реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности. А значит, и сама система российского высшего образования должна изменяться в соответствии с требованиями времени, сохраняя при этом в себе все то ценное, что было накоплено за предшествующую его историю.

Нам представляется, что в новой реальности на систему технических университетов возлагается миссия быть механизмом достижения устойчивого развития техносферы. Это означает, что технический университет должен удовлетворить потребность общества в формировании нового типа специалиста: профессионала, обладающего глубокими и разносторонними знаниями по выбранному направлению подготовки, способного благодаря сформированным внутренним ценностям и приобретенным навыкам деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе.

Технические университеты в целом являются неотъемлемой составляющей системы университетского образования, которая имеет многовековую историю. Осмысление процессов институирования высшего образования позволяет обнаружить в исторической ретроспективе устойчивые проблемы и тенденции к их разрешению, которые остаются значимыми и сегодня. Анализ этих тенденций определяет не только контекст, но и вектор размышления относительно будущего технического университета.

Уже у истоков европейских университетов обнаруживают две тенденции высшего образования: утилитарная и либеральная [6]. Утилитарная тенденция – это стремление к профессиональному образованию, обусловленное потребностью общественной практики в хорошо подготовленных специалистах. Эта тенденция имеет явную социальную значимость.

Либеральная тенденция ориентирована на принятие ценности знания безотносительно его практической пользы. Уже в первых концепциях университета, разработанных немецким гуманистом Вильгельмом Гумбольдтом (1767 – 1835), а далее – кардиналом Джоном Ньюменом (1801 – 1890) различаются обучение и образование. В университете совершается не простое приращение знания, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли и личного общения. Ввиду нарастающей опасности доминирования технократического типа мышления субъектов и их действий, выходящих за пределы нравственных норм, в рамках данной концепции постепенно акцентируется внимание на проблеме гуманистического воспитания студентов. Поэтому данное направление еще называют гуманистическим. Когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, данное направление характеризуется как классическое, фундаментальное образование.

Чистой либеральной или утилитарной оси развития мировая образовательная практика не знает. Реальный образовательный процесс развивался между этими линиями на основе их взаимовлияний, взаимодействий и противоречий. Тем не менее, можно констатировать, что американская система высшего образования развивалась как университетская система с профессиональной ориентацией обучения. Как следствие, она отличается большой степенью дифференциации вузов, гибкостью и быстрой адаптацией к изменяющимся условиям и потребностям общества, своими масштабами. И напротив, европейские университетские системы развивались как образовательно-просветительские, ревностно сохраняющие свои традиции, порой уходящие своими корнями в средневековье.

Традиции российской высшей школы ценны фундаментальностью образования, принципом неразрывности образования и науки, наличием оригинальных научно-педагогических школ, здоровой консервативностью, сочетающейся с готовностью к инновациям.

Поскольку вузы в нашей стране являются, по определению, учреждениями высшего профессионального образования (отметим, что западные системы высшего образования не вводят такого ограничения), то их безусловная задача давать профессию, т.е. готовить выпускников именно для профессиональной деятельности, а не для какой-то иной. Поэтому изначально следует уточнить, что такое профессия, что понимают под профессиональной деятельностью и чем она отличается от непрофессиональной.

Известно, что профессии «выкристаллизовались» из различных деятельностей, имеющих целью получение определенного общественно-полезного продукта. Эволюция профессий идет через «естественный отбор» таких функций, которые при минимальных затратах энергии выполняющих их человека гарантируют получение необходимого продукта заданного уровня качества. Результатом этой эволюции является некоторая новая система деятельностей, тиражирование нормативных (сложившихся в культуре и общественно одобряемых) моделей которой, – как неких эталонов, – является одним из аспектов профессиональной подготовки.

Профессиональный труд, основанный на осознанном применении различных уровней теоретического знания и научной технологии, на использовании машинной техники исторически вырос из многовековой общественной практики трудовых занятий и ремесел.

Возможность человека осуществлять успешный переход от одного вида труда к другому на основе своего жизненного опыта и без специальной подготовки является главным признаком неквалифицированного вида труда – трудового занятия. Трудовое занятие включает функции, которые может выполнять человек без специального обучения и избирательно сформированных способностей. Качество выполнения человеком трудового занятия зависит от длительности и частоты его повторения. Очевидно, что для подобной работы осуществлять профессиональную подготовку в вузе не представляется целесообразным как с экономической точки зрения, так и с позиции крайне низкой мотивации студентов, ориентированных не  на последующую профессиональную деятельность, а лишь на получение диплома. С точки зрения удовлетворения образовательных потребностей населения достаточно проводить обучение по некоторому направлению, выбранному учащимся. Переход на многоуровневую подготовку в соответствие с Болонским процессом предоставляет такую возможность.

Более сложной формой трудовой деятельности человека исторически выступает ремесленничество. Конкретное ремесло как вид деятельности требует от человека постоянства работы, более или менее длительной специализации, пусть эмпирических, но все же приведенных в определенную упорядоченность специальных знаний. Как бы ученик ни желал стать таким же опытным, как обучающий его мастер, ему необходимо научиться, как минимум, повторять те трудовые действия и приемы, знать секреты технологии, которыми владеет его учитель. Обучение здесь осуществляется по принципу «Делай как я». Очевидно, что вуз не должен заниматься «ремесленной подготовкой» ни в традиционной системе обучения инженеров, ни при многоуровневой подготовке в рамках Болонского процесса.

Высшей формой трудового занятия является профессиональная деятельность. Для ее выполнения уже недостаточно стихийно и эклектично сформированных знаний, умений и навыков. Она требует определенной их системы, целенаправленно наработанных навыков и умений.

Выделим основные признаки, наличие которых позволяет говорить о специфическом феномене, именуемом «профессия», и «профессиональной деятельности», а также о «профессионале» как носителе этих признаков:

  1. Общественная необходимость данной профессии. Общество в целом или какая-то его часть нуждается в некоторой услуге и готова предоставить осуществляющим ее людям определенные жизненные блага, т.е. оплатить ее. Иначе говоря, в основе профессии лежат услуги, оказываемые другим, удовлетворяющие их потребности и, соответственно, имеющие определенную цену. Предполагается, что профессиональная деятельность выполняется за вознаграждение (материальное или моральное), дающее человеку возможность не только удовлетворить свои насущные потребности, но и являющееся условием развития его личности [7].
  2. Профессияэто нечто сложившееся исторически. Профессия предполагает, что данный (исторически сложившийся) способ удовлетворения общественной потребности [8]: а) действует на протяжении некоторого времени; б) осуществляется не одним человеком, а группой лиц – специалистов, владеющих данным способом удовлетворения общественных потребностей; в) в обязательном порядке воспроизводится во времени.
  3. Профессия – это ограниченный вид деятельности (следствие разделения труда). В общественном сознании конкретная профессия представляется в качестве дискретной единицы мира профессий и носителя определенного, только для нее характерного набора свойств. (Например, при всей близости профессий электромеханика и электронщика, тем не менее, даже на бытовом уровне они представлены как разные профессии).
  4. Овладение профессией связано с процессом профессиональной подготовки. Любая профессия – это занятие, которому надо специально учиться, овладевая комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков. Важно помнить, что «любой труд, заниматься которым без подготовки или после кратковременной (от нескольких дней до нескольких месяцев) подготовки может любой здоровый, т.е. трудоспособный человек, должен быть отнесен к непрофессиональному труду», а значит, – это не профессия [9, с. 17]. Указанное требование определяется условиями объективной реальности и связано с рассмотрением профессионального труда как сложной продуктивной деятельности.

В общем случае доля «практиков» (т.е. лиц, не получивших специального образования, необходимого для данного трудового поста или должности) является важнейшей характеристикой состояния профессии, показывающей, с одной стороны, степень ее институционализации, с другой – степень соответствия действующей системы профессионального образования общественным потребностям. Есть примеры профессиональных групп, которые традиционно не имеют в своем составе «практиков» (в указанном смысле), – это врачи, фармацевты, военные специалисты и др. Строгий контроль над компетенцией своих членов в этих профессиях был введен в Европе еще в XVII веке. Уже тогда, несмотря на свободу промыслов, для содержания аптеки требовалось особое разрешение властей, которое давалось лишь лицам, прошедшим испытание в фармакологических сообществах. Подобные ограничения права заниматься определенным видом труда были установлены в интересах личной и общественной безопасности и утвердились в тех профессиях, где некомпетентность была чревата гибелью человека или нанесением существенного вреда государству.

  1. Профессия дает человеку определенный социальный статус, является его своеобразной «визитной карточкой», а процесс профессиональной деятельности является средством не только для удовлетворения человеком своих насущных потребностей, но и для его самореализации в жизни.

Таким образом, профессиональная деятельность относится к сложной продуктивной деятельности, овладение которой требует достаточно длительного процесса теоретической и практической подготовки. При этом недопустимо сводить процесс профессиональной подготовки к обучению в примитивном его понимании (как к «натаскиванию»). Этот протяженный во времени процесс овладения комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков связан с формированием у человека концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД) [10].

Инженерное образование является одной из самых развитых подсистем высшего профессионального образования, которая постоянно совершенствуется в соответствии с тенденциями развития науки, техники, производства и социальной сферы. При этом формируются новые направления и специальности, разрабатываются и обновляются государственные образовательные стандарты, внедряются новые педагогические технологии.

Анализ изучения проблемы подготовки инженеров к условиям современного производства свидетельствует о следующем: а) существуют противоречия между традиционным уровнем реализации высшего технического образования и современными потребностями высшей школы и общества; б) произошло изменении целей и задач инженерной подготовки, требований к личностным и деловым качествам технических специалистов; в) происшедшие в последние десятилетие коренные преобразованиях в обществе создали реальные предпосылки для обновления системы высшего технического (инженерного) образования.

В российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу, к которому присоединяется наша страна, студент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом. Связь с профессиональной средой должна реализовываться, прежде всего, через прохождение производственной практики в соответствующих подразделениях предприятий, в ходе которой студенты приобретают первый опыт решения профессиональных задач, взаимодействуют с членами профессионального сообщества. Приходится констатировать, что в последние годы снижаются возможности прохождения полноценной производственной практики, являющейся необходимым условием профессиональной подготовки.

Важнейшим условием качественной профессиональной подготовки в вузе является наличие необходимой квалификации и профессионализма у преподавателей. Но профессионализм преподавателя – это не только владение им на высоком уровне предметной областью (что является необходимой основой), но и умение донести свои знания до студента. Труд преподавателя вуза относится к сложной профессиональной деятельности, которой присущи все перечисленные ранее признаки (и общественная необходимость профессии с соответствующей оплатой труда, и исторические традиции ее «воспроизводства», и специализация в определенной отрасли знаний, и необходимость длительной подготовки, и соответствующий социальный статус). Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта либо защищенной диссертации; нужны годы и годы работы на кафедре, вызывающие необходимость саморазвития в условиях взаимодействия с представителями своего профессионального сообщества (научно-педагогической школы). Но и здесь назревают острые проблемы.

Если судить по формальным показателям (конкурс в аспирантуру), то интерес к получению ученых степеней пока остается высоким. Однако рост защит диссертаций (по сравнению с прошлым годом) наблюдается в основном по трем сферам: экономике, педагогике и юриспруденции. При этом средний возраст профессоров и доцентов вузов приближается к 60-ти годам. Эксперты ожидают кадровый кризис в российских вузах в ближайшие три-пять лет. Такое мнение высказали в участники состоявшегося в июне 2005 г. “круглого стола” по теме «Запрос работодателя к системе высшего образования и модели взаимодействия бизнеса и вузов» [11].

Решение проблемы воспроизводства кадров связано с созданием социальных условий для того, чтобы в науку и образование приходили новые люди, которые через несколько лет не эмигрируют или не уйдут в бизнес.

Современные технологии преподавания, довольно длительное время, выделяемое обществом на обучение студента, многовековые традиции университетов позволяют избежать профессиональной ограниченности как преподавателей, так и выпускников вуза. Тем не менее, проблема остается, поскольку остаются опасения, что в ходе реформирования могут поменяться акценты: от «получить профессию в ходе образования», на – «образовываться, получая профессию». Многовековой опыт развития высшего образования настаивает на первом, но высказанное опасение имеет достаточно серьезные основания в силу следующих обстоятельств.

Первое из них состоит в том, что хотя формально российское высшее образование считается «профессиональным», в действительности примерно 20% учебного времени в вузе отдано общим дисциплинам (это циклы федерального компонента «гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «естественнонаучные дисциплины»). Возникает непростая проблема. С одной стороны, дисциплины циклов ГСЭ и ЕН определенно важны, они носят общенаучный и мировоззренческий характер, предупреждают однобокость узкого профессионала. С другой, они не оставляют достаточного места для дисциплин специализации и в этом смысле зачастую ставят российского студента в неравное положение по отношению к студенту западного вуза, где таких обширных общих курсов обычно нет.

Второе обстоятельство связано с тем, что в последние десятилетие в образование входит новый фактор – массы. Сегодня уже почти 90% выпускников школ хотят получить высшее образование. В возникающей ситуации проблема двух тенденций в образовании переводится на новый уровень: массовое и элитарное в высшем образовании. Именно в поле этой проблемы образовательная тематика тесным образом связывается с социальными факторами. И здесь настораживает отсутствие эффективных взаимодействий между обществом, экономикой и образованием.

Получение высшего образования во всем мире выступает предпосылкой перемещения по вертикали из одного социального слоя в другой, приобретения новых возможностей. Однако в России уже проявляется проблема сужения социальной мобильности из-за растущей коммерциализации и поляризации образования на элитарное и массовое исходя из финансовой возможности обучаемых. Необходимо признать, что сегодня процент «выходов» за родовые и коммунальные страты как при получении образования, так и при дальнейшем трудоустройстве невелик.

Важно иметь в виду, что внесение оплаты означает лишь получение возможности для обучения, а результат определяются не платой, а соответствием уровня подготовленности субъекта принятым стандартам. Безусловно, при этом важна и организация процесса обучения в вузе, и уровень преподавания, и мотивация студента (как гласит народная мудрость, «коня можно привести к водопою, но нельзя заставить его пить»).

Общей тенденцией развития профессионального образования в России, как и во всем мире, будет все большая ориентированность образования на потребности рынка. Родители будут вкладывать средства в обучение их детей тем профессиям, которые смогут обеспечить максимальную экономическую отдачу. В этом плане система профессионального образования может рассматриваться как сфера услуг. В то же время имеет право на существования точка зрения, согласно которой образование, вне зависимости от источника финансирования, являясь важнейшим фактором формирования национальной культуры, не может быть приравнено к продаваемым/покупаемым услугам. Документы Болонского процесса рассматривают высшее образование как общественное достояние.

Следует признать, что высшее образование – настолько сложная услуга, что ее реальные результаты можно оценить даже не через 4-5 лет, когда выпускники получат желаемую работу, а через 20-25 лет, когда успехи выпускников станут реальностью, могут быть оценены и подтверждены обществом [12]. «Поставщику» образовательных услуг следует исходить не только из соотношения спроса и предложения; он должен ориентироваться на стандарты качества, принятые в стране (или предприятии), выступающей в качестве потребителе кадров.

Сейчас сектор «платного» высшего образования в России по объему уже не уступает бюджетному. В складывающихся условиях необходимо допустить, что должны быть не только разные уровни, но и разные типы высшего образования: наряду с массовым должно существовать и элитное образование. Массовое высшее образование желательно иметь по возможности «дешевым», на элитном же образовании экономить нельзя. Под элитарным образованием понимается не образование для элитарных слоев общества, а высокий уровень учебных программ, освоение которых под силу только наиболее талантливым и целеустремленным личностям. Это может быть и применение авторских обучающих программ, и последипломного обучения инженеров высокого (магистерского) уровня и др.

Массовое образование никоим образом не означает «низкокачественное», «уцененное»: оно отвечает массовому характеру проблем, которые должен решать обладатель соответствующего диплома (например, инженер-эксплуатационник). Именно многоуровневая система высшего образования наиболее удачно совмещает необходимость перехода к массовому высшему образованию (бакалавриат) и сохранение и развитие «элитного» образования (магистратура и аспирантура). Кроме того, сокращение сроков обучения позволяет, с одной стороны, повысить квалификацию до инженерной у техников-практиков, с другой – дать возможность выпускникам раньше приобщиться к трудовой профессиональной деятельности (подготовка бакалавров). Для образования любого типа существенны оптимизация учебного процесса, совершенствование методики преподавания, образовательных технологий и т.п. Следует иметь в виду, что не существует непроходимой грани между массовым и элитарным образованием: образование всегда можно продолжить как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Уже сейчас имеет смысл задуматься, а совпадает ли спрос на профессии со стороны абитуриентов и работодателей? В силу ряда причин (которые подробно анализируются в работе [12]) имеет место диспропорция между структурой подготовки специалистов вузами (формируемой, во многом, спросом со стороны абитуриентов и их родителей), и реальной структурой рынка труда. Известно, что почти треть выпускников российских вузов работает не по специальности, а еще у трети выпускников – работа совпадает со специальностью лишь частично.

Можно констатировать, что система высшего образования теряет (а во многом уже потеряла) функцию профессионализации, это структура, роль которой сейчас – обеспечивать социализацию выпускника. Есть несколько мотивов для поступления в вуз: получить диплом (то есть не стать специалистом, а иметь на руках документ, который можно предъявить), получить отсрочку от армии, выйти замуж и обрести связи для будущего устройства. А последующая социальная траектория, карьера выпускника чаще всего формируются в зависимости от бытовой страты, где живет человек, а также от контактов, приобретенных в период обучения в вузе.

Указанные процессы вписываются в мировую тенденцию, которая состоит в том, что на первый план выходит не фундаментальное образование и даже не профессиональное, а система социального адаптирования посредством образования. Это касается, прежде всего, базового образования (степень бакалавра). На этом уровне вузы выпускают людей, которые действуют в рамках существующих технологий, не будучи в состоянии самостоятельно влиять на их развитие этих технологий. Либо же им необходим длительный период профессионализации, включая вторичное профессиональное образование, переподготовку.

Государство, в соответствии с его предназначением, должно быть заинтересовано в том, чтобы на смену специалистами, на которых держится экономическая инфраструктура, приходили новые. Чтобы не взрывались атомные станции и не летели под откос поезда из-за недостатка знаний и навыков тех, кто строил, и тех, кто контролировал строительство и эксплуатацию. Государство должно быть заинтересовано в гарантированном пополнении бюджета и обеспечении граждан рабочими местами за счет конкурентоспособной экономики страны, нашедшей свое место в международном разделении труда. Реализация этих естественных интересов государства невозможно без квалифицированных специалистов.

Экономический спрос на специалистов со стороны государства может выражаться через методы прямого и косвенного финансирования: через налоги, создание специальных финансовых схем, мотивирующих бизнес вкладывать средства в сферу высшего профессионального образования. Но можно прогнозировать и иное: например, под лозунгом развития Болонского процесса легко произвести сокращение финансирования вузов, оставив в бюджетной зоне только первый уровень обучения, бакалавриат.

В высококвалифицированных кадрах заинтересован и бизнес. Но запрос со стороны бизнеса на профессионалов автоматически не означает, что это является запросом на позитивные изменения в образовательной среде. Здесь ситуация является неоднозначной. С одной стороны, бизнес заинтересован в качественном образовании, так как даже при том, что карьерный рост выпускника во многом обусловлен его обучением уже в процессе работы, повышением квалификации через систему корпоративного образования, приобретение этих вторичных профессиональных навыков невозможно без той базы, которую человек получает в вузе. С другой стороны, бизнес в большинстве случаев не намерен вкладывать деньги в высшую школу: ему достаточно отбирать полезного для себя работника, одного из тысячи, которого и так выпускает существующая вузовская система.

Более охотно крупные корпорации идут на развитие и финансирование вторичного образования, включающего систему тренингов, семинаров, стажировок и т.п. Такая система повышения квалификации, направленная на получения узких навыков, имеет лишь косвенное отношение к существующей системе высшего профессионального образования.

При отсутствии системы профессиональной ориентации имеет место определенный «перекос» при выборе абитуриентами профессии и вуза.

Для ситуации, когда большая часть населения занята производительным трудом, являющимся основным источником их существования, идеализацию в массовом сознании молодежи образа жизни тонкой прослойки представителей коммерческой и банковской элиты с последующей ориентацией на этот образ жизни трудно назвать адекватной. На примере вузов города мы видим, что конкурс на специальности, связанные с банковским делом, финансами значительно превышает конкурсы на специальности, связанные с конкретным производством. Охотно идут учиться на любое «управление» – от государственного и муниципального до антикризисного.

Понятно стремление молодежи вырваться из привычной среды на уровень «достойной» жизни. Однако, идентификация себя с представителями иных социальных (и профессиональных) групп во многих случаях стимулирует молодежь на выбор высшего образования, как средства достижения желаемого образа жизни, без достаточной внутренней мотивации. Отсутствие же у человека направленности на определенный вид труда затрудняет формирование у него внутренних (психологических) средств деятельности. В последующем это проявляется в ухудшении профессиональной и социальной адаптации человека.

Все мы живем в обществе, а общество – это, прежде всего сообщество «делателей» чего-то полезного. И именно производительный труд выступает как основа жизни здорового общества. Труд, производство, а не рынок, который есть только форма организации производства и обмена. И это, безусловно, необходимо учитывать при реформировании высшего профессионального образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Наливайко, Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования: моног. / Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. – Новосибирск: Изд-во СОРАН. – 2002. – 190 с.
  2. Антропов, В.А. Совершенствование профессионального образования в России / В.А. Антропов // Философия образования. – 2004. – № 2 (10). – С.69-76.
  3. Никандров, Н.Д. Перспективы развития образования в России («Камо грядеши», образование?) / Н.Д. Никандров // Философия образования. – 2006. – № 1 (15). – С. 4-12.
  4. Высшая школа в ожидании ВТО // Молодежный научно-технический вестник : электронный журнал. 28 июля 2006 г. / Издатель «МГТУ им. Н.Э. Баумана». URL: http://sntbul.bmstu.ru/doc/73243.html
  5. Дружилов, С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. 2002. № 5. – С. 46-56.
  6. Огородникова, И.А. Идея университета – проект воплощения идеальной образовательной формы / И.А. Огородникова, А.Г. Геринг // Вестник Омского университета. 1997. № 4. – С. 77-80.
  7. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. – 352с.
  8. Турчинов, А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики / А.И. Турчинов. – М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.
  9. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. – Л. : Изд-во Лени достижения желаемого образа жизни, без достаточной внутренней мотивации. Отсутствие же у человека направленности на определенный вид нгemкратковремен/emнойрадского ун-та, 1988. – 168 с.
  10. Дружилов, С. А. Концептуальная модель профессиональной деяте группой лиц/liльности как психологическая детерминанта профессионализма человека / С.А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. № 48. – С. 46-50.
  11. Российские вузы ждет кадровый кризис // РИАНОВОСТИ. 29 июня 2005г. URL: http://ria.ru/society/20050629/40813604.html#14244076872404&message=resize&relto=login&action=removeClass&value=registration
  12. Михалин, В.А. Проблемы качества высшего профессионального образования в условиях вхождения России в Европейское образовательное пространство / В.А. Михалин, О.А. Михалина // Философское осмысление тории и практики современного профессионального образования: сборник статей. Сер. «Приложение к журналу “Философия образования”» [редкол.: А.Ж.Жафяров, Н.В.Наливайко (гл. ред.), В.И. Паршиков и др.], – Новосибирск: ГЦРО, 2006. – С. 42-49.

Демографическая яма и безработица преподавателей вузов

Демографический «яма» в России и грядущая безработица преподавателей вузов

(сокращенный вариант  опубликован в журнале «Социология образования». 2012. № 8. С.62- 73)

Среди множества испытаний, через которые приходит наша страна в эти годы, особняком стоит надвигающаяся безработица преподавателей высшей школы. Об этом думают социологи, руководители системы образования, с 2010 г. «бьют в колокола» отечественные СМИ (в основном, – электронные). Летом 2010 г. Министерство образования и науки РФ представило в правительство и разослало по федеральным ведомствам расчеты, свидетельствующие о том, что без работы в период с 2011 г по 2015 г. могут остаться около 100 тыс. преподавателей вузов [1]. Если, по данным Росстата, в 2010 г. в государственных вузах работало 341 тыс. преподавателей, ас учетом негосударственных – около 400 тыс., то в зоне риска оказывается каждый четвертый [2].

Так ситуация виделась летом в 2010 г. А всего через полгода, в феврале 2011 г., в утвержденной Председателем Правительства РФ В.В. Путиным «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», приводятся более жесткие показатели: «в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава на 20-30 %» [3]. Ситуация явно усугубляется.

Причина назревающих проблем связана с кризисом рождаемости в 1990-е годы. Подошло к окончанию школы малолюдное поколение – значит, мало будет студентов. Министр образования и науки России А.А. Фурсенко, выступая 2 июня 2010 г. на «правительственном часе» в Госдуме, сообщал «Количество учеников уменьшилось на 40 %, сейчас демографический кризис переходит в сферу профессионального образования… В ближайшие три года нас ожидает спад как минимум на 2 млн. человек». Министр добавил, что демографический кризис продлится до 2020 г. [4] По уточненному в «Концепции 2011-2015» прогнозу численность студентов вузов в 2013 г. составит 4,2 млн. человек, снизившись более чем на 40 % по отношению к численности студентов вузов в 2009 г. (7,4 млн. человек) [5].

Поэтому и не всем преподавателям удастся сохранить работу. Все понятно и, казалось бы, логично: Демография – ничего не поделаешь! …

           В 1992 г. кривая рождаемости на графике пересеклась с кривой смертности (что называют «российским крестом»). В последующие годы уровень смертности в России превышает уровень рождаемости: умирает больше чем рождается.
           Обвальное снижение рождаемости началось с 1989 г., к 1993 г. рождаемость упала на треть. В период с 1994 г. по 2002 г. в России рождалось ежегодно мене 1,4 млн. человек. Абсолютный минимум рождаемости зарегистрирован в 1999 г. – 1.2 млн. человек [6], одновременно коэффициент рождаемости опустился до исторического минимума и составил 1,19 ребенка.

         Первые «ласточки» приближающегося демографического кризиса проявили себя в снижении конкурсов во многие (но прежде всего – провинциальные) вузы в 2009-2010 гг., когда родившимся в 1993-1994 гг. исполнилось 17 лет – возраст окончания средней школы. А в2011 г. абитуриентов оказалось меньше, чем число плановых мест в вузах в предшествующие годы.
         В 2011 г. выпускной экзамен (ЕГЭ) сдавало 800 тыс. российских школьников. Выпускников стало на 9 % меньше, чем в предыдущем, 2010 г. Тенденция на снижение продолжится, а самый большой спад ожидается через пять лет (в2016 г.) , ведь 1999-й год стал для России настоящей демографической ямой.
        По мнению директора Института демографических исследований И.И. Белобородова, это еще только начало демографического кризиса. К 2025 г. нас ожидает двукратное снижение численности женщин репродуктивного интервала (в возрасте от 20 до 29 лет, на эту группу приходится около 80% всех родов) [7]. Мнение российского ученого подкрепляется расчетами американских демографов, согласно которым рождаемость в России к указанной дате не превысит 1 млн. человек [8].  К этому времени количество трудоспособного населения сократится на 10 млн. человек.

Министр образования и науки А.А. Фурсенко пояснил: «Сокращение числа абитуриентов не значит, что преподаватели будут обязательно уволены, однако о новых рабочих местах для них нужно думать уже сейчас». По министерской мысли, преподавателей можно привлекать к переобучению других безработных, а, кроме того, «есть колоссальный спрос на дополнительное образование для расширения собственного кругозора — иностранные языки, история, культура» [9].

В этом же духе высказался пресс-секретарь премьер-министра России Д.С. Песков, отметив, что «часть преподавателей вузов могут быть перепрофилированы в преподавателей средних специальных образовательных учреждений (ПТУ, техникумы)» [10].

Ранее, в декабре 2009 г., Фурсенко в том же духе выступал на коллегии Минобразования. «Если за три года, по нашим оценкам, количество студентов в России уменьшится почти в два раза за счет демографии, это означает, что произойдет высвобождение кадров. Я обращаюсь к профсоюзам: нам вместе с вами надо готовиться и думать о том, как трудоустраивать этих людей», — сказал министр и добавил: «Но держать их на работе, делая вид, что ничего не происходит, мы с вами не можем, потому что это ведет к понижению качества образования» [11].

Ситуация, казалось бы, проста и понятна, но это не делает ее менее драматичной. Вузовское научно-преподавательское сообщество, как и научно-техническая интеллигенция России в целом уже много испытала. В первые советские годы – безработица, разруха, «красный» террор, унижения, вновь репрессии, бюрократическо-номенклатурный прессинг. В постсоветский период – вновь, и жуткие задержки зарплаты, вынуждающие преподавателей вузов, порой искать иную работу, и постоянное отсутствие достойной оплаты, и падение престижа профессии, и снижения реальных доходов, а также целый ряд разнообразных прессингов и унижений. Значит, горькая чаша выпита еще не до дна? И что же впереди – новые очереди профессоров за тарелкой щей для безработных?

В результате массированного давления телевидения в обществе сложилось понимание, что вузов в стране слишком много. Большинство людей, не имея объективной информации, не может сопоставить число вузов в нашей стране, и – допустим, в Соединенных Штатах Америки, либо в других странах промышленно развитых странах.

Да и сама действительность, с которой человек сталкивается повседневно, на своей работе, в быту, в общении с друзьями и знакомыми, приводит его к мысли, что очень уж много дипломов, выдаваемых вузами, оказываются на деле, не обеспеченными знаниями бумажками. Идет девальвация, обесценивание диплома. Если сказать на «импортном языке», –  он стал «сертификатом» (т.е. справкой) в картонной синей (а у кого-то – и красной!) обложке, удостоверяющей, что человек в течение такого-то периода был «прикреплен» к определенному вузу, где осуществляется подготовка «по специальности» или «по направлению». Прилагающаяся к нему «академическая справка с перечнем оценок по изучаемым дисциплинам мало что давало потенциальному работодателю: «молодой специалист» не готов выполнять трудовые обязанности по специальности (и он знает об этом!), да и необходимого места по специальности для него, зачастую, то же нет.

Одна из причин такого состояния в том, что «львиная доля» новых российских вузов, создаваемых со второй половины 90-х годов, изначально была халтурной, настроенной на заманивание красивыми фантиками «экономистов и юристов». Таковыми, во многом, были и множащиеся филиалы традиционных вузов.

Но проблема здесь не только не только в качестве подготовки, даваемого отечественными вузами. Действительно, число людей с вузовским дипломом стремительно увеличивается. Это отмечалось уже накануне экономического кризиса, начавшегося в 2008 г. Статистические показатели свидетельствовали, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за 10 предкризисных лет выросло в 2,8 раза [12]. При этом эффективность использования специалистов стала чрезвычайно низкой. С одной стороны, две трети (!) выпускников вузов либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы. С другой, – в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – занято 10 млн. человек, и половина из них имеет диплом о высшем образовании [13].

По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. Средства на обучение студентов, на содержание вузов, на оплату преподавателей затрачивались – а отдачи от затрат – не видно!

 В этом, кстати, была одна из объективных внутренних причин переходу к бакалавриату в отечественной системе высшего профессионального образования (ВПО). Другой внутренней причиной принято считать то обстоятельство, что масса советских вузов, как была, так осталась рассчитанной на давно несуществующую промышленность. Корреляция здесь, безусловно есть. Но существование корреляции еще не определяет, что является причиной, а что – следствием отмеченного явления. Но доминировали при переходе к Болонской двухуровневой системе, все же, внешние обстоятельства [14].

В общем, даже и без учета демографии, руководство страны намеревалось существенно сократить число вузов. А демография еще и «подольет масла в огонь».

Конечно, есть некоторая надежда, уменьшение численности студентов принудит государство провести конструктивные реформы в ВПО, серьезную ревизию и вузов, и научно-преподавательского состава. Хочется думать, что в результате в системе ВПО остались бы лучшие – как лучшие вузы, так и лучшие преподаватели. Однако, как говорил классик, «надежды юношей питают», – а реальность сурова. Во-первых, «чины людьми даются», – во время передряг на работе частенько остаются не столько самые лучшие, сколько самые хитрые, напористые и изворотливые.

А во-вторых, даже в случае «объективного подхода» в «очищения» системы ВПО – преподавателей жалко. Многие из них не виноваты, что не смогли в водовороте перемен устроиться в сильный вуз. Среди преподавателей вузов велика доля женщин, и немолодых доцентов-мужчин предпенсионного возраста, и людей со слабым здоровьем, которым трудно будет найти подходящую (соответствующую их образованию, квалификации, возможностям) работу.

Но ситуация возникла не «вдруг». Уже в 2007 г., за четыре года до «первой волны» недобора в вузы, исследователи предупреждали, что  «Демографические процессы оказывают серьезное влияние на ситуацию в российском образовании на всех его уровнях. Демографический спад в наибольшей степени затронул общеобразовательную школу: число учеников уменьшилось за десять лет с 22 до 14 млн. В ближайшие годы сокращение общей численности учащихся начнется на всех уровнях профессионального образования: количество абитуриентов к 2010 году по сравнению с 2006-м сократится вдвое» [15].

Анализ предварительных министерских намеков на пути решения проблемы оставляет много вопросов. В чем, в какой деятельности может найти себя преподаватель с ученой степенью и званием, проработавший в вузе 30-35 лет и ставший высококлассным профессионалом в этом деле?

Ну, положим, у преподавателей иностранных языков ситуация и перспективы получше, чем у других. А вот в массовое открытие платных курсов «истории и культуры» для любознательного населения, а тем более «теории автоматического управления», «физических основ электроники» или «теории машин и механизмов» как-то не очень верится. И каких «других безработных» смогут переобучать университетские преподаватели, если Службы занятости предлагают обучать безработных на токарей, штукатуров, парикмахеров?

Так же для людей, которые два-три десятилетия занимались в вузе преподавательской и научно-исследовательской деятельностью, совершенно не реальны предложения тех же Служб занятости – за выдаваемый им кредит до 250 тыс. рублей открыть собственный малый бизнес. Дело даже не в сумме кредита, выдаваемого под соответствующий бизнес-проект, а в том, что направленность этих людей иная. Если бы они имели «предпринимательскую жилку», то не работали бы в вузе преподавателями, не корпели бы над учебными планами специалитета, а затем и бакалавриата, над методичками, не вели бы скрупулезных научных исследований. Кто был ориентирован свой на бизнес – тот уже давно им занимается.

Высказал министр, – как бы «между прочим», – и более конструктивную идею трудоустройства высвобождающихся преподавателей: привлекать уволенных к научной работе. Но дальше слов дело пока не пошло: даже не упоминается ни механизм их привлечения, ни потенциальные заказчики, ни источники финансирования. И, по мнению первого проректора Высшей школы экономики (ВШЭ) Л.И. Якобсона, «вряд ли многие профессора смогут заниматься исследовательской работой». Да и в целом, по мнению этого авторитетного эксперта, было давно понятно, что вузы столкнутся с этой проблемой, проблемой и предлагаемые меры выглядят запоздалыми, ждать от них большого эффекта не стоит [16].

Наряду и параллельно с проблемой сокращения (в какой бы то ни было форме) преподавательского состава вузов имеет место проблема старения и естественной убыли квалифицированных преподавателей на кафедрах. С одной стороны, наличие этого естественного процесса, казалось бы, облегчает руководству вузов, да и министерства болезненной проведение процедуры сокращения кадров. Но это только на первый взгляд. С другой стороны, если уповать исключительно на разрешение проблемы сокращения указанным путем, то такой подход в условиях реформирования вуза может приводить к совершенно противоестественным реакциям.

В силу объективных обстоятельств на большинстве кафедр сложилась ситуация, когда есть старшее поколение, как правило «остепененных» (т.е. имеющих ученую степень) преподавателей, есть младшее поколение, в котором процент «остепененности» значительно ниже, либо даже «нулевой», и практически отсутствует среднее поколение [17]. Согласно статистическим, приводимым Д.Р. Юсиповой, на кафедрах российских вузов в 2007 г. каждый второй доцент (53,3 %) имел возраст старше 50-ти лет; а каждый второй профессор (56,8 %) старше 60-ти лет [18].

Очевидно, что за три года после публикации статьи возраст мог только увеличиваться. В 2011 г. ректор Томского политехнического университета (ТПУ) имеющего статус национального исследовательского университета, отмечал, что в ТПУ средний возраст, кандидатов наук – 53 года, а докторов наук – 61 год [19]. И это в вузе, имеющем солидные преференции в соответствии с его статусом! Автору этих строк известны выпускающие кафедры в провинциальных вузах, на которых средний возраст преподавателей с ученой степенью составляет 66 лет, «неостепененных», имеющих научно-педагогический стаж более 20 лет – 64 года; а младшее поколение преподавателей без ученой степени (таковых 30 %) имеет средний возраст 28 лет [20].

Можно даже, пусть с большой долей условности, говорить даже о разных возрастных группах («по-старшинству») преподавателей-пенсионеров: «старшая» (70 лет и старше), «средняя» (от 65 до 70 лет) и «младшая» (от 60 до 65) лет).

Примитивная логика подсказывает: достаточно отправить на пенсию преподавателей пенсионного возраста! Такой «безболезненный» вариант решения проблемы видится руководству министерства, с ним согласны и некоторые эксперты. Упоминавшийся выше проректор ВШЭ Л.И. Якобсон считает, что «отчасти решить проблему безработицы поможет пожилой возраст – часть преподавателей уйдут на пенсию» [21]. Отсюда можно понять сомнение уважаемого эксперта в том, что «профессора смогут заниматься исследовательской работой» [22] – их весьма преклонный возраст может быть тому проблемой: многие из представителей «старшей» и часть из «средней» пенсионных групп могут лишь «по накатанной» дороге читать лекции, да и о сомнительного качества.

Но, при такой «лобовом» способе решения проблемы, которое следует из примитивной логики, неизбежно сталкиваемся с целой совокупностью новых проблем, – организационных, экономических, социальных и психологических.

Организационная (организационно-педагогическая) проблема. В России сложилась ситуация, когда лучшие, наиболее квалифицированные преподавательские кадры достигли пенсионного возраста. Преподает или неопытная молодежь, в большинстве своем без ученой степени, либо тем кому уже «за шестьдесят» и более. На кафедрах нет среднего поколения преподавателей, нет квалифицированных специалистов с ученой степенью и званием в возрасте 40-55 лет.

Поэтому уволить пенсионеров во многих случаях означает обезглавить кафедру. Уже сейчас есть масса примеров, когда профессоров (да и ведущих доцентов) просят, прежде чем уйти на пенсию, найти себе преемника «со стороны» (из другого вуза и т.д.), имеющего необходимый опыт, квалификацию, соответствующие регалии. Или, в крайнем случае, подготовить преемника из молодого преподавателя, пусть и без ученой степени, чтобы при уходе профессора (или доцента) на пенсию не «оголился» читаемый им учебный курс.

Даже естественный уход любого пенсионера с кафедры приводит к необходимости решения руководством кафедры и вуза проблем обеспечения нормального хода учебного процесса. Учить студентов не кому! Имеется в виду: Хорошо учить, а не формально проводить занятия! А если и находится формальная замена выбывшего профессора (или доцента) путем введения в учебный процесс очередного мальчика или девочки из недавних выпускников кафедры, спешно назначенного «старшим преподавателем», то качество подготовки студентов резко ухудшается.

Можно, конечно, и на это закрыть глаза. Если цель реформаций – не подготовка квалифицированных кадров для страны, а сокращение нахлебников-бюджетников, экономия государевых средств. Но тогда возникает еще один проблемный аспект, вытекающий из «простого решения» – увольнения пенсионеров.

Дело в том, что как раз старшее поколение преподавателей на кафедре – это те люди, которые имеют не только опыт, знания, но и являются обладателями ученых степеней и званий. В младшем же поколении преподавателей – «остепененных», в лучшем случае, единицы. Так обстоит дело в большинстве провинциальных вузов. Но для того, чтобы пройти очередную процедуру лицензирования и государственной аккредитации на право подготовки тех же бакалавров, необходимо чтобы на кафедре было не менее 60 % преподавателей с ученой степенью. Стало быть, при увольнении квалифицированных преподавателей старшего поколения (пенсионеров) во многих провинциальных вузах по целому ряду направлений уже нельзя будет готовить бакалавров. А уж тем более – магистров. Даже по формальным критериям.

Возможно, что власти здесь намечают какие-то пути быстрого (если не сказать – стремительного) повышения квалификации молодого поколения преподавателей кафедр и доведения их до уровня кандидатов наук. Последние решения Правительства России наталкивают на размышления в этом направлении.

  Принятыми в июне 2011 г. постановлениям Правительства РФ  474 и № 475 были утверждены новое «Положение о ВАК» и внесли изменения в «Положение о порядке присуждения ученых степеней». Порядок присуждения кандидатской степени существенно изменен. В новых законодательных актах не предусмотрено прохождение кандидатскими диссертациями экспертных советов ВАК. Министерство образования и науки, к которому переходят функции по техническому обеспечению работы Высшей аттестационной комиссии (ВАК), ранее исполнявшиеся Рособрнадзором, отныне будет выдавать кандидатам наук дипломы сразу после того, как соответствующее решение примет диссертационный совет.
В стране сегодня ежегодно защищается около 40 тыс. кандидатских диссертаций, ВАК до настоящего времени осуществлял выборочную проверку части из них. Теперь не будет никакой! Не надо быть пророком, – говорит вице-президент РАН В. Козлов, – чтобы предсказать резкий рост числа низкокачественных диссертаций. Президент РАН Ю. Осипов заявил: «Если недобросовестные вузы начнут бесконтрольно штамповать второсортных кандидатов наук, используемые сегодня показатели эффективности работы академических институтов и университетов просто потеряют смысл». Самое печальное, что проводимые изменения никто не посчитал нужным согласовать с учеными [23].    

Если протест Президиума РАН по поводу указанных реформаций не будет принят Правительством РФ во внимание, то диссертационные советы вузов к предстоящему лицензированию и аккредитации вузов, приступающих к массовой подготовке бакалавров, «наштампуют» необходимое количество кандидатов наук. О их качестве в этом случае говорить не приходится: иные цели, иные и критерии …

Экономическая проблема каждого отдельного преподавателя-пенсионера, которую можно обозначить также как проблему «человеческого отношения» государства и общества к нашим старикам.

Следует признать, что благодаря старшему поколению специалистов, доставшемуся современной России «по-наследству» от советских времен, в стране, решается немалая часть практических задач – в промышленности, на транспорте, в медицине, в школьном образовании. Да как бы и не все! В том числе – и в системе ВПО. Коль скоро увольнение грозит четверти всех преподавателей вузов – не исключено, что уж более четверти из них по возрасту перешагнула пенсионный порог.

А их увольнение не так уж это и безболезненно и самим пенсионерам. С экономической точки зрения – при нынешней-то пенсии. Ведь пенсия человека, всю свою жизнь проработавшего в высшей школе, в науке, не просто «не велика». Она еще и меньше пенсии большинства людей такого же возраста, трудившихся в иных сферах. Почему? Да все просто: размер пенсии зависит от трудового стажа.

Возьмем доцента, кандидата наук, или профессора, доктора наук. При расчете их пенсии считается трудовой стаж, в который не входит: 1) время очного обучения в вузе – 5 лет, а у выпускников самых сложных вузов – 5,5 или даже 6 лет; 2) время обучения в очной аспирантуре – 3 года; 3) время пребывания в докторантуре – еще 3 года. Итого у квалифицированного преподавателя вуза при расчете пенсии из их общего стажа сразу 16-17 лет вычитается.  (Напомним, что годы пребывания в очной аспирантуре и в докторантуре входят в научно-педагогический стаж, который может влиять на величину зарплатыработающего преподавателя вуза, но не входят в трудовой стаж, влияющий на величину пенсии!). Большинство пенсионеров (возьмем, для примера, мужчин, не имеющих пенсионных льгот), начавших трудовую жизнь в 18 лет, к моменту достижения пенсионного возраста 60 лет имеют трудовой стаж от 37 лет (у закончивших вуз по очной форме) до 42 лет. А у «остепененного» преподавателя вуза к этому возрасту трудовой стаж никак не будет превышать 26-27 лет!

Таким образом, преподавателю вуза, достигшему пенсионного возраста, совершенно не выгодно выходить на «заслуженный», – но приближенный к нищенскому существованию, – «отдых». Немало пожилых интеллектуалов, которые благодаря суммарной зарплате вузовского преподавателя и пенсии пока могут не только сводить концы с концами, но и оказывать посильную помощь своим детям, находящимся порой тоже в трудной экономической ситуации, – особенно в «депрессивных регионах» которых немало в стране. Теперь, после увольнения «на пенсию» эти пожилые интеллектуалы «заскребут ложками по мискам». Такая перспектива – пугает ! Вот здесь то и возникает почва для социальной и социально-психологической проблем.

            Социальная проблема имеет некоторый «расплывчатый характер, но сказать о ней все-таки нужно. Известно, пенсионеры представляют собой достаточно активную часть электората. Их дисциплинированный приход на участки для голосования во многом предопределяет результаты выборов. Появление в этом электоральном сегменте 100 тыс. уволенных из вузов пенсионеров, недовольных тем, как с ними поступили, вероятно, не окажет существенного влияния на результаты голосований в общероссийском масштабе. Однако следует учитывать протестные настроения этой социальной группы.

Более значимой (на «местном» уровне – кафедры) является проблема возникновения социально-психологических конфликтов в вузе.

Социально-психологическая проблема представляется как следствие рассмотренной выше организационно-педагогической проблемы кафедры (и вуза) и экономической проблемы отдельного преподавателя пенсионного возраста. С этой точки зрения на «простой» способ решения проблемы кадров в вузе как раз и обнаруживается «обратная сторона медали».

Преподаватели пенсионного возраста, имеющие соответствующие статусные позиции, ученую степень и звание, всеми силами, правдами и неправдами, держатся за свою работу на кафедре. Для этого они делают все, чтобы оставаться незаменимыми. Для достижения этой цели используются все средства, включая психологический террор (моббинг), изгнание более молодых и продуктивных конкурентов с ученой степенью и званием, относящихся к «остаткам» средней возрастной, а зачастую –  даже и предпенсионной группы.

Это достигается совместными усилиями пенсионеров «старшей» и «средней» возрастных групп с подключением или нейтрализацией членов «младшей» возрастной группы пенсионеров и жесткого подчинения молодого поколения преподавателей. Занимая ключевые позиции на кафедре, имея соратников по пенсионной группе на других кафедрах, на факультетском и университетском уровне управления, преподаватели «старшей» и «средней» пенсионной группы легко добиваются своих целей.

Если даже более молодой конкурент после одного-двух лет массированного «психотеррора» на кафедре не уволился «по собственному желанию», то запускается механизм так называемого «конкурсного отбора». По сути, это комиссионное решение (большинством голосов): «рекомендовать» (или «не рекомендовать») своего конкурента к продлению трудового договора на следующий срок.

Социально-психологическая проблема, являющаяся следствием непродуманности кадровой политики в вузе, выливается в конфликтные ситуации на кафедре, ухудшение социально-психологического климата, порождает профессионально-деструктивное [24] поведение, безнравственные поступки, приводит к развалу кафедры.

Таким образом, предлагаемый властями «простой» путь решения кадровой проблемы, рассматриваемой исключительно в качестве следствия «демографической ямы», может привести лишь к обострению различных аспектов этой проблемы.

Публикации в прессе свидетельствуют, что власть только еще приступает к проблеме «профессорской безработицы». Хорошо еще, если так обстоит на самом деле и в Министерстве образования стали, хотя бы, задумываться. А то ведь, как справедливо отмечают журналисты, «чиновники известны склонностью игнорировать сколько-нибудь долгосрочные проблемы и отмахиваться, как от назойливых мух, от тех интеллигентов, кои пытаются им напомнить, что жизнь еще хуже, чем думалось» [25].

Вот и демографию долгое время пытались игнорировать, хотя ее показатели были вполне понятны и однозначны: резкое и неуклонное падение рождаемости в стране идет уже более десяти лет! Многим и сегодня кажется, что вот у нас уже рождаемость начинает расти (исключительно «благодаря материнскому капиталу»), поэтому вот-вот «все будет хорошо!».

Однако следует иметь в виду, отмечаемое с 2007 г. увеличение числа родившихся – это вообще-то, не «рост рождаемости». Коэффициент суммарной рождаемости считается как число рожденных на одну женщину детородного возраста рождаемостью, а он едва достиг и 1,6. А для простого воспроизводства населения (без увеличения его численности) коэффициент суммарный коэффициент рождаемости должен быть 2,11–2.15. Увеличение числа роившихся имеет простое объяснение: в эти годы вступило в период продолжения рода последнее (!) относительно «многолюдное» поколение, рожденное в 1981 – 1989 гг.

Даже если сейчас «вдруг!» и в самом деле резко поднять рождаемость, то и в этом случае новые студенты появятся в вузах только через 17 лет. Сколько у нас сейчас имеется учеников пятого класса, столько же у нас через пять лет будет десятиклассников. Или – чуть меньше.

А пока – преподавателям надо откровенно сказать: дамы и господа, от почти каждый третий из вас окажется лишним. Кто персонально попадет в этот процент – каждый раз будет определяться «на местах». По обстановке. И здесь будут задействованы все критерии «выживаемости». И это еще не все: предстоит и «оптимизация» количества вузов в России. Об этом – далее.



[1] Смирнов Л., 2010.
[2] Товкайло М., 2010.
[3] Концепция…, 2011, с. 8.
[4] Фурсенко: Студентов станет…, 2010.
[5] Концепция…, 2011, с. 8.
[6] Демографический кризис в России (б.д.).
[7] Лория Е., 2011.
[8] Чекмарева Е., 2010.
[9] Смирнов Л., 2010.
[10] Там же.
[11] Приводится по: Смирнов Л., 2010.
[12] Образование…,  2007.
[13] Лесков С.,.2007.
[14] Дружилов С.А., 2008; 2010 (журн. Педагогика).
[15] Высшее образование…, 2007.
[16] Товкайло М., 2010.
[17] Дружилов С.А., Соискатели…, 2010.
[18] Юсипова Д.Р., 2008.
[19] Возовикова Т., 2011.
[20] Дружилов С.А., «Alma mater», 2011.
[21] Товкайло М., 2010.
[22] Там же.
[23] Волчкова Н., 2011.
[24] Дружилов С.А. Профессиональные деформации…, 2010.
[25] Смирнов Л., 2010.