Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал ВАК, входит в базу Scopus):

Дружилов С.А. Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации //  Образовательные технологии и общество (EducationalTechnology& Society). – 2010. – Т. 13. – № 4. – С. 299-318.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются психические образы и внутренние, присубъектные модели, являющиеся регуляторами профессиональной деятельности человека. Показана роль концептуальной модели как внутреннего средства деятельности субъекта, создаваемое в процессе профессионального обучения.

На основе инженерно-психологического подхода к профессиональным деятельностям раскрываются основные компоненты концептуальной модели, показана возможность их воспроизведения в учебных целях. Исходя из целей профессионализации человека, объективизированная модель профессии рассматривается как совокупность трех субмоделей: профессиональной среды; профессиональной деятельности; профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции).

Модель профессиональной деятельности, отображающая психологическую систему деятельности, представляет иерархическую структуру, включающую несколько рабочих подмоделей. Последовательное освоение этих рабочих моделей образует траекторию профессионального становления человека. Процесс профессионализации сопровождается интериоризацией обучаемым профессиональной модели. Этот процесс является немонотонным, имеющим свои закономерности, которые могут быть объяснены с помощью трансформационной теории обучения, разработанной в инженерной психологии. В качестве цели профессионального образования и профессиональной подготовки рассматривается формирование у обучаемого концептуальной модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач, а также формирование адекватной Я-концепции. Важнейшим принципом успешной интериоризации нормативной модели профессии и формирования психологической структуры деятельности является снятие неопределенности между представлением субъекта о внешнем профессиональном мире и поступающей о нем актуальной информацией.

Раскрываемые в статье психологические механизмы профессионализации ориентирую на создание информационных обучающих моделей профессии и ее составляющих субмоделей, способствующих повышению эффективности профессионального обучения и профподготовки.

Приводится список используемой литературы — 50 наименований.

Ссылка на PDF- файл полного текста
статьи; ссылка на электронную публикацию: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v13_i4/html/4r.htm 

Психические состояния человека в труде: теоретический анализ взаимосвязей в системе «Свойства личности – Состояния – Процессы»

P1010259

 

 

 

 

Дружилов С.А., Олещенко А.М. Психические состояния человека в труде: теоретический анализ взаимосвязей в системе «Свойства личности – Состояния – Процессы» // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 34. С. 10.

Электронный адрес статьи на сайте журнала: http://www.psystudy.ru

 

DSC05559

Сложная демографическая ситуация в стране, прогнозируемое уменьшение в предстоящее десятилетие количества работоспособного населения, – все это поднимает значимость сохранения здоровья трудящихся как необходимого условия обеспечения трудового потенциала страны.

Физическое и психическое здоровье человека зависит от его адаптации к окружающей среде, а регулятивную функцию адаптации выполняют состояния организма и психики человека. Перенапряжение приспособительных механизмов приводит к возникновению болезни при действии на организм интенсивных и длительных раздражителей. Воздействие факторов среды на человека происходит при активном участии его психики.
Анализ проблемной ситуации

В научной литературе при описании состояний человека используются различные обозначения: психические состояния, эмоциональные состояния, функциональные состояния организма, физиологические и психофизиологические состояния, функциональные состояния человека в труде, а также ряд других.
Психическое состояние (ПС) как самостоятельную категорию выделил В.Н.Мясищев (1932 г.), но первое фундаментальное рассмотрение проблемы психических состояний было осуществлено Н.Д.Левитовым в 1964 г. в монографии «О психических состояниях человека» [Левитов, 1964]. За последовавший полувековой период был опубликовано более двух десятков монографий, а также множество статей, в которых отражены авторские позиции по отношению к различным аспектам состояний.

Множественность теоретических подходов к психическим состояниям и неоднозначность терминологии затрудняет исследователю возможность ориентироваться в проблеме, усложняет подбор методик для диагностики негативных состояний у человека и прогнозирования риска его здоровью.

Целью статьи является теоретический анализ сложившихся в психологии подходов к психическим состояниям, уточнение терминологии и выделение адекватных методов исследования состояний трудящихся как индикаторов, с одной стороны, эффективности деятельности, а с другой – психического и соматического благополучия.

Ограничим круг рассмотрения проблемы: статья посвящена 1) нормальным состояниям человека (в отличие от патологических, – с точки зрения психиатрии – состояний); 2) состояниям при его бодрствовании – в процессе трудовой деятельности человека, а также в периоды, предшествующие вхождению в деятельность и после выхода из нее.
Психические состояния в системе психических явлений

В психологии выделяют три основных класса психических явлений: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Общепризнанным является наличие взаимосвязи между указанными явлениями [Маклаков, 2000]. Однако связь психических состояний человека в труде с его состоянием здоровья не является очевидной, как не очевидна роль условий труда и свойств личности в этой связи.
Понимание психических (психофизиологических, функциональных) состояний в психологической науке

Состояния характеризуют разные уровни человека: физиологический, психофизиологический, психический. Перечень возможных состояний человека весьма обширен: релаксация; оптимальное рабочее состояние; утомление; состояние нервно-психического напряжения; стресс; пограничные психические состояния, вызванные нарушением как соматической, так и психической сферы и др. Но всегда состояние – это реакция организма и психики на внешние воздействия.

Состояния человека могут быть внутренне и внешне наблюдаемыми. Внутренне наблюдаемое состояние – это зафиксированное сознанием человека на определенный момент времени интегральное ощущение (переживание) благополучия (или неблагополучия), комфорта (или дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое состояние – это степень благополучия и комфорта, наблюдаемая извне (по поведению, вегетативным проявлениям и др.).

Разные исследователи используют как разные обозначения состояний, так и различающиеся подходы к описанию их сущности.
Функциональные состояния организма

Понятие «функциональное состояние» первоначально возникло в физиологии и использовалось для характеристики деятельности отдельных органов, физиологических систем или организма в целом. Функциональные состояния (ФС) рассматриваются в качестве фоновой активности центральной нервной системы, в условиях которой осуществляется деятельность или реализуются поведенческие акты человека.

Физиологи определяют ФС через уровень и последствия нарушения процессов гомеостатического регулирования в организме, которые проявляются в совокупности реакций его функций и систем [Данилова, Крылова, 1989]. Но понимаемые в таком смысле ФС, по мнению Н.Д.Заваловой и В.А.Пономаренко, характеризуют, в большей мере, вегетативные реакции, сопровождающие поведенческие акты и отражающие энергетическую сторону адаптации [Завалова, Пономаренко, 1983].

В представлениях психологов ФС перестают быть просто фоном, а представляют собой динамику наблюдаемых характеристик поведения и деятельности человека. Поэтому далее еще раз вернемся к рассмотрению этих состояний – уже с позиций психологии труда.
Психические состояния

По Л.Д.Левитову, психическое состояние – это «целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и свойств личности» [Левитов, 1964, с. 20].

Л.Д.Левитов провел грань между психическими состояниями человека и функциональными состояниями организма. Психические состояния человека (ПС) в отличие от функциональных состояний (ФС) организма отражают, с определенной степенью адекватности, реальную жизненную и трудовую ситуацию и отношение субъекта, а также вовлекают в процесс разрешения проблемной жизненной (или трудовой) ситуации психические процессы и личностные образования – мотивационную и эмоционально-волевую сферу, характерологические черты. Л.Д.Левитов настаивал на недопустимости сведения состояний человека к его переживаниям.

Исследователи единодушны во мнении, что ПС организуют поведение и деятельность человека на высшем психическом уровне с учетом его характерологических особенностей, мотивов, установок, отношения к происходящему. Однако существуют различные позиции по поводу адаптивной сущности ПС. Если согласно первой из них (Н.Д.Завалова, В.А.Понамаренко и др.), ПС организуют адаптивное поведение [Завалова, Пономаренко, 1983], то по второй, сторонником которой является В.А.Бодров, эти состояния регулируют еще и дезадаптивное поведение, дезорганизуя деятельность [Бодров, 2001].

В качестве примечания отметим, что различия в рассматриваемых подходах нам видятся в использовании авторами разных критериев адаптации [Дружилов, 2003]. Поскольку общая эффективность трудовой деятельности имеет экономическую, психическую, социальную и др. составляющие, то и отдельные (частные) критерии адаптации ориентируют на достижение различных результативных показателей труда. При этом каждая из составляющих эффективности них определяется соотношением результата и затрат (материальных, психических и др.), а негативные психические состояния всегда характеризуют затратную сторону деятельности [Дружилов, 2010].

В.А.Бодров считает, что «конкретное психическое состояние не только может стать причиной нарушения работоспособности и снижения надежности, но и […] могут привести к развитию определенных форм психической дезадаптации и снижению профессиональной пригодности» [Бодров, 2001, с. 138]. Приведенная цитата наталкивает на мысль о необходимости (и возможности) рассмотрения ПС человека в труде с точки зрения физического, психического и профессионального здоровья [Дружилов, 2012].
Психофизиологические состояния

С позиций проблематики здоровья работающего человека интересен подход, развиваемый Е.П.Ильиным с 1978 г. Исследователь рассматривает состояния, которые развиваются у человека в процессе деятельности и затрагивают как его физиологические, так и психические структуры. Такие состояния он называет психофизиологическими (отделяя их от элементарных физиологических состояний возбуждения и торможения) [Ильин, 2005].

Е.П.Ильин определяет психофизиологическое состояние (ПФС) человека как «целостную системную реакцию (на уровне организма и часто – личности) на внешние и внутренние воздействия, направленную на сохранение целостности организма и обеспечение его жизнедеятельности в конкретных условиях обитания [Там же. С. 18], подчеркивая, что это реакция «не только психики, но и всего организма и личности в целом» [Там же. С. 20]. Исследователь указывает на адаптивный характер ПФС, обеспечивающего сохранение гомеостаза организма.

По Е.П.Ильину, реакция функциональных систем направлена на получение полезного результата адаптации к условиям существования. При этом полезный результат для организма может не совпадать с ожидаемым человеком полезным эффектом. Автор имеет в виду, прежде всего, биологическую целесообразность того или иного состояния. Отсюда следует: что полезно для организма, не всегда полезно для деятельности. Исследования Л.Г.Дикой подтверждают, что в зависимости от обстоятельств и личностных особенностей человека приоритет саморегуляции может относиться как к результативности его профессиональной деятельности в ущерб состоянию, так и наоборот [Дикая, 1991].

Поскольку ПФС – это системная реакция, в которой задействованы и организм, и личность, то нельзя исключать переживания из его характеристики. Если физиологическая сторона отражается в изменении ряда функций, в первую очередь вегетативных и двигательных, то психическая сторона состояний находит отражение в виде переживаний и чувств. Представление о психическом состоянии как переживании связано с эмоциями.

По Е.П.Ильину, любое состояние человека может быть представлено характеристиками трех уровней реагирования: психического (переживания), физиологического (соматические структуры организма и механизмы вегетативной нервной системы) и поведенческого (мотивированное поведение). Только по совокупности показателей, отражающих каждый из этих уровней, можно сделать заключение о состоянии человека. При этом переживания занимают ведущее место в диагностике ПФС. Следовательно, психологические особенности личности играют ведущую роль в образовании ПФС. А значит, механизмы регуляции психических состояний нужно искать в самой личности.
Состояния человека как следствие трудовой деятельности

Поскольку состояние отражает уровень функционирования как отдельных систем, так и всего организма, то, по мнению ряда исследователей, целесообразно говорить не о психических или физиологических состояниях, а о функциональных состояниях [Леонова, Медведев, 1981] человека.
Функциональные состояния человека с позиции психологии труда

Понятие функциональных состояний (ФС) применяется не только в физиологии и медицине, но и в эргономике, в инженерной психологии и психологии труда. Здесь под ФС человека-оператора понимается «интегральный комплекс наличных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обусловливают выполнение деятельности» [Зараковский, Королев, Медведев, Шлаен, 1974, с. 94]). Это определение разграничивает состояние человека и состояние его отдельных физиологических и психофизиологических функций. Исследователи утверждают, что, «получив сведения об этих функциях, мы еще не можем судить о состоянии оператора, не зная условий взаимодействия и взаимовлияния этих функций в процессе деятельности» [Там же].

В психологии труда понятие «функционального состояния» используется для характеристики эффективностной стороны трудовой деятельности человека [Карпов, 2003]. Критериями для отнесения ФС к определенному классу служат надежность и психофизиологическая «цена» деятельности. С помощью критерия надежности ФС характеризуется с точки зрения способности человека выполнять деятельность на заданном уровне точности, своевременности, безотказности. По показателям «цены» деятельности дается оценка ФС как степени истощения сил организма и, в конечном итоге, влияния его на здоровье человека. На основании указанных критериев ФС (применительно к выполнению трудовых обязанностей) делятся на два основных класса – допустимые и недопустимые.

Еще одним критерием ФС служит адекватность реакции человека требованиям деятельности. В этом случае выделяют две группы состояний: 1) адекватной мобилизации и 2) динамического рассогласования. В рамках этих групп могут быть охарактеризованы все ФС работающего человека. При анализе состояний человека при длительно выполняемой работе изучают фазы работоспособности, внутри которых анализируют особенности утомления, а также выделяют уровни напряженности труда.

Попытку дифференцировать функциональные (ФС) и психические (ПС) состояния делает Е.П.Ильин. По его мнению, когда речь идет о функциональных состояниях (ФС), имеют в виду уровень функционирования человека в целом или его отдельных функциональных систем (сенсорной, интеллектуальной, моторной), а когда говорят о психических состояниях (ПС), то речь идет о качественной специфике (модальности переживаний) реагирования человека на ситуацию – без учета уровня функционирования. Поскольку в психофизиологических состояниях (ПФС) сочетаются уровневые и модальностные характеристики, то понимание функциональных (ФС) и психофизиологических (ПФС) состояний, по мнению указанного исследователя, весьма близки [Ильин, 2005].

Важным понятием, используемым при анализе ФС человека в труде, является психическая (или нервно-психическая) нагрузка [Леонова, Медведев, 1981]. Она вызывает психическое напряжение у человека, которое характеризуется следующими возможными состояниями в труде: мобилизация, врабатывание (облегчают выполнение задачи), психическое утомление, снижение бдительности, психическое пресыщение (ухудшают выполнение задачи) [Машин, 2007].

Для многих современных профессий и видов труда психическая нагрузка на человека в процессе его деятельности может рассматриваться как профессиональная нагрузка. Исследования напряженности труда операторов-металлургов показали продуктивность выделения трех составляющих профессиональной нагрузки (операциональной, когнитивной и социально-психологической), позволяющих оценить вклад факторов производственной среды в формирование психического напряжения [Галыгин, Филиппов, Хван, 1991].

А.Г.Маклаков высказывает предположение, что набор ФС у всех людей примерно одинаков, поскольку задан генетически. В то же время имеют место индивидуальные различия в динамике одинаково обозначаемых состояний, а также в закономерностях перехода одних состояний – в другие. Важнейшей причиной того, что в одних и тех же условиях труда люди находятся в разных ФС, является различие отношений этих людей к происходящему [Маклаков, 2000].

Таким образом, в ФС всегда есть две стороны – субъективная и объективная. При этом субъективная сторона функционального состояния у человека является ведущей, так как в ходе адаптационных перестроек объективные сдвиги в организме, как правило, значительно отстают от субъективных. Это положение отражает общефизиологическую (и кибернетическую) закономерность, согласно которой механизм регуляции (психика) начинает работу раньше, чем более инерционная управляемая им система.

Под субъективной стороной ФС понимают психические явления, которые относятся к личностным проявлениям. Особенности личности во многом определяют характер ФС и являются одним из ведущих механизмов регуляции в процессе адаптации организма к условиям среды. Согласно принятому в отечественной психологии личностному принципу регуляции (С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, Е.В.Шорохова, А.К.Абульханова), формирование ФС во много обусловлено отношением человека к себе, окружающей действительности и к своему труду. Л.Г.Дикая считает, что ухудшение ПФС специалиста, выполняющего сложную профессиональную деятельность, затрудняет ее выполнение и одновременно повышает роль личностных детерминант [Дикая, 1999a]. Когда несоответствие между текущим ПФС и требуемым для эффективной работы ПФС резко возрастает, то «возникает необходимость осознанного включения произвольных способов регуляции» [Там же. С. 91]. При этом возрастает психофизиологическая «цена» деятельности.
Праксические состояния человека в труде

В психологии труда и эргономике широко используется понятие «праксические состояния» (от лат. praxis – труд). Это психические состояния, периодически возникающие в процессе труда и обусловленные его специфическими характеристиками, связанными с наличием целевого и материально-информационного обеспечения (в терминах, описывающих важнейшие условия деятельности в трехкомпонентной ее структуре: «цель – средство – результат»).

Преследуемая цель – получение некоторого продукта. При производстве вещественного продукта цель вносится извне и предстает в виде количественных требований, которые могут осознаваться (и приниматься) или не осознаваться (либо не приниматься)работником. Используемые для достижения цели средства – это техника, энергия, информация. Существуют два вида средств деятельности: а) внешние (орудия труда в разнообразной форме, начиная от лопаты и заканчивая компьютером, прокатным станом и т.д.); б) внутренние средства деятельности человека – его знания, умения, навыки, алгоритмы решения профессиональных задач. Важнейшая характеристика результата – его достижимость и соответствие цели.

В зависимости от соотношения указанных элементов деятельности (в структуре «цель – средства – результат») у человека в процессе труда возникают различные праксические состояния. Лишь при одном варианте, когда человек располагает всеми необходимыми для деятельности условиями (осознанность цели, достаточность средств, достигаемость результата), можно говорить о функциональном комфорте как благоприятном состоянии. Но в реальности человек вынужден:

a) самостоятельно формулировать конкретную цель своих действий в данных условиях (находить ее в должностных или технических инструкциях, вникать в полученную от руководителя, принимать ответственные решения и т.д.);

b) вести самостоятельный поиск средств (и способов) деятельности, «конструировать» их или «реконструировать» имеющееся оборудование, знания, информацию применительно к конкретной производственной ситуации;

c) добиваться положительного результата сколь угодно долго, прилагая большие усилия, работать в условиях дефицита информации об итогах своей деятельности (а в ряде случаев – даже о назначении своих действий).

А.А.Крылов и Г.В.Суходольский к праксическим состояниямчеловекаотносят состояния психического утомление, напряженности, монотонии, тревожности, стресса, отсутствия мотивации, а также состояние функционального комфорта и индифферентное состояние [Крылов, Суходольский, 1988].

Ниже в таблице приводятся варианты комбинаций возможных ситуаций в трудовой деятельности, продуцирующих соответствующие им праксические состояния. Знаком (+) обозначено наличие у работника данной составляющей условий труда, знаком (–) – отсутствие ее.

Таблица 1

Связь праксических состояний человека с условиями труда


 Составляющие   условий   труда
 Психические состояния   Осознание Цели Достаточность Средст Очевидность Результата
Функциональный комфорт + +                 +
Психическое    утомление + +                -
Психическая напряженность +  —                +
 Отсутствие        мотивации  -  +               +
Эмоциональный        стресс  +  —                -
Монотония -  +              -
Тревожность -  —             +
Индифферентное состояние  -                               - -

{Примечание:  точную таблицу можно посмотреть в оригинальной статье автора на сайте журнала http://www.psystudy.ru }

Укрупненно указанные состояния могут быть сведены в четыре группы:

1) «энергичность–утомленность» – состояние, возникающее при выполнении работы с осознаваемой целью и наличием средств, но результат которой – неочевиден либо достижение его требует больших усилий;
2) «расслабленность–напряженность» – состояние, возникающее при выполнении работы с известной (осознаваемой) целью и очевидным результатом, но с недостаточными средствами;
3) «спокойствие–тревожность» – состояние, возникающее при выполнении работы с очевидным результатом, но с неясно сформулированной либо непонятной для работника целью и недостаточными средствами ее достижения;
4) «хладнокровие–стресс» – состояние, возникающее в деятельности, в которой определена только ее цель, но ничего не известно о средствах ее выполнения и результате, который может быть опасным для работника [Юрьев, Ганзен, 1987].

Одним полюсом в континууме праксических состояний является состояние функционального комфорта, а другим полюсом – индифферентное состояние, возникающее у человека, который совершенно не заинтересован в производственной ситуации.

Все многообразие праксических (так же как и психофизиологических и функциональных) состояний можно разделить на два класса: благоприятные (мобилизующие, организующие) и неблагоприятные (дезорганизующие, деструктивные) для деятельности. Наиболее благоприятными (оптимальными) состояниям являются, по мнению Л.Г.Дикой и В.И.Щедрова, состояния функционального комфорта и напряженности (продуктивной – по уровню). К неблагоприятным состояниям относятся такие как эмоциональная возбужденность, психическая напряженность (повышенная), утомление, стресс [Дикая, Щедров, 1999b]. Мы считаем, что к их числу могут быть отнесены также состояние монотонии, тревоги, отсутствия мотивации, а также индифферентное состояние.

Неблагоприятные (негативные) психические состояния человека в труде, являясь следствием особенностей выполняемой трудовой деятельности и ее организации в конкретных условиях, выступают в роли индикатора неоптимальности взаимной адаптации человека и его трудовой деятельности. Они свидетельствуют либо о несоответствии свойств работника требованиям профессиональной деятельности (например, его недостаточной неподготовленности), либо о несоответствии условий труда – возможностям человека (низкий уровень организации труда).

Неблагоприятные состояния, которые возникают и поддерживаются изо дня в день месяцами и даже годами, негативно влияют на самочувствие работающего человека. Наличие таких состояний говорит о профессиональном неблагополучии человека и является фактором риска возникновения соматических заболеваний.

Мы исходим из понимания того, что обозначенные выше (см. табл. 1) психические состояния (как отражение объективных условий профессиональной деятельности) могут иметь разную степень проявления. И тяжесть (или глубина) этих проявлений является отражением индивидуальной системы отношений субъекта труда к основным целевым и материально-информационным компонентам его деятельности. Таким образом, именно система отношений к основным элементам трехкомпонентной структуры деятельности представляет значимые психологические факторы в определении тенденций в формировании наиболее вероятных психических состояний человека в труде. А выявление и анализ этих психических факторов и соответствующих им тенденций формирования состояний позволяет подобрать физиологические, психофизиологические и психологические методы исследования, уточняющие формируемые в труде состояния.
Психическое состояние как психологический синдром

Психологи признают, что всякое психическое состояние есть нечто целостное, своего рода синдром [Ильин, 2005, Маклаков, 2000]. Но если в медицине синдром ассоциируется, прежде всего, с патологией, то в психологии этот термин понимается более широко. Синдром (от греч. syndrome – скопление, стечение) рассматривается как комплекс органически связанных между собой признаков (симптомов), объединенных единым механизмом возникновения и развития рассматриваемого явления. Преимущество синдромного подхода в психологии определяется тем же, чем и в медицине: возможностью формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции, в данном случае психологической.
В психологии термин «синдром» используется по отношению к явлениям «выученной беспомощности», «психического выгорания». В психологии труда синдромный подход применяется при изучении психологического феномена профессионализма [Дружилов, 2004].

А.Л.Венгер предложил (применительно к проблемам детской дефектологии) четырехблочную структуру психологического синдрома, которая состоит из входного блока «Исходные предпосылки» и «ядра» синдрома. «Ядро» синдрома, представленное как система, охваченная обратной связью, включает три блока: «Психологические особенности», «Особенности деятельности» и «Особенности взаимоотношений» [Венгер, 1994].

Считаем возможным распространить (соответственно модифицировав) эту структуру синдрома на психические состояния (ПС) работающего человека. Исходные предпосылки синдрома – это те факторы (генетические, социальные, личностные), которые существенны для его возникновения. В процессе развития синдрома они мало изменяются. Это, прежде всего, психологический профиль, типологические свойства личности, определяемые генотипом человека.

В ядро синдрома ПС входят три блока. 1. Блок «психологические особенности» человека (как индивида, личности и субъекта деятельности), которые могут изменяться в течение жизненного и профессионального пути. 2. Блок «особенности трудовой деятельности», включая профессиональные задачи, а также наличные параметры целевого и материально-информационного обеспечения: а) осознанность цели; б) наличие средств, включая внешние – орудийные и информационные, и внутренние – необходимые знания, умения и навыки; в) очевидность (достижимость) результата. 3. Блок «особенности взаимоотношений» (в коллективе, в семье, в обществе). Отрицательная обратная связь, охватывающая ядро, обеспечивает возможность развития синдрома и стабилизацию психического состояния человека в условиях среды (социальной, трудовой).

Представленная таким образом структура ПС как синдрома ориентирует исследователя на подбор диагностического инструментария, отражающего содержательную сторону входящих в структуру блоков (включая анализ профессиональной деятельности и взаимодействий в коллективе).
Взаимосвязи в системе «свойства личности – состояния – процессы»

Прежде чем перейти к анализу взаимовлияния обозначенной ранее триады психических явлений, кратко рассмотрим оставшиеся два явления – психические процессы и свойства личности.
Психические процессы и свойства личности

При взаимодействии человека с окружающей средой в структуре мозга возникают процессы, отражающие свойства объектов и явлений внешней среды. В психологии к психическим процессам (ПП) относят: ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание, эмоции [Маклаков, 2000]. ПП характеризуются кратковременностью, быстротечностью, они являются актуальным откликом на происходящее.

Свойствами считаются наиболее устойчивые во времени характеристики, которыми обладает личность. Согласно диспозициональной теории личности (G.W.Allport), поведение человека является результатом определенной конфигурации личностных черт (диспозиций), образующих «личностную структуру» (приводится по: [Хьелл, Зиглер, 2000]). При этом каждое свойство (черта) личности рассматривают как предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций. Черты обеспечивают устойчивыйспособ индивидуального приспособления человека к окружающей среде (Р.Кеттелл, Г.Айзенк). Совокупности различных личностных черт образуют типы личности, представляющие обобщенные поведенческие характеристики (К.Г.Юнг, Дж.Келли, Д.Кейрси и др.).
Взаимовлияние психических процессов, состояний и свойств личности

Наиболее стабильные психические явления – это свойства личности. Менее длительные, более динамичные характеристики – состояния (функциональные, психофизиологические, психические). А то, что характеризует неповторимость, быстротечность психических явлений у человека, обозначается как психические процессы. Указанные варианты описания психики (свойства, состояния, процессы) можно разместить на шкале «стабильность–нестабильность» по мере их снижения стабильности в заданные временные промежутки.
Прямая зависимость в триаде «свойства–состояния–процессы»

Прямая зависимость в рассматриваемой триаде психических явлений упрощенно может быть выражена в виде следующей формулы:

Внешний фактор → свойства (черты) личности → состояния → процессы

Индивидуальные (типологические) свойства (черты) личности, несущие отпечаток генетической предрасположенности, в значительной степени определяют диапазон возможных психических и функциональных состояний. Исследователи отмечают, что в состояниях «интегрирована актуальная выраженность черт личности» [Куликов, с. 11]; подчеркивают «интегрирующую функцию состояний в образовании функциональных систем реагирования» [Ильин, с. 25], обеспечивающих адаптацию к условиям жизни и деятельности. В свою очередь, от психических (функциональных) состояний зависит множество процессов, протекающих в организме человека.
Обратная зависимость в триаде психических явлений

Имеет место и обратная зависимость между рассматриваемыми явлениями по намеченной нами шкале, позволяющая, по мысли Л.Д.Левитова, показать непрерывность психических преобразований: процесс переходит в состояние, а состояние – в свойство.

Обратную зависимость в триаде «свойства–состояния–процессы» можно упрощенно представить в виде следующей формулы:

Внешний фактор → процессы → состояния → свойства личности

На наличие указанной зависимости обращает внимание К.В.Павлов: совокупность условий, определяющих более длительное, чем обычно, протекание психических процессов, непременно изменяет функциональное состояние. В свою очередь, относительно устойчивые функциональные состояния («статусы» – по определению исследователя), длительность которых может измеряться днями, неделями и даже месяцами, накладывает отпечатки на свойства личности [Павлов, 1998].

Несмотря на устойчивый характер личностных черт, следует признать, что они не являются исключительно врожденными качествами человека. Как отмечает А.Б.Леонова, их изменение происходит под влиянием прижизненно формируемого опыта, в том числе негативных последствий длительно переживаемого стресса – ухудшения состояния здоровья, развития синдрома выгорания и др. [Леонова, 2009].

Экспериментальные исследования В.А.Машина показали, что дезорганизация деятельности в ситуации высокой психоэмоциональной нагрузки может быть обусловлена не низкой психологической устойчивостью человека (как свойством личности), а недостаточностью уровня его когнитивных компонентов: восприятия, внимания, памяти, мышления [Машин, 2011], то есть того, что относят к психическим процессам.
Принципы подбора методического арсенала для диагностики психических состояний и их динамики

В концептуальном планедиагностическая система должна включать две части: 1) вводная часть – сбор биографических данных об обследуемом, состоянии его здоровья, образе жизни, пережитых в последнее время стрессовых ситуациях, а также об особенностях и условиях его трудовой деятельности; 2) основная часть, включающая две группы показателей: объективные и субъективные. В первую группу входят различные физиологические показатели. К субъективным показателям относятся самоотчеты испытуемых и заполненные ими опросники.

При работе в рамках парадигмы «состояние–устойчивая черта» может быть полезной диагностическая модель, основанная на методе парной оценки [Леонова, Капица, 2004] соответствующих диспозиционных личностных черт и текущих состояний с использованием стандартизованных тестовых методик, в том числе личностной и ситуативной тревожности Спилбергера–Ханина, личностной и ситуативной депрессии Спилбергера–Леоновой, опросники хронического утомления и др. Личностные черты могут быть диагностированы, например, с помощью типологического опросника Кейрси и др.
Заключение

Состояния человека обусловлены воздействием факторов внешней среды и внутренних условий, к которым относятся структуры физиологического и психического уровня (свойства личности). Значимыми факторами среды в формировании состояний человека являются факторы деятельности и социального окружения, определяющие в совокупности нервно-психическую нагрузку. Субъективная сторона, включая отношение человека к себе, своему труду и к окружающим, играет весьма значимую роль в формировании и саморегуляции состояний.

Литература

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.

Венгер А.Л. Структура психологического синдрома. Вопросы психологии, 1994, No. 4, 82–92.

Галыгин В.Ф., Филиппов A.B., Хван A.A. Профессиональная нагрузка и психическая напряженность операторов-металлургов. Психологический журнал, 1991, 12(5), 37–43.

Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Моск. гос. университет, 1989.

Дикая Л.Г. Деятельность и функциональное состояние: активационный компонент деятельности. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991. С. 93–111.

Дикая Л.Г. Системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологического состояния человека. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М.: ИП РАН, 1999a. С. 80–106.

Дикая Л.Г., Щедров В.И. Метод определения индивидуального стиля саморегуляции психического состояния человека. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Проблемность профессиональной деятельности: теория и методы психического анализа. М.: ИП РАН, 1999b. С. 106–131.

Дружилов С.А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации. Объединенный научный журнал, 2003, No. 1, 15–16.

Дружилов С.А. Психологический синдром профессионализма. В кн.: Ананьевские чтения-2004: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб.: С.-Петерб. гос. университет, 2003. С. 131–133.

Дружилов С.А. Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия. Современные наукоемкие технологии, 2010, No. 1, 71–73.

Дружилов С.А. Экология человека и профессиональное здоровье трудящихся: психологический подход. Международный журнал экспериментального образования, 2012, No. 12. 15–18.

Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния в особых условиях деятельности. Психологический журнал, 1983, 4(6), 92–105.

Зараковский Г.М., Королев Б.А., Медведев В.И., Шлаен П.Я. Диагностика функциональных состояний. В кн.: В.П. Зинченко (Ред.), Введение в эргономику. М.: Советское радио, 1974. С. 94–110.

Ильин Е.П. Психофизиологические состояния человека. СПб.: Питер, 2005.

Карпов А.В. (Ред.) Психология труда. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Крылов А.А., Суходольский Г.В. (Ред.) Эргономика. Ленинград: Ленингр. гос. университет, 1988.

Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний. В кн.: Л.В. Куликов (Ред.), Психические состояния: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. С. 11–43.

Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

Леонова А.Б. Регулярно-динамическая модель оценки индивидуальной стресс-резистентности. В кн.: В.А. Бодров, А.Л. Журавлев (Ред.) Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 1. М.: ИП РАН, 2009. С. 259–278.

Леонова А.Б., Капица М.С. Метод субъективной оценки функциональных состояний человека. В кн.: Ю.К. Стрелков (Ред.), Практикум по инженерной психологии и эргономике. М.: Академия, 2004. С. 136–167.

Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. университета, 1981.

Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.

Машин В.А. К вопросу классификации функциональных состояний человека. Экспериментальная психология, 2011, No. 1, 40–56.

Машин В.А. Психическая нагрузка, психическое напряжение и функциональное состояние операторов систем управления. Вопросы психологии, 2007, No. 6, 86–96.

Павлов К.В. Психология здоровья. В кн. М.К. Тутушкина (Ред.), Практическая психология. СПб.: Дидактика Плюс, 1998. С. 291–311.

Хьелл Л., Зиглер Д. [Hjellt L., Ziegler D.] Теории личности. СПб.: Питер, 2000.

Юрьев А.И., Ганзен В.А. Системное описание психических состояний, возникающих в процессе восприятия информации. Вестник Ленинградского университета. 1987. Сер. 6. Вып. 1. С. 50–59. Составляющие условий труда

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАПАДНЫЕ ТРАДИЦИИ И РОССИЙСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

Ссылка на публикацию:

Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51–58.

 Аннотация. Приступая к введению многоуровневого образования в России, важно понимать, что она собой представляет и как построена в странах, для которых является традиционной.

Ключевые слова. Бакалавр, магистр, доктор, специализация, реформа образования, цели образования, уровень компетентности.

          В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – о низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [1], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до 480 [1] или даже до 495 [2] в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около 2 млн. преподавателей обучают более 15 млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477 тыс. чел., а докторов философии – 49100 чел. [3]).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2,45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7–15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х гг. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза [4]. При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование [5]. По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. …Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» [6, с. 158].

Внешним фактором, стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования, важно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной. Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень, или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакалавр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius, первоначальное значение которого – подвассал, т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом. Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого. Магистр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры.

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования. Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди»).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secon-dary). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8–12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора. Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15–20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5– 7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD [3].

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж, абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, при этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Только на третьем году своего обучения студент избирает специальность (в некоторых случаях можно получить и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации. Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3–4 лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора. В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1–2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8–9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3–4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора.

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора. Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое)[1] и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях.

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе, имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества [7].

С точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов-экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности, стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации, выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая функция образования – подготовка к профессиональной деятельности. Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде  наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования [6].

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [8]. Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [9, с. 28]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции:

1) подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать, если можно просто уметь?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему» подменяется на задачу образования – «как». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов;

2) подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью [10]. Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введенspan style=»font-size: 14.0pt; mso-font-kerning: 12.0pt;»ии бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете [11]. Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10–15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования : Автореф. дис.…докт. экономич. наук. М., 2007.

2.     Очкина А.В.Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования // Левая политика. 2007. № 1.

3.     Система образования в США: справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

4.     Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. М., 2007.

5.     Лесков С.Европе – бакалавров, родине – специалистов // Официальный сайт «Известия науки»: http://www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.

6.     Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.

7.     Филиппов А. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. №1 .

8.     Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М., 1997.

9.     Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника // Социологические исследования. 2000. № 7.

10.Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда // Педагогика. 2008. № 2.

11.Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : Сб. ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. Новосибирск, 2008. Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования». Т. XXVIII. С. 94–102.


[1] Помимо степени доктора философии, в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Из книги:   Дружилов С.А.Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: Монография. – Воронеж: Научная книга, 2010. – 260 с.

Монографию можно приобрести, написав автору на адрес электронной почты druzhilov@mail.ru

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
АДАПТАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Психологические словари в общем случае определяют адаптацию (от лат. аdapto – приспособляю) как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза. По мнению С. И. Степановой, адаптация лежит в основе стабильности целостного и в то же время противоречивого жизненного процесса. Автор выделяет внутренний и внешний аспекты противоречивости адаптационного процесса, поскольку процесс адаптации есть диалектическое единство согласования со средой и рассогласования с ней [Степанова, 1986].

1. Профессиональная адаптация
и профессиональное развитие

А. Б. Георгиевский, на основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, предложил свое обобщенное понятие адаптации: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» [Георгиевский, 1989, с. 27].

Традиционно адаптация рассматривается как процесс и как результат. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность. В рамках этого направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временнýю последовательность. Результативный аспект адаптации используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом. Из всего разнообразия проявлений феномена адаптации нас интересует проявление адаптации в трудовой и профессиональной деятельности.

Ф. Б. Березин определяет психическую адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям [Березин, 1988].

Исследователь формулирует три критерия оценки психической адаптации в условиях определенной профессиональной деятельности [там же]:

1) успешность деятельности (выполнение трудовых заданий, рост квалификации, необходимое взаимодействие с членами группы и другими лицами, оказывающее влияние на профессиональную эффективность);

2) способность избегать ситуаций, создающих угрозу для трудового процесса, и эффективно устранять возникшую угрозу (предотвращение травм, аварий, чрезвычайных происшествий);

3) осуществление деятельности без значимых нарушений физического здоровья.

М. А. Дмитриева развивает и конкретизирует понятие психической адаптации, рассматривая проявление этого психологического феномена в профессиональной деятельности. Под психологической профессиональной адаптацией исследователь понимает процесс становления и сохранения динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда» [Дмитриева, 1991]. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет труда, средства труда, цели и профессиональные задачи, условия труда и социальную среду. Адаптивность как способность человека к адаптации связывается с согласованием целей и результатов профессиональной деятельности. Автор в процессе адаптации человека к профессиональной деятельности выделяет ряд этапов: первичная адаптация, период стабилизации, возможная дезадаптация, вторичная адаптация, возрастное снижение адаптационных возможностей.

Общим показателем адаптированности, по М. А. Дмитриевой, является отсутствие признаков дезадаптации. Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковременных и сильных воздействий среды на человека или под влиянием менее интенсивных, но продолжительных воздействий. Дезадаптация проявляется в различных нарушениях деятельности: в снижении производительности труда и его качества, в нарушениях дисциплины труда, в повышении аварийности и травматизма. Физиологические и психологические признаки дезадаптации соответствуют признакам стресса [Дмитриева, 1991].

П. Медавар (Sir Peter Brian Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.), к двум традиционным аспектам рассмотрения адаптации (как процесс и как результат) добавил еще один: адаптация есть нечто такое, что организм или популяция вырабатывают у себя, чем они обладают в потенциале для успешного существования в условиях, которые изменяются в будущем. Это позволило А. А. Реану с соавторами [Реан, Кудашев, Баранов, 2002] рассматривать адаптацию не только как процесс и результат, но и как основание для формирования новообразований психических качеств (рисунок 4).

Аспект рассмотрения адаптации, связанный с формированием в ходе нее различных новообразований, в определенном смысле интегрирует два выделенных ранее подхода (процессуальный и результативный). Здесь объектом рассмотрения является совокупность психических свойств, которые сформировались (развились) в процессе адаптации и привели к тому или иному результату. При этом в состав новообразований авторы включают не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложную систему межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением.

 

(рисунок приводится в печатном варианте книги)

Рисунок 4 – Основные аспекты феномена адаптации
(по [Реан, Кудашев, Баранов, 2002])

Выделение формируемых при адаптации новообразований человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) позволяет полнее рассмотреть адаптационный процесс в его развитии. Как справедливо отмечал В. Т. Кудрявцев [Кудрявцев, 1985], развитие на любом уровне – это всегда порождение существенно нового.

Из рисунка 4 видно, что основополагающими измерениями адаптации остаются ее процессуальный и результативный аспекты. А новообразования человека-профессионала (включая его индивидный уровень, уровень личности, уровень субъекта деятельности и индивидуальности), выделяющиеся и формирующиеся внутри первых двух аспектов, затем надстраиваются и образуют собственное измерение профессиональной адаптации.

Соответственно, при рассмотрении профессиональной адаптации также следует выделять три взаимосвязанные аспекта: а) адаптация как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды, характеризующийся своими пространственно-временными механизмами; б) как результат этого процесса, характеризующийся степенью итоговой адаптированности человека; в) как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств профессионала. От соответствия этих трех компонентов зависит характер поведения специалиста, степень эффективности его взаимодействия в системе «человек – профсреда», психологические состояния человека в труде и др.

Обычно исследователи при рассмотрении профессиональной (или социально-профессиональной, подчеркивая при этом роль социального взаимодействия) адаптации выделяют два типа адаптационного процесса, характеризующихся, соответственно: 1) преобладанием пассивного, конформного принятия ценностных ориентаций; 2) с преобладанием активного воздействия человека на профессионально-социальную среду.

По С. Л. Рубинштейну проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. В самом общем случае можно выделить два способа существования человека в этом мире. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. В этом случае в системе отношений человека доминируют его отношения к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за пределы обыденности, он связан с осознанием ценностно-смысловых категорий [Рубинштейн, 1973].

Заслуживает внимания (с точки зрения интересующей нас проблемы профессионального развития человека) видение двух приведенных типов адаптационного процесса, предложенное Л. М. Митиной. Исследователь, опираясь на положения С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни, выделила две модели (или стратегии) профессиональной адаптации [Митина, 2002]: модель профессионального функционирования (адаптивное поведение) и модель профессионального развития (творчество, личностный и профессиональный рост). В первой модели у человека доминирует пассивная тенденция, проявляющаяся в приспособлении, а отчасти, и в подчинении профессиональной деятельности внешним обстоятельствам. Во второй модели – модели профессионального развития – доминирует активная тенденция, проявляющаяся в стремлении к профессиональному самовыражению, самореализации.

При адаптивном поведении (I модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм. В деятельности специалист, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется, в основном, наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы.

При поведении профессионального саморазвития (II модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее, что позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов, возможность «приподнять потолки». Таким образом, вторая модель адаптации, по Л. М. Митиной, ориентирована на активное использование и развитие имеющегося у человека индивидуального ресурса.

А. А. Реан с соавторами считает, что типы адаптационного процесса, на самом деле, различаются не по критерию «активный – пассивный», ибо всякая адаптация есть проявление активности психики. И первый из названных типов (I модель) адаптации тоже характеризует активную адаптацию. Но здесь речь идет об активном приспособлении человека, об активном его самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями профессиональной среды. Таким образом, если речь идет о процессе профессиональной адаптации, то пассивного принятия ценностных ориентаций первичного трудового коллектива (моно- или полипрофессиональной группы), составляющего персонал организации, без активного самоизменения человека быть не может. Исследователи критерием различного типа адаптационного процесса предлагает считать вектор активности, его направленность [Реан, Кудашев, Баранов, 2002]:

1) Направленность вектора активности «наружу» соответствует второй модели адаптации (модели профессионального развития – по Л. М. Митиной). Процесс адаптации характеризуется активным воздействием человека на профессиональную среду, ее освоение и приспособление к себе.

2) Направленности вектора активности «внутрь» соответствует первой модели адаптации (модели адаптивного поведения – по Л. М. Митиной).

Процесс адаптации связан с активным изменением человеком себя, с коррекцией собственных установок и привычных поведенческих стереотипов. Это тип активного самоизменения и активного самоприспособления к среде. И, как отмечает А. А. Реан, еще неизвестно, что с энергетической и эмоциональной точки зрения дается легче: изменение среды или изменение себя. Ибо конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей профессиональной (да и социальной) среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития – это всегда не адаптация, а дезадаптация. Это практически всегда (только лишь в различной степени выраженности) переживание человеком психологического дискомфорта, неудовлетворенности, ощущение собственной малости и, возможно, неполноценности.

Адаптация – это всегда активный процесс: будь то активное изменение профессиональной среды или активное изменение себя. Причем, это активное изменение себя, оставаясь процессом профессиональной адаптации (приспособления), может объективно протекать как процесс развития человека-профессионала, развития его профессионализма. Это наглядно можно представить на примере вхождения молодого специалиста в новую для него профессиональную среду со сложившимися профессиональными традициями и стилем совместной деятельности.

На этапе вхождения человека в новый для него трудовой коллектив, в организацию с установившимися правилами, традициями должна преобладать стратегия адаптивного поведения. Эта стратегия позволяет человеку конструктивно войти в технологический процесс, характеризующийся своими нормативами, освоить необходимые алгоритмы труда, определяемые внутренними правилами и распорядками, вписаться в сложившиеся информационные потоки, в систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с «присвоением» накопленного социального и личностного опыта в коллективе.

3) В случае неприемлемости для человека по каким-либо причинам двух рассмотренных вариантов, адаптационный процесс протекает по типу активного поиска в социальном и профессиональном пространстве новой профессиональной среды, для которой адаптивный потенциал данного человека является достаточным. Мы считаем, что последнее обстоятельство является принципиально важным, ибо каждый человек обладает своим индивидуальным ресурсом профессионального развития (ИРПР), который может обеспечивать адаптацию и развитие его профессионализма в одних условиях, но не может обеспечить его адаптацию в других условиях.

Профессиональное развитие человека не ограничивается (и принципиально не может быть ограничено) развитием внутри одной, изначально выбранной профессии. По ряду причин человек может почувствовать ограничения в своем профессиональном развитии в рамках данной профессии. Отсюда следует, что сознательный уход из профессии целесообразно рассматривать как результат осознания кризисной ситуации, невозможность самореализации в профессии, необходимость изменения личностной и профессиональной перспективы. При этом невозможность самореализации затрагивает глубинные отношения личности.

Таким образом, сознательный уход из профессии рассматривается как форма преодоления профессионального кризиса. В процессе профессиональной адаптации, протекающей по третьему типу, человек выходит на осознанный выбор новой для него профессиональной деятельности. И тогда можно говорить о его дальнейшем профессиональном развитии.

В. М. Клищевская предлагает определять профессиональное развитие как любое закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние содержания и структуры деятельности [Клищевская, 2001]. Такое определение дает возможность подойти к изучению психологических закономерностей развития человека-профессионала для определения места и роли сознательной смены профессии как к феномену профессионального развития в жизни человека. При этом показателями становления профессионала могут выступать изменения компонентов в психологической структуре деятельности.

А. А. Реан с соавторами выделяет еще один тип адаптационного процесса, названный им вероятностно-комбинированным, который является, по мнению автора, наиболее распространенным и эффективным с точки зрения адаптации. Вероятностно-комбинированный тип адаптации основан на использовании всех трех вышеприведенных «чистых» типов адаптации. Выбор того или иного варианта осуществляется в результате оценки человеком вероятности успешности адаптации при различных типах адаптационной стратегии (вектор активности «внутрь» или «наружу») [Реан, Кудашев, Баранов, 2002].

А. Р. Фонарев, основываясь, как и Л. М. Митина, на выделенных С. Л. Рубинштейном способах жизненного пути [Рубинштейн, 1973], предложил три модуса человеческого бытия [Фонарев, 2005]. Подход, развиваемый А. Р. Фонаревым, по нашему мнению, в наибольшей степени объясняет, каким образом используются индивидуальные ресурсы человека в его жизни и профессиональной деятельности, ведет ли их актуализация к прогрессивному развитию, стагнации или регрессу.

Исследователь дал следующее обозначение разновидностей этих модусов (от лат. modus – способ, образ, вид) человеческого существования исследователь: 1) обладание; 2) социальных достижений; 3) служения.

При модусе обладания, по мысли автора, «другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды отсутствуют вовсе, что делает истинный профессионализм невозможным» [Фонарев, 2005, с. 160]. Модус обладания рассматривается автором как «адаптация к условиям  деятельности» [там же, с. 185].

При жизненном модусе социальных достижений основным отношением человека к жизни является соперничество, противопоставление себя другим, что, по мнению исследователя, «обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в себе и является зачастую препятствием успешному становлению личности профессионала» [там же, с. 160]. А. Р. Фонарев рассматривает этот модус как промежуточный этап личностного становления профессионала, на котором, вследствие сильной устремленности к достижению поставленных целей, «появляется психологическая неустойчивость личности, что препятствует целостному взгляду на свою профессиональную деятельность» [там же, с. 188].

Возможность выхода на более высокий уровень профессионализма исследователь связывает с обретением человеком жизненного смысла, который «определяет условия возможности преобразования труда профессионала» [там же, с. 190]. А для этого, по мысли А. Р. Фонарева, необходимо возвыситься до модуса служения, который и обеспечивает «актуализацию и перестройку всей системы смыслов, а значит, и постоянное развитие личности» [там же, с. 196].

Приведенный выше подход созвучен идеям А. Ф. Лазурского (1874-1917 г.), который выделял три психологических уровня в зависимости от степени приспособления человека к среде. Низший уровень — это плохо приспособленные люди; среда накладывает на них особо сильный отпечаток, насильственно приспособляя к своим запросам и почти не считаясь с их врожденными особенностями. Средний – обретение человеком места в окружающей среде и использование ее в своих целях. Высший – уровень творчества, когда человек стремится среду переделать [Лазурский, 1997].

Таким образом, наиболее адаптированными оказываются люди, в пользуясь терминологией А. Р. Фонарева, модусом жизни которых является обладание. Менее адаптированными являются люди, ориентированные на социальные достижения; для них дезадаптирующим фактором является зависимость от кого-то или чего-то, невозможность стать первым хоть в чем то. Нарушение адаптации к деятельности в этом случае мы, вслед за М. А. Дмитриевой [Дмитриева, 1991] называем дезадаптацией. И наконец, самыми неадаптированными людьми являются те, которые ориентированы на творчество, на изменение, перестройку мира. Нарушение их адаптацией мы связываем с неадаптивной («сверхнормативной») активностью [Петровский, 1992; Хайкин, 2000; Алексеева, 2007].

Выделяемые А. Р. Фонаревым три модуса жизнедеятельности как этапы становления личности профессионала позволили исследователю выделить возможные личностные деформации, возникающие в процессе профессионального становления [Фонарев, 2005]. Эти личностные деформации мы рассматриваем как признаки нарушения адаптации, проявления дезадаптации. Проявляться признаки дезадаптации могут на каждом из этапов профессионального становления. При модусе обладания, по мнению исследователя, они проявляются в виде агрессивности и консервативности. При модусе социальных достижений – в самомнении, нетерпимости к критике, чувстве превосходства. Нарушение адаптации с соответствующими признаками дезадаптации могут, по Ф. Р. Фонареву, возникать и при модусе служения – это «темная духовность» т.е. гордыня, уныние, злоба» [там же, с. 267].

По нашему мнению, при выборе стратегии профессиональной адаптации человек оценивает: а) требования, предъявляемые к нему со стороны профессиональной среды; б) собственный индивидуальный ресурс профессионального развития в плане возможности изменения профессиональной среды или изменения себя как профессионала; в) цену усилий (физические и психологические затраты) при выборе стратегии изменения профессиональной среды или самокоррекции себя как профессионала. Ясно, что оценка всех этих параметров в большинстве случаев происходит на неосознаваемом, интуитивном уровне.

М. А. Дмитриева выделяет три основных аспекта профессиональной адаптации [Дмитриева, 1991]:

а) психофизиологический аспект – адаптация индивида к физическим условиям профессиональной среды;

б) собственно профессиональный аспект – адаптация субъекта деятельности к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации;

в) социально-психологический аспект – адаптация личности к социальным компонентам профессиональной среды.

Важным аспектом профессиональной адаптации является принятие человеком профессиональной роли. При этом эффективность профессиональной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно человек воспринимает свою профессиональную роль, а также свои профессиональные связи и отношения.

Оптимальное взаимоотношение между человеком-деятелем и профессиональной средой, достигаемое в процессе профессиональной адаптации, не представляет собой статического, раз и навсегда установившегося состояния. Изменение профессиональной среды, связанное, например, с внедрением современной технологии, с приходом нового руководителя, с приобретением иной профессии или должности, с переходом в другой цех или на другое предприятие, а также изменение потребностей, возможностей и целей самого человека, приводят к необходимости активизации процесса адаптации. Если рассогласования в системе невелики и не требуют больших усилий для их устранения, то можно говорить о ситуативной адаптации, время от времени неизбежно возникающей в процессе любой профессиональной деятельности. Если ситуация связана с коренным изменением профессиональной среды, переходом из одной профессиональной деятельности в другую, то речь идет о вторичной профессиональной адаптации человека.

Изменчивость – характерная особенность современного мира. Те технологические и социальные изменения, которые в прошлые столетия тянулись десятки лет, теперь могут произойти в считанные месяцы и недели, и это оказывает влияние на большинство людей. В современных условиях постоянно изменяются средства деятельности, профессиональные задачи, возникает необходимость приобретения новых знаний и умений. Поэтому процесс профессионализации следует рассматривать неотрывно от процессов непрерывной трудовой и профессиональной адаптации. В качестве индикатора профессиональной адаптации выступает эффективность выполняемой человеком деятельности.

Адаптация связана с изменением образов. А. И. Худяков считает, что обобщенный образ формируется в течение всей жизни человека [Худяков, 2001]; соответственно, в течение всей профессиональной жизни происходит трудовая и профессиональная адаптация. Необходимым условием достижения и сохранения профессиональной успешности в системе «человек – профсреда» является способность человека гибко изменять свою систему профессиональных образов в соответствии с изменением ситуации. Другими словами, реализация профессиональных способностей (актуальных, включенных в структуру выполняемой деятельности, и потенциальных, которые пока не включены в нее [Платонов, 1972]) возможна лишь в том случае, если носитель этих способностей адаптируется, т.е. «вписывается» в производственную и социально-экономическую реальность. Именно такая адаптация обеспечивает надежность профессиональной деятельности специалиста, его профессиональную устойчивость.

Основываясь на приведенных выше теоретических предпосылках, введем следующее рабочее определение. Вторичной профессиональной адаптацией мы будем называть процесс (и результат) формирования такого новообразования, в качестве которого выступает уникальная интериоризированная модель профессии и психическая модель деятельности в рамках новой профессии, которая может обеспечивать равновесие между требованиями профессиональной среды и особенностями конкретного человека.

Многие исследователи используют обозначение эффективности адаптации как синоним успешности адаптации. Но если понятие «эффективность труда» является сложившимся, то понятие «эффективность адаптации» пока не является таковым. Поэтому считаем необходимым остановиться подробнее на вопросе эффективности адаптации.

Традиционно эффективность труда рассматривается как соотношение полученного эффекта (пользы) и затрат, необходимых для получения данного эффекта. Очевидно, что в зависимости от того, какой аспект профессиональной адаптации (психофизиологический, собственно профессиональный или социально психологический – по М. А. Дмитриевой) является предметом рассмотрения, оценка его эффективности будет различной. Но в любом случае эффективность адаптации (как формы соответствующей психической активности, психической деятельности) определяется соотношением полезного эффекта к затратной стороне.

Мы считаем возможным рассматривать эффективность профессиональной психологической адаптации как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности деятельностью и профессиональной средой, условиями труда и т.д.) [1] к психологическим и психофизиологическим затратам («цене» деятельности). В свою очередь, субъективным выражением психологической и психофизиологической «цены» является оценка человеком «трудности» адаптации, индикаторами которых может быть, например, ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения и другие признаки дезадаптации [2].

В. Н. Дружинин, основываясь на идеях В. М. Теплова, рассматривает «отношение успешности к «цене» (трудности) деятельности как способность к выполнению той или иной деятельности» [Дружинин, 1999, с. 12-13]. Поэтому, по нашему мнению, эффективность профессиональной адаптации может рассматриваться как оценка способности человека к профессиональной адаптации. Таким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот.

Представление о человеке лишь как об адаптирующемся существе ограничено и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деянием, замыслы – с воплощением, побуждения к действию – с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем – источник динамики деятельности, ее реализации и развития. Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений, то при участии механизмов рефлексии это стимулирует не продолжение, но развитие деятельности. Неадаптивность – это также особый мотив, направляющий развитие личности и проявляемый в надситуативной активности [Петровский, 1992; Хайкин, 2000; Алексеева, 2007].

Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность – в случае постоянной неуспешности попыток реализовать цель или же при наличии двух и более равнозначимых целей. Это может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях, дисгармонии в сфере принятия решений; или же может быть следствием экстремальности ситуации.

В качестве важнейшего критерия (и индикатора) профессиональной адаптации мы рассматриваем эффективность профессиональной деятельности. Процесс профессиональной адаптацию следует рассматривать как непрерывный, постоянно активизирующийся в изменяющихся условиях профессиональной среды.

2. Изучение влияния
ценностных ориентаций учителей
на их профессиональную адаптацию

Реформы в системе образования, внедрение новых программ и типов обучения, касающиеся каждой конкретной школы, остро ставят проблему адаптации учителя к изменениям профессиональной среды.

Критериями социально-психологической адаптации учителей могут служить отношения к школе (в целом и в частности), к руководителю, к коллегам по работе, к ученикам; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе, содержанием работы и т.д.

Психофизиологическими критериями дезадаптации можно считать ухудшение самочувствия, негативные эмоциональные проявления, ощущение усталости, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и т.д.

Исследование проводилось на выборке 113 человек (учителя общеобразовательных школ г. Новокузнецка). 52 учителя имеют возраст до 40 лет и 61 учитель старше 40 лет. Большинство исследуемых (79%) имеют стаж работы по специальности свыше 10 лет. Цель исследования – выявить зависимость профессиональной психологической адаптации от ценностных ориентаций учителей и их отношения к работе.

Для проведения исследования применялись следующие методики:

1) Опросник для оценки появлений удовлетворенности профессиональной средой учителя средней школы (автор – Р. Х. Исмагилов) характеризует следующие показатели: отношение к учебному заведению, к работе, к ученикам, к руководителю; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе [Практикум по психологии…. 2001, с. 122-126]. Опросник позволяет выявлять уровни социально-психологической адаптации в соответствии с предлагаемой шкалой [там же, с. 116].

2) Опросник для оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности(автор – О. Н. Родина) оценивает ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и др. [там же, с. 147-151].

3) Социологическая анкета, выявляющая ценностные ориентации учителя (автор – И. В. Кулакова) [Вержицкий, Кулакова, 2000].

Анкета предлагает проранжировать ценности, касающиеся жизни в целом (такие как здоровье, интересный круг общения, счастливая семейная жизнь, творчество, душевное спокойствие, обеспеченная жизнь, общественное признание, познание) в порядке их значимости лично для респондентов. В анкету включено задание, предлагающее оценить, какие факторы в большей степени влияет на эффективность работы (профессиональная компетентность, политика государства, личная инициатива и настойчивость, отношения с руководством, удачное стечение обстоятельств, упорная работа, личное здоровье и т.д.).

В качестве показателя адаптации мы рассматривали уровень психологической составляющей эффективности профессиональной деятельности учителей. Психологическая составляющая эффективности деятельности определялась как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой) к психофизиологическим затратам («цене» деятельности, в качестве которой выступают психосоматические проявления дезадаптации).

При дальнейшей интерпретации мы опираемся на формулировку В. Н. Дружинина, основанную на идеях В. М. Теплова (1961 г.), согласно которой отношение продуктивности деятельности к «цене» деятельности ( выраженное в виде формулы) трактуется как способность к выполнению той или иной деятельности, что и выражено исследователем в виде соответствующей формулы [Дружинин, 1999, с. 12-13].

Таким образом, отношение показателя удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой к показателю психосоматические проявления дезадаптации может рассматриваться, с одной стороны, как психологическая составляющая эффективности профессиональной деятельности, с другой – как показатель уровня проявления специальной способности. В данном случае речь идет о способности человека к социально-профессиональной адаптации.

В том и другом случае полученный показатель отражает эффективность психологической адаптации (как отношение результативной ее стороны к затратной (в субъективных оценках, даваемых испытуемыми). Для каждого испытуемого был подсчитан коэффициент, обозначенный как «эффективность психологической адаптации» (ЭΨ). Он вычислялся по следующей формуле:

,

где У1 – удовлетворенность условиями труда; У2 – удовлетворенность положением в коллективе (показатели У1 и У2 выявлялись по опроснику Р.Х.Исмагилова.); Д – интегральный показатель опросника О. Н. Родиной, характеризующий психосоматические проявления дезадаптации.

Таким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот.

В зависимости от значения коэффициента эффективности группа испытуемых была поделена на три подгруппы. Для сравнения были использованы две крайние (полярные) подгруппы, условно названные как «эффективно адаптирующиеся», или, более кратко, «адаптированные»
(1,06 < ЭΨ < 3,0) и «неэффективно адаптирующиеся», или «неадаптированные» (0,12 < ЭΨ < 0,44).

Подгруппа «неадаптированных» насчитывает 36 респондентов, две трети из которых (69 %) имеют возраст до 40 лет и 80,5 % имеют стаж более 10 лет. Подгруппа «адаптированных» насчитывает 28 респондентов, 68 % которых в возрасте более 40 лет и у 82,1 % стаж более 10 лет. Таким образом, первое отличие этих подгрупп: при относительно равном стаже работы, «адаптированные» гораздо старше.

Подгруппы имеют достоверные различия по общему уровню удовлетворенности профессиональной средой и уровню психосоматических проявлений дезадаптации. «Неадаптированные» учителя характеризуются достоверно меньшей удовлетворенностью условиями труда (критерий Стьюдента, t = 5,63; p < 0,001), своим положением в коллективе (t = 6,11; p < 0,001). У них более негативное отношение к учебному заведению (t = 2,80; p < 0,01), к работе (t = 5,14; p < 0,001), к ученикам (t = 3,72; p < 0,001), к руководителю (t = 2,93; p < 0,01).

Среди учителей в возрасте до 30 лет число дезадаптированных относительно высокое (61% от всех обследованных учителей этого возраста). У них чаще отмечают ухудшение самочувствия: снижение общей активности, ощущение усталости, негативные эмоциональные проявления. Мы связываем это с высокой психофизиологической «ценой» деятельности.

С возрастом, число адаптированных учителей увеличивается. Однако здесь следует отметить, что уровень адаптации/дезадаптации связан с возрастом педагогов не прямо, а через опосредствующие ценностные представления. Доля адаптированных учителей возрастает также по мере роста их профессионального стажа.

Было обнаружено, что для исследуемой группы в целом проявления дезадаптации связаны, в первую очередь, с субъективной оценкой учителями значимости условий своего труда. Обнаружено, что у респондентов, для которых субъективная значимость условий труда в системе их трудовых ценностей очень велика, дезадаптация проявляется сильнее. С другой стороны, имеет место и обратный процесс – чем менее адаптирован человек, тем большее значение он придает условиям своего труда.

Малая эффективность психологической адаптации проявляется в ухудшениях самочувствия респондентов, а именно: у учителей с низкой психологической адаптацией отмечается:

–более высокое значение уровня эмоциональных нарушений (4,23 балла у «неэффективно адаптирующихся» против 0,01 балла у «эффективно адаптирующиеся»);

– повышенное ощущение усталости (4,39 и 0,82 соответственно);

– снижение общей активности (2,29 и 0,82 соответственно), нарушение цикла «сон-бодрствование» (5,84 и 1,57 соответственно), соматовегетативные нарушения (13,39 и 5,21).

Для анализа ценностных ориентаций учителей был введен коэффициент жизненных ценностейЦ). Для его подсчета из ценностей, предложенных учителям для ранжирования в социологической анкете И. В. Кулаковой, были выделены две группы ценностей [Вержицкий, Кулакова, 2000]. К первой группе были отнесены жизнеобеспечивающие ценности, в том числе витальные (от лат. vitalis – жизненный) иили гедонистские (от греч. hedone – наслаждение). К ним относятся такие ценности, как материальное благополучие (Ц1), здоровье как ценность (Ц2), удовольствия от жизни вообще (Ц3). Рассчитывался показатель витальных ценностей ЦВ в виде суммы составляющих:

ЦВ = Ц1 + Ц2 + Ц3

Во вторую группу вошли ценности более высокого, духовного, экзистенциального порядка: душевное равновесие, спокойствие, познание (возможность повышения образования, расширение кругозора, общей культуры), творчество (возможность творческой деятельности). Подобно расчету показателя ЦВ, был вычислен показатель духовных ценностей (ЦД).

Используя полученные показатели, для каждого респондента был рассчитан коэффициент жизненных ценностейЦ ) по формуле (Приводится в печатном варианте книги):

.

В ходе анализа результатов нашего исследования было выявлено, что ценностные ориентации у «адаптированных» и «неадаптированных» также различаются. Первые предпочтение отдают:

– общественному признанию, уважению (4,11 балла у «адаптированных» против 4,00 балла у «неадаптированных»);

– интересному кругу общения (4,71 балла против 4,06 балла соответственно);

– познанию, расширению кругозора (3,11 против 3,00 соответственно);

– душевному равновесию (4,50 и 3,86 соответственно);

– творчеству, возможности творческой деятельности (3,50 и 2,53 соответственно).

В подгруппе «неадаптированных» учителей, напротив, зарегистрирован более высокий средний балл, характеризующий приверженность респондентов таким жизненным ценностям, как:

– обеспеченная жизнь (5,11 балла у «неадаптированных» против 4,86 балла у «адаптированных»);

– здоровье (8,47 балла против 7,29 балла соответственно);

– счастливая семейная жизнь (7,44 против 7,02 соответственно);

– интересная работа (5,64 и 5,11 соответственно);

удовольствие от жизни вообще (1,17 и 1,11 соответственно).

Дезадаптация проявляется в эмоциональных сдвигах, испытуемые связывают возникновение эмоциональных сдвигов с тем, дает ли работа ощущение защищенности (коэффициент корреляции r = 0,75; p < 0,01). Эмпирическим путем подтверждена следующая зависимость: чем больше защищенности и уверенности в завтрашнем дне дает работа, тем меньше респонденты отмечают негативные эмоциональные сдвиги и тем меньше проявляется их дезадаптация.

Таким образом, установлено расхождение подгрупп в направлениях жизненных приоритетов: у учителей, входящих в подгруппу «адаптированных», наблюдается склонность к ценностям духовного порядка, в то время как учителя, отнесенные к подгруппе «неадаптированных», в большей степени тяготеют к витальным ценностям.

Отметим, что аналогичные результаты были получены нами ранее (на выборке 86 человек) при исследовании зависимости удовлетворенности компонентами профессиональной среды от ценностных ориентаций учителей [Дружилов, Хашина, 2003].

Содержательный анализ корреляционных плеяд позволил увидеть следующие статистические зависимости.

Для исследуемой группы педагогов в целом уровень адаптации / дезадаптации определяется работой (самой по себе, ее наличием) как важнейшей смыслообразующей ценностью (r = 0,28; p < 0,01). Замечено, что с возрастом (свыше 40 лет), когда человек сформировался как профессионал, определил свое место в мире, такая взаимосвязь ослабевает. Значимыми становятся такие ценности, как профессиональная компетентность, возможность общаться с интересными людьми (r = 0,27; p < 0,05). В то же время в системе ценностей возрастает значение счастливой семейной жизни (r = 0,25; p < 0,05). Можно констатировать и то, что учителя, отнесенные к этой возрастной группе, в большей степени, чем молодые, ценят удачное стечение обстоятельств (r = 0,34; p < 0,01).

Педагоги, входящие в группу «неадаптированных», связывают эффективность профессиональной психологической адаптации (r = 0,42; p < 0,01) с тем, насколько интересна работа (при этом респонденты предъявляют высокие требования к условиям и уровню организации труда, обеспечению возможности для творческой деятельности). Обнаружено, что отношение учителей этой подгруппы к работе как к сверхценности приводит к повышенным эмоциональным сдвигам, к дезадаптации.

В то же время для учителей, отнесенных к группе «адаптированных», эта связь выражена слабо, у них также ниже требования, предъявляемые к условиям и организации труда. Значимость интересной работы для этих учителей в большей степени соотносится с удовлетворенностью своим положением в коллективе (r = 0,55; p < 0,01), а также с состоянием здоровья (r = 0,50; p < 0,01).

Мы считаем, что указанная взаимосвязь является более конструктивной, так как локус контроля у педагогов, вошедших в группу «эффективно адаптирующихся», сосредоточен внутри них самих, в то время как «неэффективно адаптирующиеся» учителя декларируют свои требования к внешней среде относительно интересной работы.

В группе «неадаптированных» учителей установлено наличие отрицательной корреляционной зависимости между ценностями витального характера (необходимость материально обеспечивать себя и свою семью) и показателем эффективности профессиональной психологической  адаптации (r = – 0,41; p < 0,05).

Для педагогов, входящих в подгруппу «адаптированных», подобной зависимости не наблюдается. Эффективность профессиональной психологической адаптации у них тем выше, чем более их устраивает условия и организация труда (r = 0,44; p < 0,05). При этом они не требуют от работы ни предоставления возможности для их личностного развития (r = – 0,53; p < 0,01), ни защищенности и уверенности в завтрашнем дне (r = – 0,65; p < 0,01). Это свидетельствует о большей их самодостаточности. Педагоги, рассчитывающие на свою активность, собственные силы, более успешно адаптируются к условиям профессиональной и социальной среды.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

В двух подгруппах, статистически достоверно различающихся по уровню социально-психологической профессиональной адаптации, доминируют различные ценности. у учителей из подгруппы «неэффективно адаптирующихся» наблюдается склонность к витальным ценностям, в то время как учителя, входящие в подгруппу «эффективно адаптирующихся», тяготеют к ценностям экзистенциального порядка.

Для подгруппы «неадаптированных» эффективность психологической адаптации связывается с тем, насколько интересна работа (где человека «должны» устраивать условия и организация труда, есть возможность творческой деятельности). Для респондентов из подгруппы «адаптированных» (или «эффективно адаптирующихся») значимость интересной работы связывается с удовлетворенностью своим положением в коллективе и здоровьем (как ценностью, на которую ориентируется человек). На основе исследований мы приходим к следующим двум выводам:

1) Налицо расхождение в профессиональной стратегии: локус контроля у «адаптированных» сосредоточен внутри них самих, в то время как «неадаптированные» декларируют свои требования внешней среде относительно интересной работы.

2) Система отношений к компонентам профессиональной среды, ценностные ориентации являются необходимой составляющей индивидуального ресурса профессионального развития человека, обеспечивающей эффективность его социально-профессиональной адаптации.

3. Эффективность деятельности и
 индивидуальный ресурс профессионального развития

Профессионализм как интегральное качество человека предполагает его способность выполнять сложную деятельность систематически и на высоком профессиональном уровне в самых разнообразных условиях. Это означает, что если человек является профессионалом, то его деятельность должна быть (по определению) всегда эффективной, надежной и качественной. Но тогда снижение основных объективных показателей (прежде всего, эффективности, качества и надежности), характеризующих деятельность человека-профессионала, свидетельствует о его профессиональной дезадаптации [Дружилов, 2003 (е)].

Эффективность деятельности зависит от профессионализма людей. Рост профессионализма человека отражается на повышении на его эффективности: «частные» показатели эффективности будут возрастать, но степень их увеличения будет различной.

При изучении индивидуального ресурса профессионального развития человека (ИРПР) мы рассматриваем его как построенную в познавательных целях модель системы психических свойств, имеющую определенный состав элементов и образующих, – в своей взаимосвязи, – соответствующую стохастическую структуру. В качестве элементов указанной системы рассматриваются психологические факторы, в качестве системообразующего фактора – эффективность деятельности и ее составляющие.

Ранее было показано, что интегральная эффективность деятельности складывается из отдельных составляющих, определяемых соответствующими критериями эффективности и их весовым коэффициентом. Отсюда следует, что профессиональная адаптация также должна рассматриваться критериально. Это означает, что человек может быть хорошо адаптирован по одному критерию (например, к компонентам физиологической среды), но недостаточно адаптирован по другому критерию (например, к операционально-функциональным компонентам) и дезадаптирован по третьему критерию (например, к компонентам социальной среды). Соответственно, и вектор индивидуального профессионального развития человека (рассматриваемого как активная форма его адаптации) будет определяться вкладом соответствующих «векторов».

Поскольку каждый из показателей эффективности деятельности обеспечивается своей подсистемой индивидуальных качеств человека, то индивидуальный потенциал профессионального развития человека также будет складываться из подсистем психологических факторов, обеспечивающих в своем сочетании развитие профессионализма человека и эффективную профессиональную деятельность.

Эффективность профессиональной деятельности (как и ее составляющие) определяется совокупностью психологических факторов, которые могут быть диагностированы. Для выявления значимых психологических факторов, влияющих на профессиональную адаптацию и на эффективность профессиональной деятельности, целесообразно из всего контингента обследуемых выделить подгруппы, статистически достоверно различающиеся по уровню эффективности. Это означает, что члены первой подгруппы демонстрируют высокую, а члены второй подгруппы – низкую эффективность деятельности. Такие подгруппы формируются как по интегральному критерию эффективности, так и по каждому из частных критериев эффективности.

В каждой из сформированных подгрупп вычисляются средние значения психологических факторов для включенных в данную подгруппу респондентов, а также их дисперсия. Совокупность психологических факторов, характеризующих подгруппы с высокой профессиональной эффективностью (по интегральному, либо по каждому из частных критериев), статистически достоверно отличающихся от одноименных психологических факторов, но характеризующих подгруппы с низкой эффективностью (по соответствующему критерию) определит состав модели системы ИРПР.

Совокупность значимых корреляционных связей между психологическими факторами и показателями эффективности, выявленными для подгрупп с высокой эффективностью деятельности (по соответствующему критерию) определит структуру подмодели ИРПР. Для корректного выявления структуры подмодели ИРПР требуется проведение дискриминантного анализа корреляционных связей между психологическими факторами, выявленных в полярных группах (высокоэффективных и низкоэффективных по соответствующему критерию).

Нами совместно с Е. В. Дворцовой была изучена эффективность профессиональной деятельности продавцов книжных магазинов, пришедших из разных профессий и проходящих вторичную профессиональную адаптацию [Дружилов, 2002]. В качестве одной из целей исследования мы ставили определение состава и структуры индивидуального ресурса профессионального развития человека.

Были выделены различные психологические факторы, статистически достоверно определяющие вклад в ту или иную составляющую общей эффективности. Эти факторы были объединены в следующие группы: операциональный блок (знания, умения, навыки), блок личностных факторов, мотивационный блок, блок системы отношений, блок самооценки, блок познавательных процессов (память, внимание). Раскроем подробнее содержание этих блоков, обозначая при этом применяемые методики.

Блок личностных факторов. Обнаружено, что на эффективность деятельности и на профессиональную адаптацию оказывают влияние факторы А, В, С, Е, G,H, Q3, выявляемые с помощью широко известного опросника Кеттелла.

Мотивационный блок. С помощью опросника В. Э. Мильмана определялась структура мотивации [Ильин, 2000]: мотивация на комфорт, на жизнеобеспечение, на общение, на творческую активность.

Блок «психологической адаптации/дезадаптации». В этот блок включены следующие факторы: показатели удовлетворенности компонентами профессиональной среды, определяемые с помощью опросника Р. Х. Исмагилова [Практикум по психологии…, 2001]; показатели рабочего состояния (самочувствия, соматовегетативных нарушений и др.), определяемые с помощью опросника О. Н. Родиной [там же]; показатели уровня развития адаптационных способностей (многоуровневый опросник А. Г. Маклакова) [Маклаков, 2001], а также показатели тревожности, определяемые по известной методике Спилбергера-Ханина.

Блок системы отношений включает профессиональную Я-концепцию, систему отношений к профессии, к выполняемой деятельности, к себе как к профессионалу.

Блок познавательных процессов включает характеристики оперативной памяти, а также распределения и концентрации внимания.

Операциональный блок содержит выявленный посредством экспертной оценки уровень профессионализма работника, включающий оценку его взаимодействия с объектом труда, с предметом труда, со средствами труда, а также с коллегами.

Есть основания считать, что совокупность этих блоков отражает состав и структуру индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР), обеспечивающего эффективность профессиональной деятельности человека, и может быть рассмотрена для подгрупп сотрудников с различным уровнем эффективности. В таблице 3 приводятся весовые коэффициенты и ранги каждого из указанных выше блоков факторов, оказывающих влияние на общий (интегральный) показатель эффективности и на его отдельные составляющие.

Таблица 3 – Вклад блоков факторов в общую эффективность
деятельности и ее отдельные составляющие

Блоки факторов,
влияющих на эффективность деятельности
(весовой коэффициент и ранг вклада факторов)
Составляющие эффективности Блок личностнных факторов Мотивационный блок Блок психол. адаптации/дезадаптации Блок системы отношений Блок познавательных функций Операциональный блок
Эффективность общая 0.063
VI
0.139
IV
0.183
III
0,077
V
0,24
II
0,298
I
Экономическая 0.081
V
0.094
IV
0.338
II
0.122
III
0
VI
0.365
I
Психологическая 0.209
II
0.143
IV
0.459
I
0.189
III
0
V-VI
0
V-VI
Социальная 0.135
II
0.049
IV
0.03
VI5
0.043
V
0.119
III
0.619
I
Клиентоцентрированная 0.092
IV
0.068
V
0.039
VI
0.165
III
0.243
II
0.393
I

 

Было установлено влияние блоков факторов на частные составляющие эффективности для рассматриваемого вида деятельности (далее порядок расположения блока в тексте определяется его рейтингом).

Экономическая составляющая эффективности определяется факторами, входящими в состав следующих блоков: операционального, мотивационного, личностных факторов, самооценки, системы отношений. Психологическая составляющая эффективности определяется факторами, входящими в состав личностного блока, а также блоков системы отношений и самооценки.

Социальная составляющая эффективности определяется составляющими операционального блока, блоков личностных факторов и самооценки, а также мотивационного блока.

Клиентоцентрированная составляющая эффективности определяется операциональным блоком, блоками самооценки, системы отношений, познавательных процессов, личностных факторов и мотивационным блоком.

Обнаружено, что из личностных факторов статистически значимый вклад в общую эффективность деятельности вносят такие качества, как добросовестность, смелость в общении, эмоциональная устойчивость. В структуре мотивации фактором, способствующим повышению эффективности является мотив творческой активности, а мотив на достижение комфорта понижает эффективность.

Таким образом, определены психологические факторы, обеспечивающие профессиональную адаптацию к новой профессиональной деятельности, влияющие на ее эффективность и способствующие развитию профессионализма человека. При этом эффективность деятельности мы связываем с проявлением профессионализма человека и его возможностью противостоять дезадаптирующим факторам среды.

Данное исследование не исчерпывает полного состава психологических факторов, входящих в ИРПР человека. Как показали наши исследования, приведенные выше, эффективность профессиональной адаптации учителей в большой степени определяется их ценностными ориентациями, являющими важнейшей составляющей индивидуального ресурса человека.

 


[1] Показатели удовлетворенности могут быть определены, например, с помощью опросника Р. Х. Исмагилова (см. [Практикум по психологии…. 2001, с. 115-126]).

[2] Показатели дезадаптации могут быть определены, например, с помощью опросника О. Н. Родиной [Практикум по психологии…. 2001, с. 147-151].

td colspan=»6″ width=»555″

/p

В каждой из сформированных подгрупп вычисляются

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РЕСУРСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Отрывок из книги: Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 240 с.  

Монографию можно приобрести, написав автору на электронную почту:  druzhilov@mail.ru

Изучение индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) и профессионализма человека следует начинать с анализа свойств и характеристик человека-профессионала, обеспечивающих высокие показатели его профессиональной деятельности. К изучению свойств человека-профессионала необходимо подходить с двух сторон, учитывая теоретические подходы и Б. Г. Ананьева, и С. Л. Рубинштейна.

С одной стороны, в соответствии с концепцией Б. Г. Ананьева, индивидуальность, присущая профессионалу, складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как профессиональной личности и как субъекта профессиональной деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида. Соответственно, способности, присущие профессионалу, следует рассматривать как свойства, имеющие онтогенетическое происхождение.

С другой стороны, в соответствии с деятельностной концепцией С. Л. Рубинштейна, названные выше способности формируются и совершенствуются в процессе профессионального обучения и опыта профессиональной деятельности. Они зависят также от вида деятельности, технических средств, условий деятельности, и ряда других объективных и субъективных факторов.

Основные методологические принципы и подходы, на которые следует опираться при обосновании и определении составляющих и структуры индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) и профессионализма как интегрального качества человека:

1. Системный подход [Ломов, 1975; 1984], отражающий законы взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов системы «человек–профессия». Научная идеология системного подхода обуславливает необходимость изучения индивидуального потенциала профессионального развития как системного свойства, которое образуется в связи с включением и в результате включения человека в деятельность. Изучение объекта с позиций системного подхода в общем случае требует его рассмотрения одновременно в нескольких планах [Ломов, 1996].

Первый план фиксирует взаимосвязь и взаимодействие изучаемого с объектами того же класса. Второй план определяет всю совокупность психических явлений как относительно самостоятельное целое. В качестве компонентов необходимо выделять не отдельные процессы, а относительно самостоятельные функциональные образования. В частности, Б. Ф. Ломов дифференцирует когнитивную, регулятивную и коммуникативную подсистемы, которые обеспечивают различные формы взаимосвязи человека с окружающей средой. Третий план фиксирует объект в его отношениях к системам более высокого уровня. Наконец, четвертый план предполагает раскрытие у объекта исследования движения (развития) его микросистем.

Системный подход в изучении и обеспечении ИРПР человека и его профессионализма определяет и положение о взаимосвязи путей и методов достижения требуемого уровня этого свойства, о комплексном характере внешних факторов и условий, о разнообразии уровней и о механизмах психической актуализации и активизации ИРПР, возможности взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов психической системы деятельности при поддержании требуемого уровня индивидуального потенциала профессионального развития человека.

Мы считаем, что эффективность деятельности при включении человека в трудовой процесс играет системообразующую роль и отражает особенности тех системных связей, которые существуют между отдельными компонентами ИРПР, а по мере его реализации в деятельности характеризуют профессионализм как интегральное качество человека-профессионала.

2. Деятельностный подход позволяет установить причинно-следственные связи на разных уровнях макроструктуры профессиональной деятельности и проникнуть в суть явлений, определяющих особенности формирования и проявления индивидуального потенциала профессионального развития человека и его профессионализма. Приведем основные принципы деятельностного подхода, вытекающие из теории деятельности А. Н. Леонтьева [Леонтьев, 1975]:

– принцип развития, историзма, предметности.

– принцип интериоризации-экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта.

– принцип единства строения внешней и внутренней деятельности.

– принцип активности, включающей надситуативную активность как специфическую особенность человеческой психики.

Г. В. Суходольский развил психологическую теорию деятельности и сформулировал ее основные постулаты [Суходольский, 2008].

Постулат взаимодействия. Взаимодействие человека с миром реализуется в единстве противоположностей внешней и внутренней, материальной и идеальной, психической и непсихической человеческой активности во всех видах и формах деятельности. В психологии труда взаимодействие субъекта с объектом интерпретируется как система профессиональных деятельностей. При этом психика человека (как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности) трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием, охватывающим не только производственно-технические знания, умения и навыки, но и чувственную и интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы, составляющие суть способностей и ядро личности – индивидуальность каждого специалиста (К. К. Платонов, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков).

Следствия из постулата взаимодействия: а) положение о диалектическом единстве интериоризации и экстериоризации на всем пути и во всех формах развития деятельности, на всех уровнях ее социального и индивидуального существования; б) положение о единстве процессов и результатов, процедур и образов, операциональной и образно-понятийной сторон как психической, так и непсихической деятельности.

С. П. Безносов подчеркивает, что «в термине “взаимодействие” отражено также действие объекта объекта на субъект, влияние объекта труда на самого субъекта» [Безносов, 2004, с. 63.]. Таким образом, в условиях новой технической и информационной реальности технические объекты деятельности человека сами становятся движущей силой его (человека) изменения [Арзакелян, Горохов, 1989]. Здесь мы преднамеренно не рассматриваем вопрос о направлении изменения (развития), которое может быть как конструктивным (прогрессивным), так и деструктивным (регрессивным) – это во многом зависит от индивидуальных ресурсов человека и от способа их использования. Для нас важно то, что в результате такого взаимодействия субъекта труда с техническими объектами, составляющими часть технической реальности, человек зачастую вынужден следовать условиям и выполнять требования технической реальности, которая развивается по своим объективным законам [Дружилов, 2002 (ж)]

Постулат активности. Психика активна, а не реактивна по своей природе и сущности (что, конечно, не исключает компонентов реактивности), – активна на всех уровнях и во всех формах реализации деятельностей индивидов, групп и коллективов.

По Г. В. Суходольскому, следствием из постулата активности является положение о примате продуктивного, творческого начала над началом репродуктивным и нетворческим, чем и обеспечивается системогенез деятельности. В. А. Хайкин в своей монографии, посвященной изучению характеристик и развитию активности, также отмечает, что главным в активности человека выступают не адаптивные ее свойства, а преобразовательные [Хайкин, 2000].

Постулат нормативности и вариативности. В деятельности все одновременно нормативно и вариативно. Нормативность представляет собой реализацию тенденции к сохранению всего полезного, что приобретено в деятельности. Вариативность, наоборот, есть реализация тенденции к изменению достигнутого для целесообразного улучшения, совершенствования. Всякий норматив отражает часть содержания деятельности.

Следствия из постулата нормативности и вариативности: а)положение об алгоритмичности и стохастичности деятельности; б) положение о неадекватности жестких программ и машинообразных способов действий для человека; в) положение о необходимости гибких средств для выражения постоянного и переменного в содержании и операциональной стороне деятельности.

3. Концепция регулирующей роли психического отражения и психического образа (Н. Д. Завалова, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, Д. А. Ошанин, В. А. Пономаренко и др.). Психический образ играет ведущую роль в регуляции профессиональной деятельности, особенностях ее формирования и развития. Закономерности психического отражения предметного мира, соотношение образных конструктов в процессе деятельности, адекватность психических и физиологических ресурсов требованиям успешного освоения и эффективного осуществления профессиональной деятельности, возможность мобилизации функциональных ресурсов в экстремальных условиях определяют особенности индивидуального ресурса человека в связи с конкретной профессиональной деятельностью.

В структуре субъективных образов, которыми наполняется сознание специалиста-деятеля, происходит интериоризация вещественных свойств объектов и предметов его труда. Получая информацию об объекте, оперируя с ними, человек, являющийся субъектом деятельности, должен усвоить необходимые для работы знания об этом объекте. При этом ему, как подчеркивает С. П. Безносов, необходимо не только «отражать, подобно зеркалу, этот объект в своем сознании, как утверждает теория отражения, но и фиксировать его в сознании, удерживать в поле внимания, в оперативной и долговременной памяти» [Безносов, 2004, с. 76].

4. Положения личностного подхода (К. К. Платонов, 1965), позволяющие связать индивидуальный ресурс профессионального развития человека и его профессионализм не только с его профессиональными характеристиками, но и с особенностями мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, характерологической и др. сферами личности. В широком смысле личностный подход к изучению ИРПР человека предусматривает также оценку влияния на него таких структурно-динамических характеристик, как особенности состояний различных систем и функций организма, обеспечивающих энергетический потенциал человека. Таким образом, личностный подход при психологическом изучении ИРПР человека определяет необходимость ориентации на психологические и ф изиологические резервы человека [Платонов, 1972].

В настоящее время большинство специалистов [Шадриков, 1982; Платонов, 1986; Корнеева, 1991] склоняется к мнению, что личностный подход – это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления целостной личности профессионала.

5. Принцип развития, детерминирующий трактовку процессов онтогенеза (индивидуального развития профессионала) и филогенеза (развития профессии как социального института). Принцип развития характеризует постепенное и скачкообразное усложнение психики как в процессуальном, так и в содержательном аспекте.

При рассмотрении профессионального развития человека мы исходим из принципиально важного теоретического положения, выдвинутого Б. Г. Ананьевым в1969 г., о единстве процесса психического развития человека и вытекающего их этого положения понимания взаимосвязи этапов профессионального пути. Внутри любого предшествующего пути складываются ресурсы и резервы последующего развития [Ананьев, 2001]. Процесс психического развития является кумулятивным; в его ходе результат развития каждой предшествующей стадии, трансформируясь, определенным образом включается в последующую [Ломов, 1984].

В соответствии с психологической концепцией развития, предложенной А. В. Петровским в 1984 г., процесс развития личности рассматривается как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывистости. Непрерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывистость характеризует изменения, порождаемые особенностями включения личности в тот или иной институт социализации и обусловленные объективными изменениями внутри этого института [Петровский, Ярошевский, 1998].

6. Комплексный подход, предполагающий необходимость учитывать при изучении ИРПР не только личностные ресурсы, но и профессиональные факторы, а также физиологические и медицинские аспекты. Профессиональный (операциональный) фактор определяется уровнем профессиональной подготовленности, т.е. объемом, глубиной, устойчивостью необходимых знаний, навыков, умений, а также опытом в конкретной профессиональной сфере. Медицинский аспект ИРПР отражает взаимное влияние особенностей трудовой деятельности и профессионального здоровья, и их причинно-следственных отношений. Физиологический аспект характеризует ИРПР с точки зрения адаптационных возможностей организма и психики в конкретных условиях деятельности, а также с точки зрения величины энергетических резервов органов и систем при напряженной психической деятельности.

Принцип комплексного подхода отражает также положение, согласно которому изучение и оценку ИРПР и профессионализма человека необходимо проводить с помощью набора (комплекса батарей) валидных и надежных методик.

7. Принцип научной обоснованности, согласно которому методические рекомендации, полученные для конкретной профессии, не могут быть использованы для других, даже близких по внешним признакам профессий без специальной научной проверки и адаптации. Данное положение определяется психологическими различиями в характере различных видов деятельности (в их содержании, условиях и т.д.) и, соответственно, в особенностях профессиональных требований к человеку, методов определения составляющих ИРПР и профессионализма, критериев успешности профессиональной деятельности и т.д.

8. Можно выделить два направления использования принципа активности при определении составляющих ИРПР.

Первое направление связано с использованием результатов определения ИРПР. Данные о психологических особенностях как конкретного человека, так и совокупности членов данного профессионального сообщества, полученные при изучении ИРПР, могут и должны быть использованы при решении других задач психологического обеспечения профессиональной деятельности. Данные, раскрывающие психологический потенциал человека, его возможности и ограничения, являются исходной информацией для инженерно-психологического и эргономического обеспечения создания новых средств профессиональной деятельности, средств и способов подготовки профессионалов.

Второе направление принципа активности связано с тем, что для эффективного использования имеющегося у человека потенциала необходимо привлекать всю совокупность мероприятий по психологическому обеспечению профессиональной деятельности, позволяющих развивать профессионально важные качества и функции человека, повышать его резервные возможности, компенсировать те или иные ограничения и т.д. Активность мероприятий по определению ИРПР заключается также в том, что их проведение не ограничивается констатацией «диагноза» или «прогноза», а используется для коррекции профессиональных планов человека.

9. Принцип динамичности при определении ИППР и показателей профессионализма должен предусматривать возможности изменения критериев оценки. Потребность в смещении психологических критериев в сторону их повышения или снижения возникает вследствие периодических изменений профессиональных требований к специалистам в связи с развитием техники, постановкой новых профессиональных задач, изменением условий деятельности и т.д.

10. Принцип дифференцированного прогнозирования предполагает построение такой системы диагностики и прогнозирования (методики, показатели, критерии), которая позволяет поэтапно проводить оценку ИРПР человека и показателей его профессионализма, объединенных по группе профессий, по принципу общности основных характеристик деятельности и, соответственно, профессионально важных качеств человека, затем по отдельным профессиям и, наконец, по конкретным специальностям.

Индивидуальный потенциал профессионального развития человека должен рассматриваться как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть ИРПР человека можно на основе анализа взаимосвязей: ИРПР ↔ процесс жизненного и профессионального пути человека; ИРПР ↔ процесс профессиональной деятельности; ИРПР ↔ свойства человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта труда, индивидуальности).

Свойства, входящие в состав ИРПР

Профессионал – это человек в целом (и биологический индивид, и личность, и субъект деятельности). Поэтому при изучении индивидуального ресурса профессионального развития следует учитывать все уровни человека: индивидный (конституцию, тип нервной системы); уровень личности (мотивацию, самооценку, систему отношений и т.д.); субъектный (профессиональные знания, умения, навыки) и уровень индивидуальности (индивидуальный стиль деятельности, особенности адаптации, жизненный опыт и др.).

Для изучения и оценки индивидуального ресурса профессионального развития человека важное значение имеет выдвинутое Б. Г. Ананьевым положение о том, что «…в качестве предпосылок какой-либо деятельности надо рассматривать не сумму необходимых свойств, а определенную структуру способностей и одаренности, сенсомоторики, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека» [Ананьев, 1962, с. 15].

При исследовании системы «человек – профессия» следует принимать во внимание целый комплекс характеристик человека, от которых в большей или меньшей степени зависит конечный успех в профессиональном становлении человека и которые в совокупности определяют содержание ИРПР. Важнейшей составной частью индивидуального ресурса профессионального развития человека является его профессиональная пригодность. Рассмотрим ее основные элементы и составляющие.

Е. А. Климов выделяет пять основных элементов профпригодности, которые образуют нечто целое – систему [Климов, 1998]:

  1. Гражданские качества – идейный и моральный облик человека, его нравственные качества и т.д.
  2. Отношение к труду, профессии, интересы и склонности к данной области деятельности.
  3. Дееспособность – состояние физического и психического здоровья, физическое развитие, общие способности, в основе которых лежит активность и саморегуляция. Частным выражением общих способностей, по мнению Е.А.Климова, являются, например, склонность к постоянной занятости, развитый самоконтроль, инициативность, «творческость» – непредвзятый подход к решению возникающих профессиональных задач.
  4. Специальные способности и другие профессионально важные качества для отдельной деятельности и нескольких ее видов.
  5. Профессиональная подготовленность – знания, навыки, умения, опыт.

В. А. Бодров выделяет следующие основные характеристики человека, которые предопределяют уровень его профпригодности [Бодров, 2001]:

профессиональная мотивация, как побудительная и направляющая активность личности на удовлетворение не только биологической потребности, но и прежде всего потребности в труде, познании, общении, самоутверждении, самореализации и т.д.;

общая и профессиональная подготовленность в форме предварительных (для освоения профессии) и квалификационных (с учетом уровня профессионализации) знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения типовых и внештатных трудовых задач;

уровень функциональной готовности и резервов организма к трудовой деятельности, развитие профессионально важных физиологических функций анализаторов и физических качеств (сила, скорость, выносливость, ловкость);

состояние индивидуально-психологических функций человека и профессионально важных качеств для конкретной деятельности, характеризующих познавательные процессы и психомоторику, темпераментальные, характерологические и эмоционально-волевые особенности личности.

Л. Н. Корнеева отмечает, что при всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это прежде всего ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, а также эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-, интроверсия) также, по мнению исследователя, оказываются значимыми для многих видов деятельности [Корнеева, 1991].

Разные профессии предъявляют разные требования к человеку, соответственно, и различные требования к его потенциальным возможностям и ресурсам. В частности, как показал А. В. Филиппов на примере анализа требований к кандидатам на выдвижение в кадровый резерв на управленческие должности, их профпригодность складывается в результате овладения знаниями, умениями и навыками, личностными качествами, адекватными более высокой профессионально-должностной позиции. Исследователь указывает на следующие признаки реальной подготовленности работника к более высокой должности или более сложной работе: положительные изменения в работе; возрастание общественной активности; преодоление действий и поступков, вызвавших напряженность и конфликтные ситуации; результаты первых трех лет работы. К опорным качествам, значимым при формировании резерва управленцев, автор относит способность к обучению (при этом акцент делается на отношение к инновациям), внимательность к людям (и все то, что автор связывает с понятием «душевность»), организационные способности [Филиппов, 1990].

М. А. Котик, предложивший «концепцию защищенности», пишет о способностях человека самому не создавать опасные ситуации, а если они возникли почему-либо, – устранять их [Котик, 1981]. С. А. Елисеев ввел понятие «аксидентальные способности» – как «противотравматические, противоаварийные способности человека, проявляющиеся в системе «человек – техника» [Елисеев, 1983, с. 144]. В дальнейшем это понятие стало рассматриваться более обобщенно как способности к обеспечению безопасности деятельности. Исследователь предполагает, что у каждого человека в той или иной мере имеются аксидентальные способности, уровень которых обеспечивает или не обеспечивает безопасность профессиональной деятельности. Показано, что аксидентальные и профессиональные способности связаны между собой в структурном отношении [Елисеев, 1998].

Мы считаем, что аксидентальные способности, обеспечивающие безопасность профессиональной деятельности, а, значит, бестравматичное развитие профессионала, входят в состав индивидуального потенциала профессионального развития человека.

По мнению зарубежных исследователей (M. London, E. M. Moon, 1987; A. Howard, D. W. Bray, 1988; D. T. Hall, P. H. Mirvis, 1995), профессиональный рост осуществляется благодаря особым так называемым метанавыкам (meta-skills), к которым относятся: 1) быстрое освоение новых способов обучения и самообучения; 2) развитая способность к саморефлексии; 3) высокая адаптивность; 4) высокий уровень самоэффективности, иными словами, осознанная способность справляться с различными ситуациями в ходе осуществления служебной деятельности.

Будем выделять следующие виды способностей человека, имеющих значение для большинства профессиональных видов деятельности: 1) способность развивать свои умения и навыки; 2) способность избирательно активизировать формы активности, значимые для конкретной профессиональной ситуации; 3) способность адекватно устанавливать уровни активности, перераспределяя свои внутренние резервы. В состав ИРПР входят те психофизиологические и психические свойства человека, которые позволяют точно, своевременно и адекватно воспринимать профессионально важные информационные признаки; интеллектуальные качества, способствующие установлению значимости сигналов и обеспечивающие процесс когнитивного научения; а также знания как результат этого научения.

Указанные выше виды способностей могут рассматриваться также в качестве индивидуального ресурса профессионального развития, определяющего личностные и природные предпосылки формирования профессионализма как системного свойства человека.

В содержание индивидуального ресурса профессионального развития интегральной способности должен входить интеллект. Интеллект обусловливает адаптацию человека к новым условиям и успешность для большинства видов профессиональной деятельности. Согласно концепции «интеллектуального порога» Г. Перкинса, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень интеллекта. Если интеллект у человека ниже этого уровня, он не сможет работать; однако превышение интеллекта «порогового» уровня не дает прироста продуктивности. Различия продуктивности у лиц, чей интеллект превышает «пороговый» уровень, будут определяться мотивацией, личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта. Этот эффект относится к любой деятельности (трудовой, учебной и пр.) [Дружинин, 1999].

В связи с рассмотрением ИРПР человека обратим внимание на мысль В. А. Бодрова о том, что основной функцией мотивов является мобилизация способностей, функциональных возможностей, профессионального опыта человека на достижение поставленных целей, результатов деятельности [Бодров, 2001].

К ресурсу профессионального развития мы относим и физическую тренированность человека. Физическая тренированность на первых порах обеспечивает работоспособность в условиях учебной организации деятельности, затем адаптацию к профессиональной среде и устойчивую работоспособность, быстрое восстановление после неблагоприятных воздействий. Высший уровень физической тренированности обеспечивает устойчивость к экстремальным нагрузкам, к широкому диапазону воздействий физической и профессиональной среды [Дмитриева, Дружилов, 2000].

Отечественные психологи подчеркивают, что в профессиональном развитии человека природное и общественное, биологическое и социальное – это, прежде всего, предпосылки, из которых человек сам строит свой профессиональный путь [Митина, 2002]. Основным же фактором профессионального развития является внутренний мир человека, его активность, потребность в самореализации.

Наличие у человека достаточного ИРПР обеспечивает возможность его профессионального развития. Пути же, которые он выбирает для продуктивного использования своих ресурсов могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько тем, насколько продуктивно они используются [Портер, 2000].

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ РЕСУРСА ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Источник: Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человек // Ползуновский вестник. 2004. №3.  С. 200-208.

 

Проблемы формирования профессионалов и профессионализма человека тесно связана с вопросом о потенциалах и ресурсах психического развития. Б.Г.Ананьев писал, что «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующиеся обществом» [1; С.4]. Эти положения не утратили своей актуальности и в наши дни.

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, а может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом пристального рассмотрения психологической науки [17, 19, 22, 24]. Имеющиеся теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. В инженерной психологии это работы В.А.Бодрова по психологии профессиональной пригодности [3], Ю.К.Стрелкова – по проблемам операционально-смысловой структуры профессионального опыта [28], Г.С.Никифорова по проблемам надежности профессионала [20], Г.В.Суходольского – по психологической теории деятельности [29]. В психологии труда это работы В.Д.Шадрикова по проблемам системогенеза профессиональной деятельности [31], М.А.Дмитриевой – по психологическому анализу системы «человек-профсреда» [7], Е.А.Климова по проблемам профессионального самоопределения [16], О.Н.Родиной по анализу успешности трудовой деятельности [26], Е.П.Ермолаевой по изучению преобразующих и идентификационных аспектов профессионализма [11], Д.И.Завалишиной по анализу взаимосвязи профессионального развития и профессионального мышления [13]. Профессионализация личности в зрелом возрасте рассматриваются в акмеологии (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.П.Ситников). Однако в полной мере задача раскрытия психологических механизмов формирование и развития профессионализма субъекта труда, влияния на становление человека-профессионала его внутренних ресурсов и ресурсов профессионального сообщества не нашла своего решения.

Изучение психологического феномена профессионализма человека как
системного образования

Термин «профессионализм» в современной психологической литературе используется для обозначения высокой продуктивности профессиональной деятельности [15, 17]. В то же время признается, что идею профессионализма не следует сводить только к представлению о высоком уровне умелости профессионала [5]. Профессионализм человека – это и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентаций.

Работа профессионала не сводится к тому, что видно стороннему наблюдателю. Поэтому человека-профессионала (как носителя свойства, именуемого профессионализмом), надо рассматривать как сложную многоуровневую систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные, многообразные внутренние, в частности, психические функции. Мы согласны с Е.А.Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм «не просто как некий высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека» [16; C.387].

При изучении профессионализма как системного образования мы исходим из следующих концептуальных предпосылок:

Во-первых, профессионал – это человек в целом, и как индивид, и как личность, и как индивидуальность. Поэтому феномен профессионализма необходимо рассматривать во всех аспектах: индивидности, личности, субъектности и индивидуальности. Это относится к изучению и становления профессионализма, и проявлений профессиональных деформаций.

Во-вторых, анализ профессионализма как системного образования подразумевает изучение всех измерений этого комплексного феномена. В качестве таковых считаем целесообразным остановиться на рассмотрении профессионализма 1) каксвойства, 2) как процесса и 3) как состояния.

1. Профессионализм, рассматриваемый как интегральное свойство – это совокупность наиболее устойчивых и постоянно проявляющихся особенностей человека-профессионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень его профессиональной деятельности. Профессионализм (как свойство) является результатом онтогенеза человека в процессе его профессионализации.

2. Профессионализм, рассматриваемый как процесс, имеет фазы или стадии: начало, течение (экстенсивное или интенсивное развитие, стагнацию, деградацию и др.), окончание. Процессуальный аспект изучения феномена профессионализма основывается на выделении его временных характеристик: длительности и устойчивости фаз и стадий. Можно выделить следующие стадии развития профессионализма:

а) стадию допрофессионализмакогда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности не достаточна высока;

б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты; эта стадия включает совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенным внутренних и внешних критериев;

в) стадию суперпрофессионализма или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

г) стадию «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

3. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, может быть внутренне и внешне наблюдаемым. Внутренне наблюдаемое состояние профессионализма – это зафиксированное сознанием субъекта на определенный момент времени интегральное ощущение комфорта (дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое состояние профессионализма – это степень благополучия, определяемая по внешне читаемым признакам. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды.

В соответствии с теорией систем [8], описание профессионализма как системы следует проводить с учетом трех точек зрения или принципов: функциональногоморфологического и информационного.

Функциональный принцип описание профессионализма. Феномен профессионализма как объект изучения интересен прежде всего результатами своего существования, местом, которое он занимает среди других психологических явлений. Поэтому познание профессионализма следует начинать с описания его функций и критериев.

Мы исходим из понимания того, что профессионализм предназначен для «обслуживания» («обеспечения») системы более высокого уровня, в качестве которой выступает система профессиональной деятельности. Поэтому стоит уточнить, что далее рассматриваются функции не в смысле круга обязанностей, которые выполняет специалист в той или иной профессиональной деятельности, а в к смысле круга задач, которые решает феномен профессионализма человека в преобразовании действительности. Критерии определяют те совокупности признаков и их значения, которые позволяют судить о степени выполнения обобщенных и конкретных функций данного системного объекта.

Функции профессионализма. В общем случае функция характеризует процессуальную и результативную стороны внешнего проявления свойств рассматриваемого объекта в данной системе отношений. С процессуальной стороны основная функция профессионализма представляет собой преобразование субъекта труда. Результативная сторона функции представляет получение обобщенных и конкретных полезных результатов, удовлетворяющих определенные социальные потребности.

Конкретные функции профессионализма человека ориентированы на обеспечение решения следующих обобщенных профессиональных задач: а) создание потребительских стоимостей, качество, надежность и производительность которых не ниже нормативного уровня; б) производство, сохранение и развитие нормативно одобряемого способа конкретной профессиональной деятельности, ее развитие за счет индивидуального обогащения; в) воспроизводство, сохранение и развитие профессиональной общности, участником которой является данный специалист и которая, в свою очередь, является частью всего профессионального сообщества и частью общества в целом. Конкретизация функций профессионализма позволяет обратиться к анализу тех свойств (качеств) человека-профессионала, которые обеспечивают их реализацию. К ним относятся профессионально важные качества (ПВК) и отношения человека к профессиональной деятельности и к профессии в целом.

Выполнение функций в общем случае сопровождаться получением не только полезных результатов, но и определенных издержек (затрат), которые могут быть как материальными, так и нематериальными (социальными, психологическими). Функциональный подход требует изучения условий, в которых возникает, реализуется и развивается профессионализм.

Поскольку функции характеризуют процессы с точки их результатов, которые могут быть как внешними («объективными»), так и внутренними («субъективными»), неизбежен вопрос о критериях оценки результатов.

Критерии профессионализма. Критерии, на основе которых можно судить об уровне профессионализм, могут быть двух видов: внешние (объективные) по отношению к человеку и внутренние (субъективные). Учитывая активную роль человека в процессе профессионализации, будем опираться на три обобщенных критерия, выделенных Ю.П.Поваренковым [22]:

1. Критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объективные показатели результативности, как количество и качество произведенной продукции, производительность, надежность профессиональной деятельности т.д. Мы считаем, что важнейшей составляющей обобщенного критерия профессиональной продуктивности являетсяэффективность профессиональной деятельности, рассматриваемая нами как интегральный показатель, включающий экономическую, социальную, психологическую и «клиентоцентрированную» составляющие [9]. Экономическая эффективность деятельности определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. Психологическая эффективность определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности.Социальная эффективность характеризуется соотношением полезного социального результата (это могут быть социальные потребности производственной группы, в котором работает специалист), к социальным издержкам этой группы. Под «клиентоцентрированной» эффективностью понимается степень ориентации субъекта труда не на сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потребителем. Отметим, что при совместной деятельности можно говорить о долевом вкладе данного работника в продуктивность деятельности коллектива.

2. Критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой. Профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения интериоризированных моделей профессии с профессиональной Я-концепцией. Профессиональная Я-концепция включает представление о себе как члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу. Сюда входят представления о ПВК, необходимых профессионалу, а также система отношений человека к профессиональным ценностям.

Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, правил поведения, принятых и разделяемых членами или профессионального сообщества. При отсутствии профессиональной идентичности имеет местопрофессиональный маргинализм человека. Е.П.Ермолаева приводит следующий сущностный признак маргинализма [12]: при внешней формальной причастности к профессии, — внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей).

3. Критерий профессиональной зрелости, предложенный Д.Сьюпером, свидетельствует об умении соотносить человеком свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются. Сюда входит профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и др. В структуре профессиональной самооценки выделяют операционально-деятельностный и личностный аспекты [25]. Первый из них связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированности умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (системы знаний). Второй аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца («Я-идеальное») профессиональной Я-концепции.

При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (отражающую удовлетворенность своими достижениями) и самооценку потенциала (отражающую уверенность человека в своих силах). Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности»; в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса человека зачастую она может стать фактором его саморазвития [10].

Морфологический принцип описания дает представление о строении изучаемой системы. В общем случае оно включает описание состава образующих ее элементов (подсистем), их назначения, а также структуры связей между ними. Морфологическое описание иерархично: конкретизация морфологии дается на нескольких уровнях. Профессионализм представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Структура профессионализма как системы определяется совокупностью устойчивых связей между элементами, ее образующими. Приведенные выше критерии являются относительно независимыми друг от друга [22], что позволяет предположить существование трех подсистем профессионализма, каждая из которых имеет свою структуру. Будем выделять подсистему профессиональной продуктивности, подсистему профессиональной идентичности и подсистему профессиональной зрелости.

1) Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из ПВК и профессиональных отношений, непосредственно влияющих производительность, качество и надежность деятельности. В качестве системообразующихфакторов данной структуры приняты составляющие эффективности профессиональной деятельности.

2) Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает ПВК и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующимикомпонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью.

3) Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей ПВК профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека. В качестве значимых элементов здесь выступает смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание.

Информационный принцип, базирующийся на сопоставлении количественных показателей выделенных структур [8], позволяет проводить анализ динамики становления профессионализма и его составляющих его подсистем. Каждая из подсистем профессионализма описывается совокупностью образующих ее компонентов, находящихся в определенной взаимосвязи, что может быть представлено в виде соответствующих корреляционных плеяд. Для каждой из подсистем имеется свойсистемообразующий фактор, связанный с соответствующим критерием профессионализма.

Рассматриваемые в динамике структуры, описывающие различные фазы профессионализма, характеризуются разным составом образующих их элементов (факторов), а также разной теснотой корреляционных связей между ними. В соответствии сэнтропийным подходом [27], развитие системы определяется изменением во времени количества составляющих ее элементов, сложности структуры, проявляющейся в изменении числа значимых связей между ее элементами, а также изменением энтропии системы. Сочетание этих показателей позволяет сделать выводы о векторе изменения профессионализма: интенсивное или экстенсивное развитие; стагнация; деградация и др.

Психологическое содержание проблемы ресурсов профессионального развития человека

Достижение человеком успехов в профессиональной деятельности опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия. К внутренним предпосылкам может быть отнесено наличие у человека высокоразвитых общих способностей и определенных специальных способностей, обученности, профессионально-важных качеств, развитых эмоционально-волевых свойств личности. К внешним условиям относится влияние социально-экономической среды и профессионального окружения.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности, особенно в неблагоприятных условиях, человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации.

В психологии имеются предпосылки для рассмотрения внутренних ресурсов человека как источников его эффективной деятельности. К.К.Платонов использовал термин «потенциальное призвание», характеризующий призвание личности к соответствующей деятельности. В процессе этой деятельности потенциальное призвание становится либо актуальным, либо иллюзорным [21]. А.К.Маркова в качестве внутренних условий достижения человеком высот профессионализма выделяет наличие у него системных качеств, соответствующих возможности профессионального роста и развития, а также индивидуальную ресурсность человека [17]. Э.Ф.Зеер и Э.Э.Сыманюк, рассматривая кризисы профессионального развития человека, используют термины «творческий потенциал» и «ресурс активности индивида» [14]. Л.Г.Почебут и В.А.Чикер используют понятие «личностный потенциал» при анализе карьерного успеха. Авторы считают, что недостаток личностного потенциала (отсутствие необходимых качеств, низкая мотивация, экстернальный локус контроля, нерешительность, тревожность, эмоциональная нестабильность, неконструктивные установки относительно достижений: боязнь неудачи, нереалистичность целей, избегание риска, преобладание в структуре личности направленности на себя, а не на дело) препятствует достижению карьерного успеха [23].

Таким образом, многочисленные исследования свидетельствуют, что существует некоторая совокупность свойств человека (внутренний потенциал), которая обеспечивает возможность успешного освоения профессии, эффективную профессиональную деятельность и развитие профессионала. Эту совокупность свойств будем обозначать как индивидуальный ресурс профессионального развития (ИРПР). Индивидуальный ресурс профессионального развития характеризует физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленную на самореализацию. Важнейшей составной частью ИРПР человека является его профессиональная пригодность. К ресурсу профессионального развития относится и физическая тренированность, обеспечивающую на первых порах необходимую работоспособность в условиях учебной организации деятельности, затем адаптацию к профессиональной среде и устойчивую работоспособность, быстрое восстановление после неблагоприятных воздействий.

Профессионализм, являясь свойством человека-профессионала и полностью отражая его индивидуальность, одновременно реализуется как качество «надиндивидуальное», поскольку формируется с учетом профессиональных требований социально-производственной системы и обеспечивает ее воспроизводство, сохранение и развитие.

Можно провести параллели в процессах развития индивидуального и группового профессионализма. Если индивидуальное развитие профессионала  – это процесс приобретения индивидуальной профессиональной квалификации и индивидуального профессионального опыта, развитие личности профессионала, то развитие профессиональной группы  – это приобретение ее членами профессиональной– сплоченности, сработанности, коллективного стиля деятельности. Развитие профессии как социального института заключается в совершенствовании приемов и способов работы и нормативной фиксации их в технологии, в обогащении технического инструментария и расширении области его применения.

Становление профессионализма как результат реализации индивидуального ресурса профессионального
развития

Становление профессионализма человека рассматривается как процесс реализации и развития его индивидуального ресурса. Парадигма становления профессионализма базируется на следующих концепциях:

1. Концепция ИРПР человека как открытой развивающейся системы. На развитие профессиональных способностей человека оказывает влияние опыт предшествующих поколений профессионалов [2]. Индивидуальный ресурс профессионального развития человека связан с потенциалом профессионального сообщества; он получает от него подпитку и, в свою очередь, вносит свой вклад в непрерывное восполнение потенциала профессионального сообщества.

Понятие индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) человека включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой – нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека. Между ресурсами и резервами человека существует связь. В процессе деятельности могут возникать конфликтные взаимоотношения между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, выполняющая роль интегрального регулятора, обеспечивающего адекватное расходование и поддержание на должном уровне всех видов ресурсов человека, определяет приоритетность того или иного мотива на какой-то промежуток времени. Соответственно, идет мобилизация и перераспределение всех видов ресурсов. При очень большой активизации общий объем оперативно используемых ресурсов может возрастать за счет резервов организма.

Расходование ресурсов подчинено двум закономерностям: 1) объем ресурсов хотя и изменяем, но на период определенного цикла деятельности всегда ограничен; 2) существует определенная специфичность общих ресурсов; например, ресурс внимания не заменяется ресурсом мышечной энергии и т.д.

2. Концепция профессионализма человека как интегрального образования (психологического синдрома), раскрывающего свойства и признаки человека-профессионала, которые находятся во взаимосвязи и характеризуются единым механизмом их образования.

Термин «синдром» часто ассоциирует с «клиническим» подходом и патологией. Однако в психологии понятие синдрома используется и в более широком смысле – для характеристики психических свойств, сочетаний определенных признаков и т.д.Л.С.Выготский выдвинул идею, согласно которой в психологии, как и в медицине, для описания особенностей ребенка следует использовать не перечень отдельных показателей (симптомов), а более крупную единицу – синдром. Понятие «личностные синдромы» успешно использует А.Маслоу при изучении самоуважения и защищенности личности (уверенности личности в безопасности своего положения), Э.Фромм пишет о «синдроме роста». А.Л.Венгер использует понятие синдрома при анализе «эмоционального сгорания»; он же предложил общую схему взаимосвязей между симптомами, которая описывает устойчивость синдрома и направление происходящих изменений [4].

Мы считаем продуктивным использование синдромного подхода и при изучении профессионализма. Его преимущества определяются тем же что и в медицине: возможностью формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции — в данном случае психологической.

В состав синдрома профессионализма включаются как исходные предпосылки формирования индивидуального профессионализма, так и блоки свойств, образующих ядро профессионализма и характеризующихся его способностью развиваться в процессе деятельности. Ядро синдрома профессионализма включает ряд блоков, характеризующих: а) особенности человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности); б) особенности профессионального обучения и организации профессиональной деятельности, оказывающие влияние на формирование профессионализма человека; в) особенности профессионального взаимодействия с представителями профессиональной группы и профессионального сообщества в целом в процессе профессионализации. Блоки, входящие в состав ядра, охвачены обратной связью, которая, в зависимости от фазы профессионализации, а также от сочетания внешних и внутренних факторов, может оказывать стабилизирующее либо дестабилизирующее действие на процесс формирования профессионализма.

3. Концепция профессиональной деятельности, рассматриваемой как системы отношений человека с Миром, и ее определяющей роли в формировании профессионализма человека. В психологии признается определяющая роль деятельности в формировании личности профессионала. В этом плане профессиональную деятельность следует рассматривать как ресурс формирования профессионализма человека. Человеческая деятельность полисистемна. Выделяя как основные отношения человека с природой, с техникой, людьми, знаковыми системами, художественными образами и сочетая их, можно моделировать сложные профессиональные деятельности представителей самых разнообразных профессий [30].

4. Концепция формирования и развития профессионализма как процесса интериоризации человеком психологической модели профессии и построения концептуальной модели профессиональной деятельности.

Психологическая модель профессии включает в себя следующие подмодели: а) модель профессиональной среды; б) концептуальную (образно-понятийную) модель профессиональной деятельности; в) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений человека как члена профессионального сообщества).

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры.

Понятие «концептуальная модель» было предложено А.Т.Велфордом [32] и раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В современном понимании концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) рассматривается это своеобразный внутренний мир профессионала, который базируется на большом количестве априорной информации о предмете труда, средствах и способах деятельности. КМПД включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к «нестандартным» событиям, экстремальным ситуациям. КМПД следует рассматривать как внутреннее средство деятельности профессионала [29]. Опыт конкретных исследований [18] показал, что категория «концептуальная модель деятельности», может быть распространена на самые разнообразные, а не только операторские виды труда.

Процесс интериоризации человеком нормативной (сложившейся в культуре) модели профессии включает ознакомление с ней, освоение ее и идентификацию с ней. Уже на этапе профессионального самоопределения у человека имеется некоторый информационный ресурс – система исходных представлений о выбираемой профессии и предстоящей деятельности. Опираясь на психологическую структуру деятельности, предложенную А.И.Галактионовым и В.Н.Янушкиным [6], можно предположить, что в первую очередь у человека формируются представления о выполняемой технологии и реализуемых профессиональных функциях.  О/emсвоение КМПД осуществляется через практическую деятельность в рамках профессии. Основную задачу профессиональной подготовки мы видим в формировании у человека концептуальной (понятийно-образной) модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач.

5. Концепция профессионального развития как разрешения внутренних и внешних противоречий. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами – и наличными для их достижения средствами, между стремлениями, возможностями, потенциалами человека – и его интересами, отношениями и направленностью разрешается в деятельности и служит движущими силами развития индивидуальности человека.

Профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности – ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию; б) как процесс развития человека-профессионала. Эти два подхода являются взаимодополняющими. Профессиональное развитие – это одновременно и преобразования, и потери, совершенствования и деструкции. Противостояние деструкциям возможно лишь при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов.

Индивидуальный ресурс обеспечивает возможность профессионального развития человека. Пути же, которые он выбирает, могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько степенью продуктивности их использования и активностью человека как субъекта труда и жизни в целом.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.  СПб.: Питер, 2001.  288 с.

2.       Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.  М: Наука, 1977.

3.       Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов.  М.: ПЕР СЭ, 2001.  11 с.

4.       Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии, 1994, № 4.  С.82-92.

5.       Габдреев Р.В. Методология, теория психологические резервы инженерной подготовки.  М.: Наука, 2001. – 167 с.

6.       Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Исследование и практическое использование кривых обучения оператора // Психологические факторы операторской деятельности. М.: Наука, 1988.  С.25-43.

7.       Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек — профессиональная среда // Вестник ЛГУ, Серия 6. Психология, 1990, Вып.1. С.82-90.

8.       Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. Радио, 1976.  296 с.

9.       Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал.  М.: ТЕЗАРУС, 2001, № 22. С.44-45.

10.   Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 242 с.

11.   Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психол. журн., 1998, том 19, № 4. С.80-87.

12.   Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журн., 2001, том 22, № 4.  С.51-59.

13.   Завалишина Д.Н. Профессиональное развитие и профессиональное мышление // Вестник Балтийской педагогической академии: Научное издание БПА. СПб.: Изд-во БПА, 1998. Вып. 18. С.71-75.

14.   Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн., 1997, № 6.  С.35-44.

15.   Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. – Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1999. 208 с.

16.   Климов Е.А. Психология профессионала.  М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

17.   Маркова А.К. Психология профессионализма.  М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.  12 с.

18.   Мережников А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (на примере исследования профессиональной деятельности учителя начальной школы).  Автореф. дисс. канд. психол. наук.  СПб., 1999.

19.   Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальн. ин-т, 1998. 200 с.

20.   Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. – 176 с.

21.   Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.

22.   Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека.  М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

23.   Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. 298 с.

24.   Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие.  М.: Академия, 2001.  480 с.

25.   Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности.  СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

26.   Родина О.Н. О понятии успешность трудовой деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология, 1996, № 3. – С.51-60.

27.   Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М.: Изд-во МГПУ, 1999. 264 с

28.   Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие. М.: Академия; Высшая школа, 2001. 360 с.

29.   Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 220 с

30.   Суходольский Г.В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // Вiсник Харкiвъского Унiверситету, № 498, Харкiв, 2000.  С.140-143.

31.   Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

32.   Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. – Copenhagen, 196.

Подробно эта тема рассматривается автором в  книге:

Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма : монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 260 с. (3 табл., 3 рис. библ. 334 назв., твердая обложка). ISBN 978-5-98222-702-7   

Для приобретения книги напишите автору по e-mail:  druzhilov@mail.ru

 Проблемы системологии. М.: Сов. Радио, 1976.  296 с.

СОИСКАТЕЛИ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Дружилов С.А.

СОИСКАТЕЛИ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ:
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЭССЕ // Ценности и смыслы. 2010. № 2-5. С. 74-90.

Основными формами подготовки научных и научно-педагогических кадров является аспирантура, докторантура и соискательство. Если судить по формальным показателям (конкурс в аспирантуру), то интерес к получению ученых степеней пока остается высоким. За последние 10 лет численность аспирантов увеличилась в 2,3 раза и достигла в 2007 г. 146 тыс. [14, с. 17]. Статистика ВАК свидетельствует, что в год через ВАК проходит порядка 30 тыс. кандидатских и до 5 тыс. докторских диссертаций. Как отмечает председатель ВАК М. П. Кирпичников, сейчас в стране «нет проблем с достаточным количеством кандидатов и докторов наук, но есть проблема дефицита высококвалифицированных кадров» [22]. Складывается парадоксальная ситуация: в условиях, когда каждый четвертый студент ориентирован на поступление в аспирантуру [8], происходит старение научно-педагогических кадров вузов: средний возраст профессоров и доцентов приближается к 60-ти годам. Министр образования и науки А. Фурсенко подтвердил, что одной из главных проблем российской науки является кризис кадров: за 1990-2005 годы численность персонала, занятого исследованиями и разработками в России, сократилась на 58%. Отечественная наука потеряла более миллиона человек [21].

Очевидно, что это свидетельствует о низкой эффективности института аспирантуры и соискательства (лишь 30 % аспирантов по окончании образования защищают диссертацию). Существуют разные причины этого явления, но одной из них, безусловно, является «человеческий фактор», под которым мы понимаем социально-психологические характеристики соискателей ученой степени, их ценностные ориентации, мотивы подготовки диссертаций.

В России диссертация является квалификационной работой. На основании защиты диссертации соискателю присваивается ученая степень, и тогда он, в традиционном понимании, причисляется к научному сообществу («клану ученых»). Однако наличие у человека ученой степени не всегда означает, что перед нами истинный ученый, реализующий себя в научном творчестве.

Психологи (А. Олах, 1968 г.) признают, что творческим людям присущи следующие личностные черты: 1) независимость – личные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений; 2) открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; 3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; 4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. Следует учитывать, что талант диссертанта может быть подтвержден только в его результатах. Вообще, талантливый человек ленивым не бывает. Сошлемся на авторитетное мнение Евгения Евтушенко: «От истинного таланта не исходит запах натужного пота не потому, что существует некоторая дарованная богом легкость. Надо чтобы сошло семь потов, наконец, пришел восьмой пот, который не пахнет» [7, с. 338]. Еще раньше русский философ и писатель Лев Шестов [1] отмечал, что «творчество есть непрерывный переход от одной неудачи к другой», отбрасывая «ненужный хлам» [24 с. 42]

Джон Голланд, представитель концепции индивидуальности, разработал психодиагностическую методику, позволяющую выделить 6 типов направленности личности: 1) реалистический – ориентирован, на конкретное дело; 2) интеллектуальный – характеризуется склонностью к анализу, независимостью и оригинальностью суждений, развитым абстрактным мышлением; 3) социальный – характеризуется настроем на человека, зависимостью от мнения группы; стремлением дистанцироваться от интеллектуальных проблем; 4) конвенциальный – предпочитает четко структурированную деятельность, зависим, не любит смену деятельности; у этого типа личности не развита организаторская направленность, однако преобладают математические способности; 5) предприимчивый – избирает цели, позволяющие проявить энергию, энтузиазм; он доминантен, стремится руководить; ему не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий; 6) артистический – не придерживается условностей общества, оригинален в решениях, у него выражен высокий жизненный идеал с постоянным самоутверждением, при этом опирается на эмоции, воображение, интуицию [17]. Автор методики дает для каждого типа направленности личности рекомендации для выбора профессий. Лишь представителям интеллектуального типа он рекомендует выбирать научную деятельность. Наш опыт показывает, что из представителей конвенционного типа получаются хорошие исполнители в науке, которые «не хватают звезд с небес». Но если научный руководитель будет задавать подопечному концепцию в виде последовательности конкретных задач и, обладая изрядным терпением, пошагово контролировать его результаты, – то может получиться добротная кандидатская диссертация.

Аспиранты представляют собой наиболее развитую в интеллектуальном плане часть молодежи, прошедшую несколько ступеней селекции в системе образования. Прослеживается четкая положительная связь успеваемости студентов, их интеллектуального уровня, общего культурного развития – с ориентированностью на аспирантуру. Есть положительная корреляция между занятиями студентов научно-исследовательской работой и желанием продолжить учебу в аспирантуре. В то же время на поступление в аспирантуру ориентированы студенты из малообеспеченных семей, с относительно слабым здоровьем, низкими оценками собственной предприимчивости и коммуникабельности.

Исследование, проведенное в 2002 г. в пяти государственных университетах Приволжского федерального округа показало, что «главными поставщиками “наукоориентированной” молодежи являются семьи рядовых специалистов с высшим образованием (по западным дефинициям – профессионалов и интеллектуалов)» [1]. Согласно полученным данным, у 36 % студентов, намеренных поступать в аспирантуру, отцы – рядовые профессионалы, у 42 % к этой же группе относятся и матери; многие родители работают в бюджетных сферах, часто – в вузах. Исследователи приходят к выводу: «воспроизводство специалистов высшей квалификации через аспирантуру происходит в основном в виде “самовоспроизводства” интеллигенции» [там же]. Это рассматривается как положительный фактор для подготовки научных кадров, поскольку социокультурный потенциал таких семей велик и выходцы из них могут воспользоваться им для интеграции в научное сообщество. Выявлена и проблема – крайне низкая материальная обеспеченность таких аспирантов. Эту же проблему подтверждают и опрос, проведенный Фондом общественного мнения (ФОМ) в 2008 г. среди студентов десяти авторитетных вузов России: 75 % студентов, намеренных продолжить свое образование в аспирантуре, сталкиваются с дефицитом средств для приобретения питания и одежды. Студенты же из семей с самым высоким материальным положением (таковых 23 %) аспирантуру обычно игнорируют; они ориентируются на получение престижных заграничных степеней (магистратура за границей, степень PhD, MBA) [18].

Далеко не все будущие аспиранты намерены в дальнейшем заниматься наукой. Молодые люди идут в аспирантуру из-за сохранившейся (отметим –пока) престижности этого института; для того, чтобы «оттянуть» момент вступления в трудовую жизнь: в условиях экономического кризиса, дефицита рабочих мест – обеспечение части выпускников специалитета вузов местами в очной аспирантуру является составляющей социальной политики руководства страны в этот период; остается надеяться, что результат пребывания выпускников в аспирантуре будет совпадать с целями этого института. Для юношей важнейшим сопутствующим мотивом поступления в аспирантуру является получение отсрочки от армии. Достаточно широко распространено мнение, что кандидату наук легче сделать карьеру в любом виде деятельности, и опыт западных стран – наглядное подтверждение этой позиции. Трудно не согласиться с мнением, согласно которому сейчас аспирантура в большей степени работает на повышение интеллектуального потенциала общества в целом и в гораздо меньшей степени – на воспроизводство кадров для науки и образования.

В своем дальнейшем социально-психологическом анализе соискателей ученой степени будем опираться классификацию, предложенную в уже упоминавшемся исследовании С. С. Балабановым с соавторами [1], в которой выделяются следующие четыре типа (кластера) аспирантов:

1) «Высокоресурсные» – 18 % (из них 86 % мужчин), обладающие ярко выраженными способностями к научной деятельности. Представители этого кластера реже других озабочены неблагоприятными условиями для научной работы не потому, что находятся в благоприятных условиях. Существенную проблему при проведении научных исследований они видят в нехватке научной литературы. Но эти аспиранты умеют самостоятельно справляться со сложными жизненными ситуациями. Для них главная проблема – перегруженность работой: 82 % имеют вторичную занятость не менее 20 часов в неделю, в том числе треть работает полную рабочую неделю. Таким образом, очная аспирантура для них фактически превращается в заочную. Часть «высокоресурсных» аспирантов (порядка 6 %) получаю доходы и от коммерциализации результатов собственных инновационных исследований и разработок. Можно предположить, что «высокоресурсные» аспиранты, более других предрасположены к научно-организационной и коммерческой деятельности в сфере наукоемкого бизнеса.

2) «Мотивированные на науку» – 27,7 %; здесь женщин 58 %. Члены этой группы, по мнению исследователей, наиболее перспективны с точки зрения успешного обучения в аспирантуре, защиты диссертации в срок и дальнейшей научно-педагогической карьеры. Каждый третий аспирант этого кластера свободно владеют иностранным языком. Наличие автомашины и навыки вождения хотя и не имеют прямого отношения к профессии научно-педагогического работника, но являются «визитной карточкой» высокого (в условиях России) социального статуса индивида, входящего в этот кластер. Аспиранты этой группы оценивают свой интеллектуальный потенциал выше, чем представители других кластеров. В качестве основных проблем, затрудняющих работу над диссертацией, они называют слабую научно-техническую базу в вузе (34 % опрошенных), нехватку средств для проведения исследований (29 %) и дефицит научного общения (28 %). В этом кластере, демонстрирующем лучшие академические и научные показатели, количество аспирантов, занимающихся подработками – минимально. Однако тривиальный вывод о том, что чем меньше отвлекаешься на подработки, тем лучше идет работа над диссертацией, опровергает практика аспирантов первого типа, успевающих «делать и диссертации, и деньги».

Преобладающие в этом кластере женщины более склонны к «жизни-ритуалу», нежели мужчиной с их авантюризмом и жаждой перемен [6], что и проявляется в период работы над диссертацией. Вспомним, что В. Освальд [2] важнейшим критерием творчества ученого называл оригинальность как способность создавать что-либо самостоятельно. Эта способность означает наличие продуктивного процесса (человек мыслит) в отличие от действия по памяти или по образцу. Человек же, выбравший «жизнь по правилам», лишен столь необходимых в науке автономии и интеллектуальной оригинальности. Он характеризуется «правильностью» и исполнительностью. Но, как говорят, «талантливых – уважают, исполнительных – любят». Высока вероятность, что такие аспиранты подготовят диссертацию и найдут свое место в научно-педагогической деятельности. Но компенсирует ли симпатия научного руководителя к трудолюбивому соискателю отсутствие у последнего внутренней свободы?

3) «Депривированные» – 31 % (из низ 57 % мужчин и 43 % женщин) находятся в неблагоприятных материальных условиях, а также имеют проблемы со здоровьем (15 % опрошенных) и с социальными связями. Основные проблемы они видят не только в материальных трудностях (64 % опрошенных), но и в нехватке научной литературы; они, более, чем аспиранты других кластеров, ощущают нехватку средств на научные исследования, ну и, как и, в других кластерах, загружены работой по специальности [1]. Аспирант, отнесенный к типу «депривированных», в большой степени строит свою «жизнь по правилам». Такие люди стараются избавить себя «от тревог за будущее как результат своих поступков и вообще чувства неопределенности» [6, с. 92]. Постоянный пресс контроля за своим поведением, мыслями и чувствами, вызванный внешним и внутренним неблагополучием, может раздавить творческое начало. Вероятно, аспиранты этого типа, смогут найти свое место в научно-исследовательской или педагогической деятельности, но лишь при наличии благоприятных условий.

4) «Балласт» – 23,5 %; это молодые люди, по объективным и субъективным показателям наименее перспективные для научной и научно-педагогической деятельности (мужчин здесь – 62 %). Это люди, которые лишь имитируют работу над диссертацией. Они реже, чем представители других кластеров, в качестве проблем, затрудняющим работу над диссертацией, называют материальные трудности, загруженность преподавательской работой, практически не приводят в качестве довода плохие жилищные условия и семейные проблемы. Чаще, чем в других кластерах, здесь в качестве причин, затрудняющих работу над диссертацией, респонденты приводят свою слабую компьютерную подготовку, ну и собственную неорганизованность. Ни один из представителей этого кластера не отметил у себя высоких интеллектуальных способностей [1]. Аспиранты, отнесенные к этому кластеру, научную карьеру, по-видимому, не планируют. В дальнейшем (2007 г) исследования, проводимые О. А. Урбан, среди пятикурсников вузов Кузбасса позволили выделить группу выпускников, составляющую 22 % от всех опрошенных, для которой характерна эклектичность установок. Обнаружено, что, выпускники этой группы при низкой успеваемости – ориентированы на обучение в аспирантуре, при отрицательном отношении к своей профессии – имеют планы на трудоустройство по специальности [20]. Хотя об этом прямо не говорится в исследовании, мы можем прогнозировать, что, становясь аспирантами, такие выпускники войдут в группу «балласта». Наблюдение показывают, что число таких аспирантов, намеренных в период экономического кризиса номинально «числиться» в аспирантуре, возросло.

Исследователи констатируют в целом низкий социокультурный потенциал «балласта» и «депривированных» аспирантов. Даже в случае защиты ими диссертации и работы в науке качество научно-педагогического сообщества, составленного таких представителей, будет невысоким. Работу преподавателем вуза рассматривают как реальную перспективу не более половины «депривированных» аспирантов и менее четверти аспирантов «балластного» типа, причем в основном – это женщины. В то же время, аспиранты всех четырех кластеров (особенно мужчины) считают перспективной сферой применения труда высококвалифицированных специалистов в новой России – наукоемкий бизнес [1]. Отметим, что доминирующая направленность выпускников аспирантуры не на научно-педагогическую деятельность, а на работу в подразделениях предприятий различных форм собственности, занимающихся новыми наукоемкими технологиями, является отражением мировых тенденций. Например, в США люди, получившие степень PhD (доктор философии – эквивалент российского кандидата наук), в основном идут работать на предприятия, фирмы, в исследовательские лаборатории за пределами университетов. Только два-три процента из них остаются в университетах или получают позиции в других академических центрах (национальных лабораториях, институтах, научных агентствах и т. д.) [2].

Важным классификационным признаком соискателей являются их социальные характеристики. Принадлежность к определенному социальному слою определяет систему ценностей субъекта и направленность его мотивации. Опираясь на доминирующие мотивы, побуждающие россиян к написанию и защите диссертаций, вслед за Б. А. Райзбергом [16] будем выделять четыре категории соискателей ученых степеней, различающихся по социальному статусу. Подкреплять и иллюстрировать социально-психологические характеристики выделяемых категорий соискателей будем результатами исследований, проводимыми в различных регионах России, а также собственными наблюдениями.

В первую группу отнесены молодые и энергичные прагматики. Они отнюдь не считают науку лучшей, выгодной сферой деятельности, но понимают, что запас знаний, подкрепленных ученой степенью, не только не помешает, но и вполне может пригодиться. Обычно они занимаются предпринимательством, участвуют в более или менее выгодном деле или планируют такое участие.

Социологи, проводившие осенью 2008 г. исследование в рамках проекта «Люди XXI века», выделили группу социально-активных людей – «яппи» (от англ. Yuppie, Young Urban Professional – молодой городской профессионал; направление яппи зародились в США как антитеза предшествующим им хиппи). В этой группе молодежь в возрасте до 25 лет составляет 23 %, или почти каждый четвертый молодой человек в возрасте студента или выпускника вуза [13]. Для «яппи», по сравнению с остальной молодежью, значимыми ценностями являются карьера, независимость, профессионализм, саморазвитие. 97 % представителей этой группы ориентированы на успех [3], 17 % из них видят себя в 30 лет руководителями (что в 2,5 раза больше, чем среди остальной молодежи). Ресурсами в достижении успеха 62 % представителей рассматриваемой группы называют «связи, знакомства»; каждый второй – «хорошее образование» и «материальную помощь родителей». Характерными являются особенности мироощущения этой группы молодых прагматиков, базирующееся на трех положениях: 1) «инвестиции в себя» (образование, карьера, связи); 2) «красивая внешность – путь к успеху»; 3) «здоровье – жизненный актив!». 59 % людей, относимых к группе «яппи», стараются улучшить свое финансовое положение, ради чего почти каждый четвертый (23 %) получает дополнительное образование. Эти юноши и девушки понимают, что поступить в заочную аспирантуру, стать соискателем и защитить диссертацию им полезно для укрепления своего общественного статуса. Они не ждут от ученой степени сиюминутных выгод, но верят, что со временем все это придет.

Однако для достижения успехов в научных изысканиях от соискателей требуется незаурядная работоспособность. В науке отнюдь не кратчайший прямолинейный путь ведет даже к небольшому результату («в грамм добыча, в год труды»); требуется переработать и осмыслить, перефразируя В. В. Маяковского, «тысячи тонн» информации и экспериментальных данных.

Западные социологи выделяют «поколение Y» (родившихся в период с начала 80-х – по начало 90-х годов XX века) как наиболее динамично растущий сегмент наемной рабочей силы, вступающий «в самостоятельную жизнь в период высокой демографической динамики» [19, с. 3] ( в Российской социологии их называю еще и как «Люди XXI века» [4]). Рассматриваемое нами группа «яппи» относится к «поколению Y», разве что с уточнением – «российского разлива». Годы их рождения и раннего детства относятся к концу «перестройки» и разрушения Советского Союза; «детсадовский» и младший школьный возраст связаны с годами разрухи  90-х годов XX века, смутных лет разгула рынка, «челноков» и торговцев (из числа бывших специалистов), захватов собственности и уличного бандитизма, галопирующий инфляции и разрушения традиционных ценностей. Все это напрямую коснулось жизни их родителей, а опосредованно – повлияло и на формирование мироощущения детей. Период взросления (старший школьный возраст, студенчество) российского «поколения Y» приходился на конец 90-х прошлого столетия и «нулевые» годы века нынешнего. Это и дефолт («кто успел – тот съел, кто не успел – тот опоздал»), и «тучные годы» с засильем на телеэкранах агрессивной рекламы пива и проч., и глобализация с размыванием реальности посредством информационных технологий [4] и т.д. Люди «поколения Y» живут, как заметил Б. Тулган, в режиме быстрой перемотки и с самооценкой, как если бы его накачали стероидами» [19, с. 18].

Поколение «яппи» – выраженные представители современного общества, Это общество называют во всем Мире потребительским потому, что оно воспитывает человека так, чтобы он не утруждал себя личностными усилиями. Общество с детства говорит человеку: потребляй, причем самым примитивным путем – через обмен на деньги. В основе этики потребления лежит гедонизм, то есть получение чувственного удовольствия, будь то покупка банки пива или посещения модной дискотеки. И далеко не каждый представитель «яппи» может получить удовольствие от творческого поиска, требующего значительных интеллектуальных, физических и эмоциональных усилий, затрат времени.

В стихотворной форме, с долей горького юмора эту группу молодых энергичных людей описал психолог из С.-Петербурга А. М.  Парачев (1935-2005 г.).

Это очень просто, братцы,
Если очень постараться,
Если очень захотеть,
Если в меру попотеть,
Если блатом заручиться,
Если очень отличиться,
Если просто, без затей
Нужных спаивать людей
Коньяком и водкой,
И товаром ходким
Простодушно одарять,
Если время не терять
На учебную муру,
Быть все время «на миру»,
Быть демонстративно
В обществе – активным,
То в ответственном борьбе
Обеспечите себе
Теплое местечко,
– И отнюдь не печку!

Вторую группу лиц, стремящихся обрести ученую степень, образует часть «новых русских», имеющих уже «приличное» денежное состояние и положение, удостоившихся чести стать достойными членами «среднего класса» [3] и в то же время ищущих пути и способы подкрепления своего положения во имя надежного будущего. Эти люди ищут дополнительные зоны приложения своих усилий и вложения имеющихся у них средств. Одной из таких сфер оказывается получение ученой степени. Простой расчет и интуитивные представления убеждают таких претендентов на ученую степень, что вложения в обеспечение процесса «вхождения в науку», представляющие не столь уж значительную часть имеющегося у них ресурсного потенциала (сил, энергии, времени, денег), заведомо окупятся. А если даже и не окупятся в денежном эквиваленте, то потери не столь уж существенны. А вот факт «приобщения» к науке посредством обретения ученой степени служит для таких людей достойным вознаграждением, окупает затраченные ресурсы. Как правило, это люди, не блещущие умом, но весьма «пронырливые», внешне обаятельные. Они готовы везде «подстелить соломку», «подмаслить» по мелочам, исключительно с целью «минимизации затрат». Мелочная их меркантильность, «торгашество» всегда заметны с самого начала. Внешнее обаяние таких диссертантов – напускное, и после защиты от него не останется и следа, а если и останется у научного руководителя – так это куча проблем, решать которые ему придется самому.

Во многих случаях, это те, кого, можно отнести к категории «обывателей», также являющихся выраженными представителями потребительского общества. Обыватель – это определенный тип и мышления и отношения к окружающим. Его можно встретиться в любом социальной прослойке, в том числе среди аспирантов. Обыватель обычно «полуобразован», что не исключает наличие у него диплома (или двух-трех) о высшем образовании Он идет «по вершкам», не занимается систематически самообразованием. У обывателя нет глубины, критичности мышления, у него узкий кругозор, он не читает книг ни «про политику», ни про «экономику». Любая их деятельность движется вокруг репродуктивного исполнительства. Обыватель превращает свое бытие – в безпроблемное; он существует в скромной безответственности, делает все, чтобы не ставить себя «под вопрос» [12]. Это лишь часть индикаторов, позволяющих научному руководителю увидеть в потенциальном соискателе обывателя.

Обыватель не может анализировать, а может лишь бездумно «заглатывать» чужие интерпретации – то будь изложение лектором учебного материала или же телевизионные интерпретации событий. Его «научная деятельность» превращается в реализацию навыка отделываться овеществленными «наукообразными» результатами, подменяющими личный вклад в научный поиск. Многие представители зарождающегося класса быстро усвоили этот способ существования, определяемый явлением «иметь», или даже «казаться», а не «быть». А вот как писал об этой категории соискателей ученых степеней А. М. Парачев, которого я считаю одним из своих Учителей.

Попер в науку «середняк»,
Простой, душевный парень.
Он преподносит Вам коньяк
И сувениры дарит.Непритязательный во всем
Он смело смотрит в очи.
В себе уверенный прохвост.
В науке – непорочный!А Вы немножко смущены
Нахальной этой лаской.
И вот уже – уже «должны»
Давать ему подсказки.
Потом – писать ему статьи,
Потом – решать задачи,
Все сделать за него, ну и …
И пожелать удачи.Прошел Совет. Доволен ВАК.
И «новоиспеченный» –
Бездарный, пробивной дурак –
Зачислен в клан ученый.Но не простит Вам середняк
Былого унижения.
Ох, отольется Вам коньяк, –
Логично завершение!

У этой категории и соискателей нет трудностей, связанных с публикацией (платной) своих работ. У них мало вопросов «по существу» диссертации, в то время как у научных руководителей накапливается много проблем со своими подопечными. Если человек имеет малый масштаб мышления, можно хоть «на голове ходить вокруг него», границы его мировоззрения раздвинуть не удастся. Самого высоконравственного человека, профессора можно обмануть, пообещав внедрить его результаты и т.д.; а в сложившихся условиях, порой он «и сам обманываться рад». Проблемы усугубляется и тем, что многие из выделенной группы лиц ориентированы на покупку диссертации; – не прямую, а через вовлечение в «подарочно-денежные» отношение своего научного руководителя. Причем эти соискатели оказываются не совсем уж «со стороны»: они каким-то образом задействованы либо в «квазинаучных исследованиях», либо в сфере обслуживания науки, имеют родственные или дружеские отношения с сотрудниками вузов [9]. А научный руководитель в этом случае вынужден не только вычитывать их тексты и вносить в них правки, но и зачастую, – обрабатывать материалы, интерпретировать их, писать целые параграфы, статьи, автореферат.

«Брать иль не брать, вот в чем вопрос…» – так формулирует Н. С. Пряжников проблему современных Гамлетов в виде эпиграфа во введении своей книги [15]. Мы видим особую актуальность этого вопроса, стоящего перед научным руководителем при выборе им аспирантов и соискателей, относимым к рассматриваемой категории, выходцев из торгашеской среды, имеющих соответствующую «торгашескую» психологию. Когда научный руководитель берет себе в подопечные подобного соискателя, он исходит из намерений сформировать у него не только совокупность научных знаний и исследовательских навыков, но и профессиональное самосознание, являющееся необходимым условием приобщения к научному сообществу. И самонадеянно надеется: «Уж мне-то это удастся!» Но нельзя научить нравственности, как отмечал В. Франкл.

В третью группу россиян, стремящихся приобщиться к ученой степени, входят «именитые и состоятельные граждане среднего возраста, всплывшие на волне рыночных реформ и имеющие весьма приличное, иногда даже совсем высокое положение в обществе» [16, с. 39]. Для некоторых из них – это средство усиления своего административного ресурса в государственных и др. структурах; для других – это, еще одна строка во внушительном уже списке регалий, где помимо других отмечается еще и наличие ученой степени. Это особая группа соискателей, которую составляют политики и другие чиновники. По данным, приводимым председателем ВАК М. П. Кирпичниковым, в 2005 г. таких защит было около 10-12 % [22]. Обычно такие диссертанты не имеют никакого отношения ни к научным, ни к учебным учреждениям. Напомним, что доцент (от лат. docentis) – это обучающий, а профессор (от лат. professor) – преподаватель, Учитель, что прямо указывает на его основную функцию.

Процесс получения ученой степени людьми, не связанными с научно-педагогической деятельности, имеет в нашей стране давнюю историю. Так в начале ХХ века, а позднее в 1930-х годах чиновникам, имеющим государственные заслуги, присваивали степень почетного доктора наук – без защиты диссертации [10]. История СССР и России изобилует фактами, когда по заказу крупных чиновников писались тексты, которые в последующем представлялись как «крупное научное достижение». Ныне диссертации крупных чиновников – обычно покупные; в некоторых случаях, для руководителей высокого ранга – выполненные их подчиненными, работающими в подведомственных учреждениях. Выделяют следующие категории потребителей заказных диссертаций в 90-е годы XX века: административные работники госаппарата; старший офицерский состав Вооруженных сил России и МВД; бизнесмены и директорский корпус, включая топ-менеджмент крупных российских компаний; публичные политики [9]. Но что интересно с позиций психологии – обладатели купленных дипломов со временем сами начинают верить в то, что они действительно являются представителями науки и могут выполнять экспертные функции.

Получение диплома кандидата или даже доктор наук автоматически не делает человека истинным ученым «В социальном плане ученый – это субъект, принадлежащий к научному сообществу, т.е. в условиях современной институционированной науки, получивший соответствующее образование, работающий в одном из научно-исследовательских или образовательных учреждениях, имеющих публикации в научных журналах и т.п. Не обладающего этими атрибутами человека мы вряд ли сочтем принадлежащим к научному обществу вне зависимости от того, кем он сам себя ощущает и что именно – членство в каких мифических академиях обозначено в его визитке» [25]. В мире основой признания научной квалификации служит публикация материалов исследований в авторитетных научных изданиях и доклады на авторитетных научных конференциях; а также его известность в узких кругах специалистов.

Вернемся на шаг назад и вспомним, ученая степень свидетельствует о квалификации человека, о том, чему он научился. Любому кандидату и доктору наук известно, как повышается общий и специальный уровень человека, написавшего и защитившего диссертацию. Не случайно на встрече Д. А. Медведев с членами ВАК осенью 2007 г. участниками совещания была обозначена необходимость диверсификации ученых званий и степеней. Как популярно объяснил суть проблемы ректор МГМА имени И. М. Сеченова М. Пальцев, «есть фундаментальные науки – это доктор или кандидат наук, есть люди бизнеса, которые защищают диссертации, – это тоже кандидат наук, есть выдающиеся организаторы – чиновники, и они тоже кандидаты наук. Но ведь это разные совершенно направления». В Европе такое разделение уже давно проведено! Мнение, что «доктор публичного администрирования ничуть не хуже доктора химических наук, но только это не наука, а нечто иное» поддержал и председатель ВАК М. П. Кирпичников на указанном совещании [5]

Есть еще и четвертая, категория соискателей, – и здесь мы, безусловно, согласны с Б. А. Райзбергом, – «заслуживающих самого глубокого уважения, выстрадавших свою диссертацию годами упорного ожидания своего часа и кропотливого труда» [16, с. 40]. Речь идет о преподавателях вузов и работниках научных подразделений организаций, которые, имея высокий научный потенциал, не обладают ни «пробивной силой», ни «ресурсной поддержкой». И человеческий ресурс отнюдь не мал: из обзора, проведенного Д. Р. Юсиповой, следует, что доля «неостепененных» среди штатного преподавательского состава государственных и муниципальных вузов насчитывается 39,9 %; среди них половина (54,5 %) – молодые преподаватели и ассистенты в возрасте до 30 лет [26]. Из них будет сформирован стержень («костяк») штатного научно-педагогического состава кафедр [6]. Это как раз те люди, которые, вступив на научную стезю, будут капля за каплей откладывать крупицы собственных научных наработок, пропущенных через сито известных из литературы фактов и концепций, строя свой скромный «диссертационный домик». Большинство из таких соискателей удовлетворяется кандидатской степенью, но встречаются и более «неугомонные, которые к 50-ти годам подумывают о докторской диссертации, а ближе к 60-ти даже защищают ее, сотворив практически целиком собственными руками» [16, с. 40]. Статистика показывает (данные 2007 г.), что среди штатных сотрудников кафедры каждый второй доцент (53.3 %) имеет возраст старше 50-ти лет; а каждый второй профессор (56,8 %) старше 60-ти лет [26].

Для рассматриваемой категории профессиональная деятельность с годами становится основной жизненной ценностью, смыслом жизни. В этом случае познавательные потребности побуждают столь интенсивную активность субъекта, что она позволяет «выйти за пределы» повседневности. Этот «выход за пределы» направлен на научное творчество. Своё свободное время человек использует не столько на релаксационные формы досуга, сколько, по терминологии Д. Н. Завалишиной [8], на создание «заделов» (информационных, методических), которые составляют потенциал возможных линий его научного развития и реализации профессиональной деятельности. И на определенном этапе становится необходимым оформление полученных научных результатов в диссертационную оболочку, вынесение на обсуждение авторитетным экспертам, закрепление статуса дипломом кандидата или доктора наук. Так уж сложилось в отечественной официальной науке (как социальном институте), что с получением им ученой степени возможности заниматься научным познанием значительно расширяются, появляется большая научная свобода. Как писал Б. В. Вольтер (род.1929 г.), отечественный ученый-химик, известный своими афоризмами о науке и ученых, «защитив диссертацию, можно подумать и о науке».

В науке нередко случается так, что даже близкие коллеги не могут по достоинству оценить новую разработку. М. Хайдеггер (1889-1976 г.) справедливо заметил, что мысль – это всегда одиночество. Порой ученому приходится трудиться без надежды на быстрое признание. Ситуацию усугубляет отсутствие в вузе докторского совета по избранному направлению, удаленность от научных центров, затруднения с публикациями в связи с уменьшением количества ВАК-овских журналов. Это в литературе можно писать «в стол», в науке – нет. Однако в некотором смысле вузовские ученые находятся в «выигрышном» положении: возможность донести свои научные результаты до своих учеников дает им эмоциональное удовлетворение. Важно понимание того, что их последователи смогут продвинуть науку дальше в понимании Природы, Мира и Истины.

Такова картина, изображающая положение подготовку и содержание научно-педагогических кадров, предстает нам на сегодняшний день. Возможно, это субъективное восприятие автора статьи приводит к сгущению мрачных красок, а на самом деле все не так драматично: и научно-педагогические кадры успешно растут и приходят на смену «яйцеголовым маразматикам»; и реформирование науки и высшего образования ведет нас к невиданным дотоле высотам?

Действительно, «большое – видится на расстоянии», и лучше – если сверху. И отражается в соответствующих выступлениях и заявлениях компетентных лиц и авторитетных специалистов в рассматриваемой предметной области.

Ректор ГУ-ВШЭ Я.И. Кузьминов в докладе «Ресурсы образования» на Всероссийской социологической конференции «Образования и общество», проводившейся Российским обществом социологов, Институтом социологии РАН осенью 2009 г. обозначил ресурсные причины деформации в системе высшего образования. Было отмечено, что «оплата преподавателей отстает от альтернатив в 2-3 раза и ведет к негативному отбору. Начиная с 90-х гг. система образования выталкивает людей с высоким потенциалом и квалификацией». Докладчик указал на последствия этого негативного отбора: «отсутствие инноваций; коррупционный потенциал; преподаватель-ученый, преподаватель-воспитатель замещается преподавателем с психологией почасовика или даже хуже – коррупционером» [11]. И такой вывод, сделанный на фоне кризисных явлений в экономике и в обществе в целом не вызывает оптимизма.

С другой стороны, есть обнадеживающее заявление, сделанное министром о А. Фурсенко годом раньше (в конце июля 2008 г.) на закрытии Международной летней школы молодых ученых СНГ в Новосибирске. Согласно его словам, кризис научных кадров в России будет преодолен к концу 2013 г. и для этого разрабатывается целевая федеральная программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России». Предполагается довести долю профессорско-преподавательского состава государственных вузов в возрасте до 39 лет (включительно) в общей численности преподавателей до (40 – 41) % [21].

Кризис вносит свои поправки в реализацию планов и обязательств. Так уже известно, что в бюджет страны заложено уменьшение финансирования науки и образования. В то же время продолжается переход на уровневую систему высшего образования, вызвавшую неоднозначную оценку научно-педагогической общественности. Оптимисты возразят – это не беда, есть хорошие традиции и крепкие основания, наработанные в образовании и науке. Но остаются вопросы о путях и способах реформирования высшей школы и мучительные раздумья о перспективах ее обеспечения научно-педагогическими кадрами. И так близки слова отечественного поэта Н. М. Грибачева (1910-1992  г):

«И это мука без вины, / Решать: ну что там, что там, что там, / За тем недальним поворотом, / Куда мы двигаться должны?»

Литература

  1.  Балабанов С. С. Многомерная типология аспирантов / С. С. Балабанов, Б. И. Бедный, Е. В. Козлов, Г. А. Максимов // CоцИС. 2003. № 3.
  2.  Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки. 2002. № 1. URL: http://www.strana-oz.ru/2002/1/mify-i-realnost-amerikanskogo-obrazovaniya (дата обращения 04.03.2018).
  3.  Голенкова З. Т., Е. Д. Игитханян. Профессионалы – портрет на фоне реформ // СоцИС. 2005. № 2 (250). С. 28-36.
  4.  Делягин М. Г. Драйв человечества. Глобализация и мировой кризис. – М.: Вече, 2008. – 528 с.
  5.  Дружилов С. А. Нравственные аспекты успеха человека в обществе // Ценности и смыслы. 2009. № 1. С. 90-102.
  6.  Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. – М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000. – 135 с.
  7.  Евтушенко Е. А. Талант есть чудо не случайное: Книга статей. – М.: Советский писатель, 1980. – 439 с.
  8.  Завалишина Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни // Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С. 198-205.
  9.  Калимуллин Т. Р. Российский рынок диссертационных услуг // Экономическая социология. 2005. № 4. С. 14-38; 2007. № 1. С. 14-37.
  10.  Козлова Л. А. «Без защиты диссертации…»: статусная организация общественных наук в СССР, 1933-1935 г. // СоцИС. 2001. № 2.
  11.  Кузьмин Я. И. Ресурсы образования // Мониторинг экономики образования: ГУ-ВШЭ: Ин-т статистических исследований экономики знаний. URL: http://education-monitoring.hse.ru/news.html (дата обращения 20.10.2009)
  12.  Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
  13. Молодежь и инновационный слой общества: результаты опроса населения // База данных ФОМ. URL: http://bd.fom.ru/report/map/innovacyi/molod21, публикация 10.11.2008 (дата обращения 12.01.2010).
  14.  Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник. – М.: ГУ–ВШЭ, 2007. – 484 с.
  15.  Пряжников Н. С. S ≠ $, или Личность в эпоху продажности. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. – 224 с.
  16.  Райзберг Б. А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. – 3-е изд., доп. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 411 с.
  17.  Рогов Е. И. Психология для студентов вузов: учеб. пособие. – Ростов н/Дону: Март,2005 г. – 560 c.
  18. Студенты. Этап 1: отчет (PDF-файл) // База данных ФОМ. URL: http://bd.fom.ru/report/cat/cult/edu_edu/pressr230109 (дата обращения 12.01.2010).
  19. Тулган Бр. Не всем достанется приз: как управлять поколением Y / Брюс Тулган; пер с англ. – М.: Акмариновая Книга, 2009. – 198 с.
  20. Урбан О. А. Уровни профессиональной подготовки выпускников вузов Кузбасса: опыт типологического анализа // СоцИС. 2007. № 11.
  21. Фурсенко: Кризис научных кадров в России будет преодолен к концу 2013 года (информационное сообщение) // Росбалт: информационное агентство URL: http://www.rosbalt.ru/2008/07/24/507087.html (дата обращения 12.01.2010).
  22. Шаталова Н. Защита качества. Как обеспечить чистоту научных рядов? (Интервью с председателем ВАК М. П. Кирпичниковым) / Н. Шаталова // Поиск: еженедельная газета научного сообщества. № 18 (988). 02.05.2008 г.
  23.  Шереги Ф. Э., Дмитриев Н. М., Арефьев А. Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). – М.: Центр социального прогнозирования, 2002. – 552 с.
  24. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности (опыт адогматического мышления). – М.: Изд-во Директмедиа Паблишинг, 2002. – 176 с.
  25. Юревич А. В. Наука и паранаука: столкновение на «территории» психологии» // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 1. С. 79-94.
  26.  Юсипова Д. Р. Преподаватели российских вузов: обзор материалов государственной статистики и мониторинга экономики // Вопросы образования. 2008. № 2. С. 204-217.


[1] Настоящая фамилия Шварцман Л. И. (1866-1938 г.), предвосхитил идеи экзистенциализма.

[2] Освальд, В. Ф. (1853-1932), немецкий химик и философ, создатель «энергетической» философской теории, Нобелевский лауреат (1909 г.), автор книги «Великие люди» об ученых.

[3] Отметим, что направленность человека на успех неизбежно связана с ценностными и смысловыми аспектами, рассматриваемыми нами в предыдущей публикации [5].

[4] Люди XXI века (проект 2006-2009 г.) // База данных фонда «Общественное мнение» (ФОМ). URL: http://bd.fom.ru/cat/socium/soc_gr/people_xxi (дата доступа 20.02.2010 г.).

[5] Диссертацию «под ключ» противно взять в руки // Совет при Президенте по реализации национальных проектов и демографической политике : сайт. URL: – l http://www.rost.ru/themes/2007/10/311932_11495.shtml (дата обращения 15.03.2009).

[6] Согласно исследованиям Ф. Э. Шереги с соавторами, почти каждый второй (49,5 %) преподаватель начал свою педагогическую карьеру в вузе после окончания аспирантуры. Каждый шестой (16,7 %) после окончания вуза трудились здесь лаборантом, инженером и др., в последствии перешел на преподавательскую работу. И каждый третий (33,8 %) преподаватель пришел в вуз с производства, из учреждений; характер их предшествующей деятельности в большинстве случаев не совпадает с профилем преподавательской работы в вузе [23].

Нравственные аспекты человека в обществе

Tweet

Дружилов С.А. НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ УСПЕХА ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕСТВЕ  // ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ: научный и информационно-аналитический, гуманитарный журн. – 2009. – № 1. – С. 90-102

Успехи или неуспехи (в работе, учебе, общении и др.) характеризуют ведущие тенденции адаптациичеловека в социуме. Успех всегда соотносится с достижением конкретной цели. Поэтому с точки зрения одной цели действие может быть успешным, с точки зрения другой – то же действие будет неуспешным, а с точки зрения третьей цели – действие может характеризоваться как нейтральное. А.В. Либин определяет вектор жизненного успеха человека в виде суммы векторов личностного успеха, рассматриваемого как степени самосовершенствования человека, и профессионального успеха. Личностный успех выражается в достигнутом человеком уровне личностной зрелости, связанной с ощущением субъективного и семейного благополучия. Профессиональный успех отражается в степени творческого своеобразия конечного результата или продукта деятельности. Наконец, жизненный успех может быть достигнут как за счет одного из этих двух факторов (и в этом случае он неизбежно строится на основе гиперкомпенсации), так и за счет наиболее оптимального сочетания личностного и профессионального компонентов [7]. В принципе любую деятельность можно рассматривать как успешную или неуспешную, если сравнивать ее с определенными эталонами качества выполнения. Эти эталоны могут быть конкретными и абстрактными, общими и специфичными. В простейших случаях они состоят из элементарных альтернатив типа «решил – не решил», «удалось – не удалось». По мере развития деятельности эти эталоны становятся более дифференцированными. Еще Ф. Хоппе (F. Hoppe), опыты которого по изучению уровня притязаний стали классическими, считал, что основным критерием успеха-неуспеха является уровень притязаний. Если человек при решении задачи достиг или превзошел свои притязания, то он ощущает успех и повышает свои притязания; если же он не достиг их, то ощущает неуспех и снижает притязания [16]. И если, по А.Н. Леонтьеву, для достижения счастья человек должен просто ставить перед собой какую-либо цель и стремиться к ней [6], то Ф. Хоппе полагал, что счастье, удовлетворенность приносит достижение человеком не всякой цели, а лишь достаточно трудной и в то же время посильной. Общепринятой посылкой теории притязаний и мотивации достижений является следующее положение:человек надеется на успех и стремится к нему и в то же время боится неуспеха и избегает его.Неуспех вреден, так как влечет за собой наказание, снижение самооценки и социального статуса и связанные с ним отрицательные эмоции. А успех, напротив, по Дж.В. Аткинсон (J.W. Atkinson), несомненное благо, к которому надо стремиться из-за наград, похвал, положительных эмоций, повышения социального статуса и самооценки. В современных условиях под успехом понимается достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и социальных норм [4]. С психологической точки зрения успех – это переживание состояний радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Поэтому успех может быть определен как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, самой личности и результатами ее деятельности. Успех всегда имеет две стороны. Одна – сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая – общественная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична. Позитивная мотивация является необходимым условием достижения успеха. С другой стороны, чем сильнее мотив к достижению значимой для человека цели, тем больше угроза ее недостижения. Успех может быть частичным (решена поставленная задача, но не превзойден уровень предыдущих достижений и уровень социальных нормативов) или полным (достижение цели повышенной трудности, которая заметно превышает предыдущие достижения человека, его возможности и способности, а также средние социальные нормативы). А.В. Либин выделяет ряд компонентов поведенческих стратегий, которые связаны с устойчивыми личными особенностями, влияющими на достижение успеха. К таким компонентам исследователь относит соревновательность, преимущественную ориентацию на успех (а не на избегание неудач), реалистично высокий  уровень притязаний. Подчеркивается, что успех человека в большей степени связан с личностными предпосылками, чем с ситуационными (имея в виду обстоятельства, затрудняющие или облегчающие достижение намеченных целей) [7]. Можно выделить несколько оснований (или критериев) для понимания профессионального и личностного успеха человека. Во-первых, успех может оцениваться по конкретным результатам (заработанным деньгам, купленным благам, созданным шедеврам или сделанным открытиям, по полученным знаниям, премиям, наградам и т.д.). Во-вторых, успех может оцениваться по затраченным усилиям, поскольку одни и те же результаты у разных людей имеют разную ценность. В-третьих, при оценке жизненного успеха бывает важно понять, чем пришлось заплатить данному человеку за свои достижения. Может оказаться, что за успех пришлось заплатить совестью, достоинством, благополучием близких людей, а средством для достижения успеха стали предательство, разрыв значимых социальных связей, подлость. Поэтому обратим внимание на мысль Н.С. Пряжникова о том, что «искусство построения жизненного успеха не в том, чтобы как в супермаркете покупать этот успех, платя за него своим достоинством, превращенным в «валюту», а в том, чтобы, достигая намеченных целей, еще и приумножать свое внутреннее достоинство» [9, с. 38]. В качестве субъективного критерия успеха выступает удовлетворённое желание от достижения цели, поставленной перед собой самим человеком. Но ощущение человеком своего успеха связано с его системой отношений (к себе, к другим людям, к миру в целом). И порой, глядя на деструктивную активность человека, добившегося некоторого успеха, замечаешь, насколько справедливы слова, сказанные французским писателем Франсуа Ларошфуко (1613-1680 г.): «Нам мало добиться успеха. Надо еще, чтобы друзья наши потерпели крах» [5]. Э. Берн (1988 г.) предложил идею того, что каждый человек имеет одну или несколько основных жизненных позиций или, как он назвал их, «жизненные сценарии». Эти жизненные позиции диктуют и наше поведение в целом, и наши отношения с другими людьми. Для успешности человека важно знать не только то, какправильно делать, но и в каком диапазоне можно отступить от нормы. Непродуктивность, а порой и опасность действий по заранее и навсегда зафиксированным правилам, «привычным действиям» подтверждает и статистика дорожно-транспортных происшествий: работники ГАИ говорят, что в большинство аварий попадают вовсе не те люди, которые только что сели за руль, а те, кто знает правила и бездумно им следует, не учитывая конкретную ситуацию. В психологии рассматриваются невротические реакции на успех. К. Хорни отмечает, что «отсутствие успеха уневротика – его отставание от других в любом отношении, касается ли это карьеры или брака, безопасности или счастья, – делает его завистливым по отношению к другим» [15, с. 174]. К. Сельченок   обращает внимание, что в самом слове успех заложена его суть – «Успеть!», что для невротика становится лозунгом всей его жизни. Невротики, пребывая в постоянной погоне за ложными целями и иллюзорными ценностями, все время куда-то опаздывают. Добежав к заветному финишу, задыхаясь и обливаясь потом (а то и слезами), они к своему неудовольствию узнают, что он является стартом нового забега. И так во всем, всю жизнь» [13, с. 49]. Бегущие рядом воспринимаются как соперники или противники. Нет ни времени, ни сил на то, чтобы осмотреться, сделать необходимый выбор и принять осмысленное решение, тем более их нет на то, чтобы насладиться самим процессом движения. Мало кто из невротиков понимает, что истинная траектория их жизненного движения напоминает замкнутый круг. Следует признать, что во многих случаях именно энергией, постоянным самоотверженным стремлением невротиков к эфемерному успеху двигается вперед цивилизация, вертится колесо прогресса, изобретаются новые технологии. Но сами они находятся вне жизненной реальности: главное для них – «Успеть!». И ломаются по пути ноги, и трещат по швам отношения с близкими людьми, и разбиваются человеческие судьбы. А ради чего? Рассмотрим жизненный успех с точки зрения построения карьеры. Современный словарь иностранных слов (1993 г.) определяет карьеру как продвижение в какой-либо сфере деятельности; достижение  известности, славы, выгоды. Само понятие «успешная карьера» предполагает постоянное жесткое соревнование со своими конкурентами и соперниками. Немецкий исследователь В. Берг, обращаясь к этимологии слова «карьера», пишет, что у древних римлян это слово означало «построение в боевом порядке колесниц», а у французов «карьера» и сейчас означает «поводья, которыми лошадь пристегивается к повозке для того, чтобы она могла бежать в нужном направлении» [2, с. 63]. Таким образом, уже в изначальных значениях слова «карьера» просматривается направленность не столько насоревнование, сколько на жесткое соперничество. Важен и второй аспект – наездник, который посредством поводьев («карьеры») управляет внешней энергией («лошадью»), направляя ее в нужном направлении. Исследователи отмечают парадоксальность ситуации, отражающей сложившиеся в обществе представления о путях построения успешной карьеры и отношение людей к этим путям. С одной стороны, людям с детства внушают, что жизненный успех достигается усердием в учебе, упорным трудом, честностью и т.п. С другой стороны, молодой человек достаточно быстро обнаруживает, что для «успеха» зачастую более полезными оказываются противоположные качества. Реально многие люди, зная о разных путях построения жизненного успеха (о «честном» и «нечестном», «порядочном» и «непорядочном»), все-таки надеются, что именно их собственный, индивидуальный путь окажется «более честным» и «более порядочным». К сожалению, жизнь заставляет признать, что «вообще без каких-либо компромиссов и моральных уступок ничего в жизни не добьешься» [10, с. 399]. И тогда проблема достижения успеха в карьере сводится к тому, как свести эти компромиссы и уступки к минимуму. Успех имеет и «оборотную» сторону. Г. Селье писал, что «успех всегда способствует последующему успеху, крушение ведет к дальнейшим неудачам» [12, с. 52]. В то же время «стресс рухнувших надежд» … приводит к заболеваниям (язва желудка, мигрень, высокоеу артериальное давление и даже просто повышенная раздражительность)» [там же]. Неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще постичь всю глубину успеха. Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций. Успех может разложить личность, неуспех – формировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать. Достаточно распространена ситуация, когда человек добился успеха – признания своего труда, высокого социального статуса, осуществления сокровенных желаний. И вдруг, когда, казалось бы, пришла пора пожинать плоды, наступает крах – отказ от любимой работы, потеря семьи, возникают разнообразные душевные и соматические заболевания, злоупотребление алкоголем. Да и снижение результативности деятельности специалиста, наблюдаемое после достижения им профессиональных вершин, заставляет задуматься над ролью успеха для человека. Таким образом, достижение человеком высоких успехов в определенном виде деятельности зачастую сопровождается неблагоприятными последствиями (на физиологическом, психологическом и социальном уровне), которые получили названиеболезней  успеха (или, иначе, болезней после успеха) [4]. В.С. Ротенберг причиной возникновения заболевания после успеха (болезни успеха) считает снижениечеловеком активности после достижения цели и изменение системы ценностей для оправдания этого снижения. Отмечается высокая частота случаев депрессий и самоубийств после достижения цели, носящей характер сверхзадачи. При этом процесс достижения цели может удлиняться в зависимости от случайных причин (например, отсрочка защиты диссертации в связи с необходимостью сбора дополнительного материала), однако болезнь успеха наступает только после достижения цели изавершения борьбы. Если же после достижения цели человек переключается на другую высокомотивированную деятельность, необязательно сопровождаемую положительными эмоциями, то заболевания (либо душевного неблагополучия) не наступает. В частности, так называемый «постдиссертационный синдром» не отмечается у тех, кто «сразу после защиты включается в новые интересные исследования» [11, с. 23]. Успех в профессиональной деятельности означает, что у человека повышается социальный статус и самооценка. Он становится «одним из немногих». При этом, как подметил А. Камю: «Нам лишь тогда охотно прощают наши удачи и успехи, если мы согласны великодушно делиться ими. Но непременное условие счастья – не думать о других. А раз так, выхода нет. Счастливый и осужденный –  или прощенный и несчастный» [3, с. 134]. Следует различать понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. В качестве ситуации успехарассматривается такое целенаправленное, организованное сочетание внешних (объективных и субъективных) характеристик среды, в которых осуществляется деятельность, а также у внутренних (психологических) факторов, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности. Создаваемая с учетом указанных факторов ситуация успеха может быть результатом продуманной, подготовленной стратегии и тактики. Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие, что резко меняет ритм и стиль деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Сформированная человеком конструктивная система отношений ивера в себя может поднять его над ситуацией, дать силы для преодоления объективных трудностей и достижения успеха. Брахван Шри Раджнеш (Ошо) писал: «Вы слышали, что грешники отправляются в ад, – но то не так. Куда бы ни попал грешник – он создает ад, и куда бы ни попал святой – там небеса» [8]. Каждый человек во многом сам формирует субъективную составляющую ситуации успеха, имеющую очень важное, а иногда и определяющее значение. Именно он своим поведением и своим отношением формирует и ситуацию собственного успеха (или, напротив, ситуацию собственной неудачи), и свое состояние в деятельности. Немецкие психологи Х. Томэ и У. Лерв на основе анализа обширных эмпирических данных приводят ряд поведенческих реакций, затрудняющих приспособление к трудностям жизни. К числу таких реакций относятся: безропотное смирение, подавленность, депрессия, а также стремление к избеганию тяжелых ситуаций, подавление мыслей об источнике возникших трудностей, широкое использование подсознательных механизмов психологической защиты (приводится по [1]). А. Бандура показал, что успешность поведения (особенно в трудных жизненных ситуациях) во многом зависит оттого, насколько человек уверен в своих способностях и верит в успешность своих действий. Давно подмечено, «что мыслит человек в сердце своем, тем он и является в действительности». Нашавнутренняя речь является программой нашего внешнего поведения. А значит, даже в мыслях надо проявлять уверенность. Человеческая мысль материализуется посредством психологического механизма самовнушения. Самовнушение может привести человека к благополучию и процветанию, но так же легко может ввергнуть его в юдоль страданий, несчастий и даже смерти. Если наполнить свое сознание страхом, сомнением и неверием в собственные силы и способности, самовнушение усилит дух неверия, а подсознание сделает его существование вполне реальным. От отношения человека к жизни, от его самопрограммирования во многом зависят жизненные успехи или неуспехи. Возникают вопросы: «Программирование себя на достижение какого успеха и какой ценой?», а также: «Не обернется ли стремление к некоторому локальному успеху («здесь и сейчас») бедой для личности в будущем?». Ответы на подобные вопросы связаны со сферой морали и нравственности. В свою очередь, моральные принципы и принятые личностью нравственные нормы проявляются в конкретных поступках человека. Г. Гейне называл нравственность разумом сердца. У каждого человека может быть свое понимание добра, справедливости, блага, но все же есть некоторые сложившиеся в человеческом обществе общие нравственные принципы. В научной литературе словосочетание «морально-этический» встречается весьма часто, прежде всего, применительно к оценке поступков, а то и «облика» человека в целом. Но это словосочетание не отменяет простого слова «грех», как и не отменяет понятия, им обозначаемого. У верующих грех означает нарушение религиозных предписаний, правил. В общечеловеческом смысле грех означает предосудительный (т.е. осуждаемый обществом) поступок. Грехопадение означает нравственное падение личности, поступок, совершенный в нарушение норм общественной морали. В христианской религии говорится о существовании трех видов греха. Во-первых, мы грешим, уже тогда, когда совершаем то, от чего Слово Божье предостерегает нас [1]  Перечень грехов, от которых предостерегает Библия, вполне включает такие явления, как половая распущенность, поклонение ложным богам, волшебство, вражда и ненависть, ссоры и интриги, клевету и злоречие, непримиримость, жестокость, предательства, клятвопреступление, наглость, напыщенность, проявление эгоизма, пьянство, убийства и др.[2] Во-вторых, мы грешим не только совершая вышеуказанные поступки, но также, тогда когда избегаем делать добро, если для этого есть все возможности. По этому поводу апостол Иаков пишет: «А потому, если вы знаете, как поступать правильно, но не поступаете так, то повинны в грехе» [3]В-третьих, уже одни только греховные мысли сами по себе являются грехом. Евангелие не только не одобряет наши греховные поступки, но и дает оценку внутренним помыслам человека – его намерениям, желаниям и первопричинам поступков [4].  В период раннего Средневековья в христианстве возникла «теория семи смертных грехов», к которым причисляютсягордыня, алчность, зависть, злоба, похоть уныние, чревоугодие. Указанные семь грехов выделены не потому, что это самые тяжкие или самые великие из всех грехов, а потому, что они неизбежно влекут за собой другие грехи.Эта теория впервые встречается у Папы Римского Григория Великого, жившего в VII в. и получила распространение после трудов Фомы Аквинского, жившего в XXIII веке.Смертным грехом называли такой грех, который приводит к духовной смерти человека [5]. С библейских времен существует выражение: «грехи отцов падают на голову детей». Уже в древности было подмечено, что поведение родителей очень сильно влияет на судьбу их детей. В Библии сказано, что потомки до третьего – четвертого колена отвечают за грехи предков. Современная психология (Э. Берн, М. Джеймс и др.) объясняет такое влияние наличием «родительского сценария», вносимого в подсознание ребенка в процессе его воспитания и предопределяющего в дальнейшем его поведение и систему отношений. А возникающее на жизненном путипсихическое неблагополучие человека будет вызывать и отклонения в состоянии его соматического здоровья. Осознание греховности своего поступка связано у человека с возникновением чувства стыда. В словаре стыд определяется как «эмоция, возникающая в результате осознания человеком несоответствия, реального или мнимого, своих поступков (или других индивидуальных проявлений) принятым в данном обществе и им самим разделяемым нормам или требованиям морали. … Стыд переживается как неудовлетворенность собой, самоосуждение или самообвинение. Стремление избежать подобных переживаний – мощнейший мотив поведения, направленного на самосовершенствование» [14, с.795]. Повышая чувствительность к оценкам окружающих людей, стыд участвует в регуляции общения, затрудняя или облегчая межличностные контакты. Стыд – это эмоция, полностью обусловленная социально; он формируется онтогенетически – в процессе воспитания, в результате сознательного усвоения этических норм и правил поведения, принятых в конкретной социальной группе, в которой происходило формирование личности данного человека. Поэтому вполне вероятной является ситуация, когда человек совершает поступки, вступающие в противоречие с общественной моралью, но являющиеся нормой поведения в том социальном слое, в котором он воспитывался. В результате мы сталкиваемся с проявлением «бессовестности»,– отсутствием стыда у человека за те или иные совершаемые им предосудительные (греховные – с точки зрения общественной, например, христианской, морали) поступки, когда он говорит, искренне не понимая постыдности совершаемого: «А что здесь такого …?!». Защитные реакции организма блокируют эмоции стыда, загоняя их «вглубь», на уровень подсознания. Именно поэтому бесстыдство при совершении человеком аморальных (осуждаемых большинством людей) поступков является признаком деградации личности – как следствие снижения в ее структуре роли таких общественно значимых свойств личности, как моральные качества. Подобное вырождение личности, низведение сущности человека до уровня организма и есть свидетельство духовной смерти. Но человек представляет собой значительно большее, чем биологический организм. И его подсознание неподвластно времени. Поэтому негативная эмоция стыда за совершенные ранее неблаговидные поступки будет вновь и вновь всплывать, доставляя человеку весьма неприятные ощущения. Продолжаться это может многие годы, пока человек не найдет в себе силы раскаяться в содеянном когда-то зле – не случайно все религии, так или иначе, выводят человека на необходимость понимания этого. И искреннего раскаяния(как и покаяния перед тем, кому вольно или невольно причинил зло) не заменит ни постановка свечки в церкви, ни формальное «отпущения грехов» священником или «спонсирование» пожертвований на храм. Ужасная тяжесть в душе останется. В мировой художественной литературе представлены многочисленные описания мучительных страданий человека на исходе его жизни за совершенные грехи. В то же время, как заметил Ф. Ларошфуко, «наше раскаяние – это обычно не столько сожаление о зле, которое совершили мы, сколько боязнь зла, которое могут причинить нам в ответ» [5, с. 53]. Для многих людей такое осознание является сдерживающим фактором от «греховного» поведения. Но более действенным является саморегуляция человеком своего поведения в рамках принятых в обществе нравственных норм и правил. У каждого человека есть свобода выбора – выбрать свой жизненный путь, свою систему отношений к людям и к самому себе. Но при этом каждый человек сам несет ответственность за свои поступки. В последние годы в нашем обществе возникла «мода» на своеобразный стиль женского поведения,получивший свое отражение в русской лексике как «стервозный». Причем слово «стерва», произносимое в чей-то адрес с оттенком легкой досады и восхищения, слышим и от мужчин, и от женщин. Удивительно и то, что многие женщины воспринимают это слово почти как комплимент. И для этого сегодня есть основания. Определенная категория женщин, способных постоять за себя, стала «остервенело рваться вперед», «идти по головам», добиваться цели любыми средствами. «Доброта» вдруг оказалась едва ли не синонимом «глупости» и неспособности постоять за себя. Многодетная семья стала вызывать недоумение, а «умная, красивая и одинокая» стерва – восхищение, поскольку обладает массой выигрышных качеств, позволяющих достигать намеченного. Чтобы понять психологическую сущность рассматриваемого феномена и сформировать свое (осмысленное) отношение к нему, целесообразно рассмотреть происхождение слова, обозначающего данного явление. Словарь С.И. Ожегова (1996 г.) толкует слово «стерва» как бранное: негодяй, мерзавец. «Стервенеть – приходить в крайнюю ярость, свирепеть». Согласно «Этимологическому словарю русского языка» М. Фасмера (со ссылкой на В.И. Даля), слово «стерва» происходит от древнерусского стьрвастьрвь – труп. Этимология слова связана с глаголом «стербнуть» (делаться жестким, отмирать) или древнеперсидским корнем strav-, авестийским star- (осквернять себя, грешить), средневерхненемецким sterben – умирать, разлагаться, гнить. Кажется, такое толкование не дает ни малейших оснований для того, чтобы воспринимать слово «стерва» как комплимент или произносить его с восхищением. Скорее, понимание происхождения и смысла слова «стерва» и производных от него слов вызывает естественные ассоциации с понятием греховность (применительно к поведению), а также с понятием «духовная смерть» (применительно к личности человека). Поэтому, когда слышишь как старушка, внешне – «божий одуванчик», поучает своих учениц: «Женщина должна быть немножко (?) стервой», то возникает ощущение чего-то сатанинского… А от молодой женщины, гордо заявляющей: «Да, я стерва!» – несет чем-то тленным… На пути к своему успеху люди используют разные средства, но, как известно, не всякие средства оправдываются наличием даже высокой цели. В рассматриваемом аспекте полезной, понятной и вполне осуществимой является следующая максима (иначе – принцип поведения), вытекающая из категорического императива, предложенного Иммануилом Кантом: в отношениях с другими людьми поступай так, как бы ты хотел, чтобы люди поступали с тобой, и избегай поступать с людьми так, как бы ты не хотел, чтобы они поступили с тобой. «Такая максима, – считает И. Кант, – сама по себе может стать всеобщим нравственным законом». Принятие же этого нравственного закона человеком и выполнение его способствуют выживанию его как личности в современном мире. Литература

  1.  Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 3-18.
  2.  Берг, В. Карьера – суперигра: Нетривиальные советы на каждый день / В. Берг; пер. с нем. – М. : Интерэксперт, 1998. – 270 с.
  3.  Камю, А. Падение / А. Камю // Новый мир. – 1969. – № 5. – С. 134.
  4.  Курек, Н.С. И все-таки головокружение от успеха – это плохо / Н.С. Курек // Человек. – 1991. – № 1. – С. 87-93.
  5.  Ларошфуко, Ф. Максимы / Ф. Ларошфуко // Библиотека всемирной литературы. Серия первая. Том 42. – М. : Худож. литература, 1974.– 544 с.
  6.  Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
  7.  Либин, А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций / А.В. Либин. – М. : Смысл; Per Se, 2000. – 549 с.
  8.  Ошо (Бхагван Шри Раджнеш). Начало начал / Ошо; пер. с англ. – М. : Либрис, 1992. – 79 с.
  9.  Пряжников, Н.С.  S ≠ $, или Личность в эпоху продажности / Н.С. Пряжников. – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : МОДЭК, 2000. – 224 с.
  10.  Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства : учеб. пособие / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М. : Академия, 2001. – 480 с.
  11.  Ротенберг, В.С. Проблемы воспитания в свете психосоматической парадигмы / В.С. Ротенберг // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 22-28.
  12.  Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – Рига: Виеда, 1992. – 109 с.
  13.  Сельчёнок, К.В. Словарь житейских проблем / К.В. Сельчёнок. – Мн. : Харвест, 1997. – 304 с.
  14.  Словарь психолога-практика / сост. С.Ю. Головин. – 2-е изд., переработ. и доп. – Мн. : Харвест, М. : АСТ, 2001. – 976 с. – (Библиотека практической психологии).
  15.  Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; самоанализ / К. Хорни; пер с англ. – М. : Прогресс, Универс, 1993. – 480 с.
  16.  Hoppe, F. Erfolg und Misserfolg / F. Hoppe // Psychologische Forschung: Untersuchungen zur Handlungs- und Affektpsychologie. – 1930. – № 14.
Кликните здесь:- Молитва Франсуа ВийонаУслышите и увидите. - Жанна Бичевская , слова и музыка Булата Окуджавы


Примечания:

[1] Послание апостола Павла. К Галлам 5:19-21.
[2] Матфея 15:19; 1-е Коринфянам 6:9-10; Ефесянам 4:25-31; 2-е Тимофею 3:2-4.
[3] Соборные послания апостолов. Послание Иакова 4:17.
[4] Матфея 5:21-22, 27-28; Марка 7:21-23
[5] Смертными считаются те грехи, которые не покрываются смертью человека, а остаются с ним и после того, как он перейдет в мир иной, и где ему придется отвечать за них по всей строгости.

«Пилим сук, на котором сидим»: проблемы сегодняшнего заочного ВПО.

Опубликована в журнале:
«Alma Mater» ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: научный журнал. 2012. Выпуск 8 (август). С. 9–13.

«ПИЛИМ СУК, НА КОТОРОМ СИДИМ»

Проблемы сегодняшнего заочного и очно-заочного
платного высшего профессионального образования

«Образование я получил заушно.
За уши тянули».

– из монолога Аркадия Райкина.

Попробуем разобраться, что же представляет заочная форма получения высшего профессионального образования, а также каковы характерные ее особенности сложились в нашей стране за последнее десятилетие.

Начнем с цифр. На начало 2010/2011 учебного года число студентов, обучающихся в вузах в России по заочной форме превысило 3,5 млн. чел. [1]. Каждый второй студент в нашей стране обучается по заочной форме! Приведенные цифры заставляют обратить внимание на эту категорию студентов, занимающую большой сегмент в системе российского ВПО.

Выше уже приводились данные, согласно которым за десять лет (период 2001-2011 г.) общее в число тех людей, которые числятся студентами, выросло в 1,5 раза, достигнув уровня в 7 млн. человек. Теперь посмотрим на этот же показатель, но применительно к студентам-«заочникам»: их число за этот же период увеличилось более, чем в 2 раза! Отметим, – это происходило в те годы, когда демографическая «яма» никак не влияла на численность студентов.

Казалось бы, – хорошо, что работающие люди тянутся к высшему образованию, повышают свою профессиональную квалификацию, образованных и квалифицированных людей в нашей стране становится больше! Но такой вывод – результат очень поверхностного взгляда. Вспомним, что  две трети выпускников вузов работают не по специальности, что более 5 млн. человек с вузовскими дипломами работает в самом примитивном секторе малого бизнеса – в розничной торговле [2]. На всех уровнях говорится о проблеме «перепроизводства» дипломированных выпускников вузов, низком качестве их подготовки. А тем временем выпуск «заочников» различными типами вузов постоянно увеличивается – с 260 тыс. в 2000/01 учебном году до 778 тыс. в 2010/11 учебном году [3].

Значит, не так уж и хорошо все обстоит, и почти восемьсот тысяч (!) дипломированных «заочников», выпускаемых вузами ежегодно (!), не меняют в положительном направлении ситуацию на «рынке квалифицированного труда» (если у нас есть таковой).

Посмотрим, какова доля «заочников» [4] в вузах разных форм собственности. Элементарные расчеты, выполненные по опубликованным данным [5] показывают, что на начало 2010/2011 учебного года в государственных и муниципальные вузах было 45 % «заочников» от общего состава студентов. В негосударственных вузах (на тот же период времени) доля «заочников» от общего числа студентов составляет уже 75 %. Здесь на 214 тыс. студентов заочной формы приходилось 900 тыс. «заочников», т.е. на каждого студента, обучающегося в негосударственном вузе по очной форме, приходится более 4-х «заочников».

Из таблицы 1 можно увидеть, как менялось соотношение «заочников» и «очников» в течение предыдущих десяти лет.

Таблица 1 – Динамика изменения доли «заочников» в общем количестве студентов и загрузка преподавателей вузов по годам

2000/
2001
2006/
2007
2008/
2009
2010/
2011
Численность студентов, тыс.чел.
всего

4741

7310

7513

7050

      в том числе «очников»

2625

3582

3457

3074

      в том числе «заочников»

1762

3196

3541

3557

доля «заочников» от всех студентов

37,2%

43,7%

47,1%

50,4%

В государственных вузах
        доля «заочников»

35,6%

39,9%

42,4%

45,4%

число студентов на 1 преподавателя

16,1

18,4

18,2

18,0

В не государственных вузах
        доля «заочников»

51,6%

64%

69,6%

74,9%

соотношение «заочники/очники»

1,33

2,27

2,97

4,21

число студентов на 1 преподавателя

11,2

15,7

20,5

23,4

 

Странная получается ситуация: с одной стороны, и российская общественность, и авторитетные эксперты признают, что заочное образование является некачественным и его нужно «прикрывать» [6]. С другой стороны, в целом в системе ВПО «заочки» меньше не стало, более того, она преобладает. Директор Института развития образования Высшей школы профессор И.В. Абанкина признает, что доля заочного образования в России сегодня составляет 53 %. И далее идет пояснение: «Дело в том, что за бесплатные места на заочных и очно-заочных (вечерних) отделениях бюджет платит всего 10 %. А вот платная «заочка» – весомая статья доходов для вуза. Поэтому многие на этом просто зарабатывают деньги, не заботясь о качестве образования» [7] пишет Российская газета – издание Правительства РФ, официальный публикатор документов. Очевидно, по этой причине массовый набор студентов на «заушное» обучение продолжается: в 2010/11 учебном году было принято 673 тыс. человек [8].

Из таблицы 2 видно, что даже в «тучные годы» (т.е. когда была благоприятная демографическая ситуация для отечественной высшей школы) основная ставка делалась на заочную форму обучения. Лидерами этой гонки за легкими деньгами стали негосударственные вузы (в процентном отношении: здесь 3 из 4-х студентов – «заочники), а в абсолютных числах – государственные и муниципальные вузы, выдающие ежегодно более полумиллиона дипломов «заочникам».

Из этой же таблицы можно видеть, насколько «ресурсоемко» (с позиции обеспечения преподавателями) такое обучение: на каждого преподавателя вуза в России приходится от 18-ти до 23-х студентов (сравним: в США – 7-8 студентов на одного преподавателя [9]). Очевиден вывод, в каком случае можно добиться лучшего качества обучения в вузе.

Это статистика – а что же происходит на самом деле, как реализуется заочное обучение в нашей стране сейчас? Формально, общее число учебных часов по учебным дисциплинам, согласно образовательному стандарту, одинаково и для «очников», и для «заочников». Иначе и быть не могло – дипломы им выдают одинаковые. Но при заочном обучении на много больше времени при изучении программного материала отводится самостоятельной работе студента, да и обучение продолжается на год больше.

На аудиторные занятия при заочной форме обучения нормативами отводится не более 160-200 часов в год. Это означает, что число часов, отводимых на аудиторные занятия здесь в 5, а то и в 10 раз меньше, чем при очном обучении. При этом в большей степени «усекаются» учебные дисциплины общенаучного цикла, включая социально-экономические и естественно-технические дисциплины (которые во многом являются базовыми), в меньшей – дисциплины профессионального цикла.

«Заочники» в межсессионный период выполняют контрольные работы, которые, затем, через деканат заочного отделения попадают на проверку преподавателям. «Заочники» приходят в вуз в период лекционно-экзаменационной сессии, которая бывает два раза в год. Вот тогда-то, в интенсивном режиме, предельно сжато, – и по времени, и по количеству учебного материала, – для «заочников» проводятся аудиторные занятия. Это лекции, носящие, в основном, установочный и обзорный характер, лабораторные занятия, который имеют демонстрационную направленность и практические занятия, напоминающие, скорее, групповые консультации по определенным темам. Затем, – собеседование по контрольным и курсовым проектам (их защита) – теоретический зачет или экзамен.

Такой предельно сжатый режим работы предъявляет серьезнейшие требования и к студентам, и к преподавателям. Это – при нормальном, конструктивном отношении студентов к получению высшего профессионального образования, профессии. Сейчас же в стране абсолютно доминирует иная мотивация: получение не образования, а диплома! При такой мотивации – знания становятся ненужными. Таков запрос нынешнего общества.

Наличие высшего образования (пусть даже и непрофильного) в наши дни начали требовать даже там, где для дела оно совершенно не нужно – только для престижа конторы. Приходилось слышать такое высказывание: «У нас в фирме все имеют диплом о высшем образовании. Даже уборщица». Да, она теперь не уборщица, а «менеджер по уборке офисных кабинетов». Как и продавец теперь стал – «менеджером торгового зала».

Многочисленные форумы, на которые можно выйти в Интернете, набрав в любом поисковике запрос по словам «заочное обучение», «студенты-заочники», «преподаватели вузов о заочниках», дают представление и о контингенте «заочников», и об особенностях заочного обучения в вузе.

Отличие от «заочника» студентов-«дневников» – разительное. Это более взрослые люди – и не столько по возрасту, сколько по самоощущению. За семестр никто не приходит на консультации, контрольные, контрольные списывают друг у друга, а многие – заказывают их выполнение в многочисленных «фирмочках», объявления об услугах которых висят даже внутри вузов. Поэтому, большинство заочников совершенно не владеет материалом, содержащемся контрольной работе, сданной ими на проверку преподавателю. Учебники читать стало «непринято» даже у «дневников», а уж тем более, их не читают «заочники». Знаний по изучаемым в вузе дисциплинам у «заочников», в большинстве случаев, нет, а при ответах они руководствуются, в основном «здравым смыслом» – на уровне их интеллекта, жизненного опыта и общей культуры.

Но вернемся к преподавателям. Уже в конце советского времени за учебную «нагрузку» («часы») по заочной форме обучения между преподавателями кафедр проходили «бои местного значения». В такой «нагрузке» был свой резон: с взрослыми людьми проще договориться, только не надо их «заморочивать» теориями и «заморочиваться» самому преподавателю. И «часы» отработал, не напрягаясь, и контакты с «практиками» установил.

Переход к рынку ввел дополнительные коррективы. Наряду с бесплатным обучением на бюджетных местах заочного отделения появилась возможность для платного (внебюджетного) обучения для заочной и вечерней (очно-заочной) форм обучения. Необходимо принять во внимание, что контингент студентов, – по сравнению с советским временем, – сильно изменился. Число «заочников», работающих по специальности, резко уменьшилось, а на некоторых направлениях подготовки их единицы – в лучшем случае. Основная задача – получение диплома с минимальными усилиями. И это, – отметим, – настоящий, вполне легальный диплом (проверяйте!), а не неведомо какой, купленный в подворотне! Причем, – легально же оплаченный! Платная услуга! И такому «заочнику» уже не важно, что оплачена лишь возможность его обучения!

Кроме того, платное обучение «заочников» дает преподавателю возможность хорошо, и достаточно легко заработать, не бегая для «подработки» по разным институтам.

  Коммерческое обучение в вузе по определенному профилю подготовки бакалавров для заочной и очно-заочной (вечерней) формы – это специальная коммерческая программа, включающая управленческую и чиновничью «вертикаль» в вузе. Такая программа есть почти на каждой выпускающей кафедре.

Таким образом, для преподавателя – это внутреннее совместительство, оплачиваемое по почасовому тарифу на основе специального трудового соглашения, заключаемого в письменной форме между преподавателем и вузом в лице его ректора. Это дополнительный заработок (так называемая «почасовка») для преподавателя. И заработок не малый – дающий до половины основной ставки, а порой и больше. Работа с «заочниками», – по трудозатратам, – считается более легкой, чем чтение лекций студентам дневного отделения. Поэтому в филиалы для проведения занятий с «заочниками» из базового вуза в первую очередь выезжает заведующий кафедрой, профессора (если возраст еще позволяет), доценты, имеющие наиболее прочные позиции в кафедральной иерархии. КПД таких поездок весьма велик: за однодневную поездку опытный преподаватель проводит до 20-часов аудиторных занятий, принимает курсовые работы и экзамен в одной-двух группах. А в стране сейчас порядка 1,5 тысяч иногородних филиалов вузов, и в них, прежде всего, происходит обучение по заочной форме.

То же происходит и в базовых вузах, которые имеют собственных «заочников». Но здесь сессионный процесс идет чуть менее интенсивно, боле упорядоченно («отнормированно»). Естественно, что и здесь преимущественное право доступа к «кормушке» имеют преподаватели, наиболее приближенные к руководству кафедры.

Если преподаватель работает с «заочниками-платниками», он, хочет или нет, должен следовать негласным правилам компании, нанимающей его на работу. А эти правила предельно просты – коммерческая обучающая «программа» вуза должна регулярно получать прибыль.

Вот, например, типовая ситуация, когда студент (или студенты данной группы «заочников») элементарно не знает изучаемого предмета. Как поступит преподаватель на экзамене, поставит ли «неуд.» (двойку)? Пусть будет так, «неуды» поставлены. Проследим возможные последствия.

Вариант первый: администрация в лице руководителя «программы» (зав. кафедрой, декан) спросит: «А в чем дело? Студент контрольную работу сдал, обучение оплачивает своевременно, на экзамен пришел, а сдать не может?». А если таких студентов много, то последуют оргвывод: следующий раз эту учебную дисциплину у «заочников-платников» будет вести другой преподаватель. А если и «пронесло», тогда что?

Тогда вариант второй: Отправил на пересдачу. На вторую. Ничего не изменится! Отчислить! Всех, кто не знает «предмет»! – Вуз потеряет деньги, а студент пойдет в другой вуз, где проще, а свои «корочки» получит.

Вот и получает студент свою «удовл.» (тройку) или даже «хор.» (четверку), преподаватель – свою зарплату, руководители программы – свою «львиную долю», вуз – свои отчисления, довольна и чиновничество вуза. По сути, идет своеобразная игра по негласной договоренности между преподавателями и студентами: «вы делаете вид, что учитесь, а мы делаем вид, что учим». И уже невозможно выявить, «кто первым начал». Эта деструктивная игра стала выгодна обеим сторонам.

Можно много говорить о причинах и материальных трудностях, толкающих на это вуз и преподавателей. Более того, заставляющих преподавателей не только «толкаться локтями» ради такой «почасовой нагрузки», но и вести «борьбу на выбывание» со своими коллегами… Но какое бы «оправдание» этому ни нашлось, важно понимание того, что мы сами «пилим сук на котором сидим». Своими руками ведем разрушение отечественного высшего образования.

Вот и плодятся непонятные вузы, чье основное назначение – «продавать» дипломы за имитацию кипучей деятельности. Вот и соглашаются на такое солидные государственные учебные заведения. А негосударственных по этой форме обучается до 75 % студентов. Всем все известно, но вузы, в которых такие диспропорции между очным и заочным обучением, успешно проходят процедуры лицензирования и государственной аккредитации.

Но изменения – намечаются. Санкт-Петербургский госуниверситет объявил о том, что с 2010 г. не будет принимать студентов-заочников. Причина, по словам официальных представителей СПбГУ, – низкое качество образования на заочном отделении, которое, как сказано в заявлении вуза, «досталось в наследство от 1930-х годов» [10]. Тогда же ректор Московского госуниверситета В.А. Садовничий заявил: «Дать фундаментальную научную подготовку заочно невозможно ни в одной из областей знаний». Показательно, что в МГУ, кроме факультета журналистики, «заочников» нигде больше нет [11].

Платные «ускоренники» на базе колледжей – средство
для ускоренного разрушения отечественного ВПО

Еще более остро эта проблема еще недавно стояла на очно-заочной (вечерней) форме обучения, особенно так называемом ускоренном. Это когда в рамках специалитета за 3,5 года (вместо нормативных 5-ти лет) обучения по вечерней форме подготавливался дипломированный специалист. Формальным условием допуска в «ускоренники» служило наличием у претендента среднего специального образования (т.е. наличие диплома техникума или колледжа[12]. Обучение осуществлялось по коммерческой форме – платно. И было не важно, что претендент окончил техникум «не совсем» (мягко говоря) по той специальности, по какой он поступает на коммерческую программу обучения в вузе. Главное – он принес «в клювике» деньги!

Было бы нормально, если пришли «доучиться» немолодые уже техники, работающие по специальности и стремящиеся повысить свою квалификацию и статус.

Справедливости ради отметим, что очень небольшое число таковых пришло учиться на ускоренную коммерческую подготовку но по «чисто» заочной форме – за 4 года вместо нормативных 6-ти лет обычного заочного обучения в специалитете.

Вечернее же отделение для ускоренного коммерческого обучения приравняли к дневной! – в том смысле, что студент, обучающийся по этой форме, получал отсрочку от армии. И молодые люди, только что окончившие техникум и не работавшие ни одного дня, в массовом порядке (!) поступили на эти платные программы ускоренного обучения в вузе. В предыдущее фразе преднамеренно не используется выражение «пришли учиться» – поступили! Дело в том, что единственной мотивацией подавляющего большинства (а доминирующей мотивацией – у всех!) студентов, поступающих на эту форму обучения, было – избежать призыва в армию!

Этот мотив по-человечески понятен и не вызывает осуждения – служить в нынешней отечественной армии, – не подарок, с ее дедовщиной и т.д. (Можно не продолжать, причины известны, СМИ об условиях службы регулярно сообщают, да и почти у каждого есть знакомые, прошедшие через армию). Но на первых порах у преподавателей вызывал удивление столь узкий мотивационный комплекс студентов. Казалось бы, если уж поступили в вуз, заплатили за это, избежали армии, так используйте время пребывания в вузе для получения образования, профессии. Так нет же, не нужно! Объяснение: «А все равно работу по специальности не найдешь!». Нужен только диплом! Зачем? «С дипломом (любым) легче устроиться работать – даже охранником, продавцом, оператором на почту и т.д.».

Тогда же выявилась крайне слабая общеобразовательная подготовка выпускников техникумов. И в это не было случайности: в техникумы после девятого класса пошли, в большинстве своем, те юноши и девушки, которые не могли (и не хотели) продолжать обучение в 10-м – 11-м классе.

В дальнейшем первоначальное удивление у преподавателей прошло – привыкли. Включились в указанную выше деструктивную психологическую игру, суть которой, в современной лексике, звучит так: «вы, – как бы, – учитесь, а мы, – как бы, – учим». Многие преподаватели вузов, работавшие с «ускоренниками-платниками» помнят  удивленные вопросы студентов, подходящих к сессии: «А вы еще и спрашивать нас будите? Мы же деньги заплатили!».

Введение платного ускоренного обучения по заочной и вечерней форме нанесло жесточайший удар по высшей школе. Следствием его стала депрофессионализация преподавателей, задействованных в работе с этой категорией «платников» (и не отказавшихся от деструктивных «правил игры» – были и иные). Депрофессионализация в том смысле, что здесь мы имеем не просто профессиональные деформации, а профессиональные деструкции преподавателей, сопровождающиеся отказом от моральных принципов. А для преподавателя вуза моральные принципы являются профессионально важным качеством.

      Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство т.п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные (общественно вредные) цели и использует деструктивные средства [13].

У личности с «рыночной ориентацией» [14] (по Э. Фромму) этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним. И такого специалиста уже трудно вернуть к конструктивным профессиональным ценностям.

Страшно то, что деструктивная мотивация, направленная на эгоцентрические цели и в целях психологической защиты объясняемая человеком на рациональном уровне («нас в такие условия поставили с заочниками-ускоренниками – платниками» и «малой и несправедливой оплатой труда») распространяется и на работу со студентами очного обучения.

Читатель, наверное, обратил внимание на то, что о подготовке «ускоренников-платников» на базе среднего специального образования говорится в прошедшем времени. Да, это наше недавнее (первое десятилетие XXI века), но прошлое: стоило отменить отсрочку от армии для студентов-ускоренников, как поток набор в эти группы резко (в несколько раз) сократился. Многие кафедры прекратили ускоренную подготовку в виду нерентабельности – весьма малочисленные группы!

Коммерческий проект ускоренной подготовки дипломированных специалистов из вчерашних выпускников колледжей и техникумов практически умер. Но «твердый осадок» от него остался: по стране ходит около полумиллиона ускоренно выпущенных «дипломированных специалистов», которые таковыми не являются. Нанесен серьезный удар по авторитету отечественного ВПО – руками самой высшей школы и ее преподавателей.

*                  *                  *

Вспомним еще раз, что не только чиновники министерства образования и науки, но и высшие руководители государства, призывая к реформировании отечественной системы ВПО в качестве одного из аргументов указывают на то, что количество студентов в России в расчете на 10 тыс. населения) больше, чем в других странах. О корректности приводимых сравнений уже говорилосьв предыдущих публикациях [15] выше (см. таблицу 1). Здесь же мы хотим подойти с другой стороны.

Сделаем гипотетическое предположение, что «заочников» у нас среди студентов просто нет. Действительно, студентами их можно считать с большой «натяжкой». Посчитаем, каков же теперь показатель (количество студентов на 10 тыс. населения), если учтем только студентов очного обучения – как это делается в США и западной Европе. Получаются следующие показатели: В 2010/11 учебном году в России 213 студентов, а в 2008/09 учебном году (год с самым большим количеством студентов) – 243 студентов (все это – в расчете на 10 тыс. населения). А это много ниже, чем в США или странах Европы.

                        Получается, что в 2010 г. число студентов очного обучения в сопоставимых единицах у нас было почти в 3 раза меньше, чем с США; в 2,5 раза меньше, чем Польше и Румынии; почти в 2 раза меньше, чем в Великобритании, Турции, Испании; в 1,5 раза меньше, чем во Франции, Италии, Японии, почти на 40 % меньше, чем в Германии.

Здесь оппоненты наверняка скажут: при определении необходимого числа вузов и студентов в них следует исходить из потребности страны в квалифицированных специалистов. Так кто же возражает? Но декларируемые «инновации» и «нанотехнологии» не будут работать сами по себе.

Но пойдем дальше в своих гипотетических измышлениях. Быть может, не будь у нас столь многочисленного контингента «заочников», у нас в вузах возник бы избыток преподавателей? Результаты элементарных расчетов, выполненных на основе данных [16], публикуемых на официальном сайте Федеральной службы государственной статистики обращают к размышлениям. Если учитывать только студентов-очников и относить их к числу преподавателей, получаем показатели, приводимые ниже:

                        Для государственных и муниципальных вузов среднегодовая расчетная «нагрузка» на одного преподавателя (в период с2001 г. по2010 г.) составляет 9 студентов на одного преподавателя. Разброс показателей от 9,7 студента (в 2006/07 уч. году – абсолютный максимум) до 8,8 студента (в 2010/11 уч. году – абсолютный минимум). Как видим, «недогрузки» не получается; более того, даже при такой раскладке количество студентов, приходящихся на одного преподавателя остается на 20 % выше, чем в вузах США.

Для негосударственных вузов средний показатель числа студентов-«очников», приходящегося на одного преподавателя за тот же период составляет 5 студентов. Разброс показателей от 4,3 (в 2000/01 уч. году – минимум), до 6,7 (в 2010/11 уч. году – максимум).

В качества комментария отметим, что причина последнего («большого») показателя вытекает из примечания, даваемого в таблице исходных данных. Согласно ему число преподавателей в 2010/11 уч. году дается «без внешних совместителей» [17]. Напомним, что с учетом «заочников» здесь же на одного преподавателя приходилось даже 23 (!) студента (см. Таблицу 2).

Получается, что при отсутствии (в указанные периоды) у нас «заочников» в государственных и муниципальных вузах были бы нормальные условия для повышения качества обучения на дневном обучении: нагрузка тех-же преподавателей снизилась бы до приемлемого уровня. Каждый преподаватель мог больше внимания уделить индивидуальной работе со студентом, а также имел бы возможность для повышения собственной квалификации. Кроме того, с полным правом требовать качества подготовки. А пока, при плановой учебной нагрузке преподавателя в провинциальных вузах до 900 часов в год (на ставку), при фактическом суммарном выполнении нагрузки до 2-х тыс. Такая сумма набирается по всем формам обучения, включая перевыполнение «бюджетной» нагрузки плюс нагрузка по внебюджетным «заочникм» и «ускоренникам», для которых учебные часы «проходят» по отдельным трудовым договорам.

Такая картина открывается для государственных и муниципальных вузов. А чту же, опять же, гипотетически (при отсутствии «заочников»), получилось бы с преподавательской нагрузкой в негосударственных вузах? Оказывается, что при таком раскладе учебная нагрузка на преподавателя настолько бы резко упала, что здесь можно было бы проводить почти индивидуальное обучение студентов.

И тогда поднимается проблема «цены» обучения – и не только в денежном виде (плата за обучение, вносимая студентами негосударственных вузов), но и требований к преподавателям с точки зрения квалификации качества их труда уже в нормальных условиях. Ведь в этом случае и им пришлось бы менять свою мотивацию на более конструктивную – с точки зрения целей и миссии высшего профессионального образования.

А нужно ли нам такое заочное обучение в вузах?

И все же необходимо признать, что у нормального заочного, да и, опять же, нормального вечернего образования есть реальные плюсы. Один из них – опыт работы. Работодатели предпочитают молодых специалистов, уже поработавших по специальности. Поэтому учёба «без отрыва от производства» может дать студенту преимущество по сравнению с «очником». Но при этом необходимо выполнение, по меньшей мере, трех условий: 1) качество подготовки на заочном отделении; 2) соблюдение разумной пропорции между количеством «очников» и «заочников»; 3) определенный перечень специальностей, для которых допустимо применение заочной формы. Очевидно, что спектр таких специальностей должен быть конкретен, обоснован и не широк.

Невозможно представить хирурга или даже стоматолога, обучившихся этой профессии заочно. В гуманитарных, социально-экономических специальностях заочное и вечернее образование можно сохранить. Оно оправданно в случае дополнительного или второго высшего образования.

                        В США и западной Европе заочное обучение создавалось, как правило, для предоставления возможности обучаться лицам с физическими недостатками, не имеющими среднего образования. Дипломы заочного образования сейчас там расцениваются ниже, чем дипломы очных форм обучения.

Ныне в вузах США заочная форма предстает как редкое исключение, возможное только при освоении не более, чем половины учебного плана бакалавриата [18]. Остальную часть придется пройти очно в течение летних сессий и только после этого сдать финальный экзамен.

В Европе для первого высшего заочная форма также мало распространена, а вот вечерняя довольно популярна. Например, в Голландии вечерние программы финансируются государством всего на 25% меньше дневных [19].

Кроме того, в нашей стране именно «заочка» – единственная возможность получить высшее образование для детей малообеспеченных родителей из регионов и для военнослужащих. Есть множество и других непростых ситуаций, когда высшее образование на самом деле необходимо человеку, который по разным причинам на дневном отделении учиться не может (проблемы со здоровьем и т.д.). Очевидно, для особых случаев заочное образование нужно.

В последнее время все большее распространение получает Западный аналог заочной формы – дистанционное образование (online education). Примером тому может быть Британский университет открытого образования (The Open University), основанный в1969 г. Цель его создания открытого университета (ОУ) — предоставить возможность получить образование людям, желающим учиться в удобном для них месте и в удобное время. Это крупнейший вуз Великобритании, в котором обучается около 200 тыс. человек (2003 г.). С момента основания ОУ более трёх миллионов человек прошли обучение по его программам. За пределами Евросоюза ОУ работает через сеть образовательных партнеров, обеспечивающих учебный процесс по программам ОУ еще более чем в 50 странах.

В ОУ применяет широкий спектр методов для дистанционного обучения, такие как письменные работы, видео и аудио материалы, internet-конференции, сопровождаемые поддержкой тьютора и регулярными очными групповыми семинарами и двухдневными выездными школами.

                        В России с1992 г. действует партнер ОУ – негосударственное образовательное учреждение Международный институт менеджмента ЛИНК (г. Жуковский). Идеологически наиболее близок этот институт к Школе бизнеса (Bussiness Schol), – одному из одиннадцати факультетов ОУ, основанному в1983 г.

Автор этих строк, прошедший обучение в ЛИНК на заре его возникновения, а затем в течение ряда являвшийся его тьютором, полноправно может свидетельствовать о высоком уровне методических разработок этого института. В то же время считает необходимым выразить свое мнение, что обучение в ЛИНК и его региональных центрах в большинстве случаев ограничено целями получения дополнительного бизнес-образования для менеджеров малого и среднего бизнеса.

Отметим, что пока в отечественном законодательстве пока нет понятия «дистанционное образование», как нет нормативной и методической базы. Однако, поскольку Россия декларирует переход на систему непрерывного образования, то без заочного обучения (с обновленной не только формой, но и сущностью) не обойтись.

Но следует изначально признать, что дистанционное обучение не может в полной мере заменить очную его форму. Оно в большей степени подходит для переподготовки, повышения квалификации, и то лишь по ограниченному ряду направлений. А для получения полноценного высшего профессионального образования требуется живое общение с квалифицированными педагогами высшей школы – основы профессионализма будущего выпускника формируются при взаимодействии с профессионалами.

 


[1] Образовательные учреждения высшего профессионального образования: Россия в цифрах-2011. Табл. 8.9 // Федеральная служба государственной статистики: URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-09.htm.

[2] Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов // Известия науки.2007 г. 10 июля. URL: http://www.inauka.ru/education/article78574.html.

[3] Прием в образовательные учреждения высшего профессионального образования и выпуск специалистов с высшим профессиональным образованием. Россия в цифрах-2011. Табл. 8.10 // Федеральная служба государственной статистики. URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-10.htm.

[4] В российских вузах кроме очной формы обучения существует очно-заочная (вечерняя) форма, экстернат и обучение по исключительно заочной форме; студенты, обучающиеся по такой форме в тексте обозначается как «заочники».

[5] Образовательные…, Указ. соч., 2011.

[6] Агранович, М., Ивойлова И. Зачетка в конверте. Останется ли в стране заочное образование? // Российская газета. № 5121 (42). 2 марта2010 г.

[7] Борта Ю. Вузы без «заочки». Альтернативные формы образования надо улучшать, а не отменять // Аргументы и факты. № 45.2011 г. 9 ноября.

[8] Прием в образовательные…. Указ соч., 2011.

[9] Система образования в США: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

[10] Агранович, М., Ивойлова И. Указ. соч., 2010 .

[11] Там же.

[12] Здесь заведомо не рассматривается ускоренное платное получение второго высшего образования по очно-заочной форме – как не имеющее таких негативных последствий.

[13] Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как индикаторы душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178.

[14] Фромм Э. Человек самого для себя. М.: АСТ, 2008. 349 с.

[15] Дружилов С.А. Демографический кризис и сокращение числа вузов в России // Научный электронный архив. URL: http://econf.rae.ru/article/6462.

[16] Образовательные…. Указ соч., 2011.

[17] Там же.

[18] Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки: журнал для медленного чтения. 2002. № 1.

[19] Агранович, М., Ивойлова И. Указ соч., 2010.

Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека

Дружилов С.А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека // ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. 2012. № 1(21). С.2.   – URL:  http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012n1-21/621-druzhilov21.html

Введение новых информационных технологий, компьютеризация деятельности и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессиональном труде, профессионалах и профессионализме [Професии.doc, 1007]. Наука XXI века обязана учитывать изменения особенностей бытия, труда и роли человека в условиях новой, технически и информационно насыщенной реальности.

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям.

С последнего десятилетия XX века проблемы профессионализма человека труда стали, – и ныне остаются, – предметом повышенного внимания психологической науки: работы А.К.Марковой [Маркова, 1996], Ф.С.Исмагиловой [Исмагилова, 1999], Ю.П. Поваренкова [Поваренков, 2002], Л.М.Митиной [Митина, 2003], А.Р.Фонарева [Фонарев, 2005], Е.А.Климова, [Климов, 2007] Э.Ф.Зеера [Зеер, 2008] и др. Исследователи отмечают, что психологический феномен «профессионализм» может быть раскрыт только при анализе профессиональной деятельности [Кузьмина, Реан, 1993; Шадриков, 1998; Бодров, 2001; Пряжников, Пряжникова, 2001; Стрелков, 2005; Суходольский, 2008; и др.].

Актуальность тематики, связанной с исследованием профессионализма и профессиональной деятельности подтверждается тем, что за предшествующее десятилетие выполнено немало докторских диссертаций, раскрывающих разные срезы указанной проблемы. Это работы Н.С.Глуханюк (2001); Е.Ю.Пряжниковой (2001); Р.Х.Тугушева (2001); С.Л.Ленькова (2002); В.А.Цвык (2004); Е.М.Ивановой (2004); А.Ю.Агафонова (2006); И.В.Резанович (2006); И.Н.Носса (2007); Л.В.Абдалиной (2008) и др.

Существующие в психологии теоретические предпосылки и накопленные эмпирические материалы вполне могут служить отправной точкой при разработке психологических проблем становления профессионализма. Это работы В.Д.Шадрикова [Шадриков, 1998] – по изучению системогенеза деятельности М.А.Дмитриевой – по психологическому анализу системы «человек-профсреда», проблемам профессиональной адаптации и профессионального долголетия [Дмитриева, 1990], В.А.Бодрова и его сотрудников по проблемам формирования личности профессионала [Психологические исследования … , 1991], Г.С.Никифорова – по проблемам профессионального здоровья [Никифоров, 2003], В.А.Толочека – по индивидуальным стилям профессиональной деятельности [Толочек, 2003], Е.А.Климова – по психологии профессионального самоопределения [Климов, 2007], Е.П.Ермолаевой – по изучению профессиональной идентичности, а также преобразующих и идентификационных аспектов профессионализма [Ермолаева, 2008]. Проводятся исследования профессиональной деформации [Корнеева, 1991; Бодров, 2001; Безносов, 2004], профессионального стресса [Леонова, 2004]. Психологические проблемы профессионализма, профессионального мастерства, профессионального развития, профессионального мышления изучают Н.С.Пряжников и Е.Ю.Пряжникова [Пряжников, Пряжникова, 2001], Ю.П.Поваренков [Поваренков, 2002], Л.М.Митина [Митина, 2003], Д.И.Завалишина [Завалишина, 2005] и др.
1 Обозначение проблемного поля теоретического анализа

Можно говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. Однако задача раскрытия психологических механизмов формирование и развития профессионализма субъекта труда, влияния на становление человека как профессионала его внутренних ресурсов и ресурсов профессионального сообщества еще не нашла своего окончательного решения.

Сложившаяся ситуация в психологии требует создания обобщенного подхода к проблеме становления профессионализма. Этот подход должен включать в себя достижения различных разделов психологии: психологии труда, его надежности, профессионального здоровья и профессионального долголетия и др. Вклад в создание такого подхода может оказать инженерная психология, накопившая за свою историю обширный арсенал теоретических концепций, категорий, методов и методик, которые могут быть распространены на широкий спектр профессиональных деятельностей.

К таковым относятся работы Г.С.Никифорова по проблемам самоконтроля и надежности профессионального труда [Никифоров, 1996], В.А.Бодрова по психологии профессиональной пригодности [Бодров, 2001], Ю.К.Стрелкова – по исследованию операционально-смысловой структуры профессионального опыта [Стрелков, 2005], Г.В.Суходольского по психологической теории деятельности [Суходольский, 2008]. Это и обширный комплекс психологических исследований в авиации и космонавтике, выполненных Н.Д.Заваловой, Б.Ф.Ломовым, В.А.Пономаренко [Завалова, Ломов, Пономаренко, 1986], и результаты изучения психических механизмов регуляции в сложных условиях управления техникой, полученные Ю.Я.Голиковым и А.Н.Костиным [Голиков, Костин, 1996], и исследования психической саморегуляции функциональных состояний и личностной детерминации стратегий адаптации человека к особым условиям деятельности, выполненные под руководством Л.Г.Дикой [Шапкин, 1999], а также множество исследований по конкретным видам труда.

В результате ускоренного технологического развития в последние десятилетия многие виды трудовой деятельности, как отмечает А.К.Осницкий, «перестали представлять собой законченную и устойчивую систему трудовых навыков» [Осницкий, 2005]. Объективная сложность реализуемых человеком трудовых процессов приводит к тому, что изменения в характере труда все более детерминированы познавательными и интеллектуальными процессами. Деятельность становится все более профессиональной, а ее опосредованность техническими средствами приводит к тому, что труд специалиста приобретает особенности, которые прежде были присущи операторской деятельности.
2 Становление профессионализма как процесс профессионального развития человека и его деятельности

Профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности (ее структуры, совокупности способов и средств) [Суходольский, Шмелева, 1983; Шадриков, 1998]; б) как процесс развития личности в онтогенезе (последовательность периодов и стадий на жизненном пути) [Митина, 2003; Климов, 2007; Ермолаева, 2008]. Мы считаем, что указанные походы следует рассматривать как взаимодополняющие [Дружилов, 2005].

В профессиональной деятельности, осуществляемой в конкретных общественно-исторических условиях, формируются и совершенствуются не только отдельные профессионально важные качества, знания, умения и навыки специалиста, но и происходит становление профессиональной психики в целом. С одной стороны, особенности человека-профессионала оказывают существенное влияние на процесс и результат его деятельности; с другой стороны, само формирование человека-профессионала происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.

Становление профессионализма связано с развитием человека как профессионала. Онтогенетическое развитие профессионала мы связываем с развитием индивидуального профессионализма человека в процессе его профессионализации, а филогенетическое – с развитием профессионализма профессионального сообщества и профессии в целом.

При изучении становления профессионализма человека мы исходим из следующих предпосылок: 1) профессионализм человека – это системное образование; 2) профессиональная деятельность рассматривается как особая форма активности человека и как система его отношений с миром; 3) становление профессионализма человека – это процесс интериоризации человеком психологической нормативной (существующей в обществе) модели профессии и формирования индивидуальной концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД); 4) профессиональное развитие является результатом разрешения противоречий. Выделим еще одну предпосылку, которая связана с обоснованием возможности распространения категорий и концепций инженерной психологии на широкий спектр профессий, традиционно не относящихся к операторским.
2.1 Психологический феномен профессионализма человека как cистемное образование

Человека-профессионала следует рассматривать как многоуровневую систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные и многообразные внутренние, психические функции. Мы согласны с Е.А.Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм как определенную системную организацию психики человека [Климов, 2007].

При изучении становления профессионализма как системного образования мы исходим из следующих положений.

Во-первых, профессионал – это человек в целом: как индивид, как личность, как субъект деятельности и как индивидуальность (по Б.Г.Ананьеву). Поэтому профессионализм необходимо рассматривать во всех указанных аспектах. Это относится к изучению становления профессионализма, его развития, проявлениям профессиональных деформаций.

Во-вторых, анализ профессионализма как системного образования подразумевает изучение основных проявлений этого феномена: как свойства, как процесса и как состояния человека-профессионала.

Профессионализм, рассматриваемый как интегральное свойство, – это совокупность устойчивых особенностей человека-профессионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень профессиональной деятельности, характерный для данного специалиста.

Профессионализм, рассматриваемый как процесс, имеет фазы: начало, течение (экстенсивное или интенсивное развитие, стагнацию, деградацию и др.), окончание. Процессуальный аспект изучения профессионализма предполагает выделение ряда его стадий:
а) стадию допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточна высока;
б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты. Эта стадия включает совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям внутренних и внешних критериев;
в) стадию суперпрофессионализма или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;
г) стадию «послепрофессионализма»: человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов.

Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека, активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды.

В соответствии с общей теорией систем [Дружинин, Конторов, 1976], описание профессионализма как системы следует проводить с учетом трех принципов: функционального, морфологического и информационного.
2.1.1 Функциональный принцип описания профессионализма

Познание профессионализма следует начинать с описания его функций и критериев. Мы исходим из понимания того, что профессионализм предназначен для «обслуживания» системы более высокого уровня, в качестве которой выступает профессиональная деятельность. Критерии определяют признаки, позволяющие судить о степени выполнения функций.

Функции профессионализма. В общем случае функция характеризует процессуальную и результативную стороны внешнего проявления свойств рассматриваемого объекта в данной системе отношений. С процессуальной стороны основная функция профессионализма представляет собой преобразование субъекта труда. Результативная сторона функции представляет получение обобщенных и конкретных полезных результатов, удовлетворяющих определенные социальные потребности.

Конкретные функции профессионализма человека ориентированы на обеспечение решения следующих обобщенных профессиональных задач:
а) создание потребительских стоимостей, качество, надежность и производительность которых не ниже нормативного уровня;
б) производство, сохранение и развитие нормативно одобряемого способа профессиональной деятельности;
в) воспроизводство, сохранение и развитие профессиональной общности, участником которой является специалист и которая, в свою очередь, является частью всего профессионального сообщества.

Конкретизация функций профессионализма позволяет обратиться к анализу тех качеств профессионала, которые обеспечивают их реализацию. К ним относятся профессионально важные качества (ПВК) и отношения человека к профессиональной деятельности и к профессии в целом.

Выполнение функций может сопровождаться получением не только полезных результатов, но и издержек (затрат), которые могут быть как материальными, так и нематериальными (социальными, психологическими). Функциональный подход требует изучения условий, в которых возникает, реализуется и развивается профессионализм.

Поскольку функции характеризуют процессы с точки зрения их результатов, которые могут быть как внешними («объективными»), так и внутренними («субъективными»), неизбежен вопрос о критериях их оценки.

При рассмотрении критериев профессионализма будем опираться на три обобщенных критерия, выделенных Ю.П.Поваренковым [Поваренков, 2002]:

1) критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий включает такие объективные показатели, как количество и качество продукции, производительность, надежность деятельности т.д. Мы считаем, что важнейшей составляющей критерия продуктивности является эффективность деятельности, рассматриваемая нами как интегральный показатель [Дружилов, 2005];

2) критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и деятельности как средства удовлетворения его потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой. Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, правил поведения, разделяемых членами профессионального сообщества. При отсутствии профессиональной идентичности имеет место профессиональный маргинализм. Е.П.Ермолаева приводит сущностный признак маргинализма [Ермолаева, 2008]: при внешней формальной причастности к профессии – внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления с грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей);

3) критерий профессиональной зрелости свидетельствует об умении соотносить человеком свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются. Сюда входит профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и др. В структуре профессиональной самооценки выделяют операционально-деятельностный и личностный аспекты [Реан и др., 2002]. Деятельностный аспект связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированности умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (системы знаний). Личностный аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца («Я-идеальное») профессиональной Я-концепции.

При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (отражающую удовлетворенность достижениями) и самооценку потенциала (отражающую уверенность человека в своих силах). Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности»: в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса профессионального развития человека такая самооценка является фактором саморазвития.
2.1.2 Морфологический принцип описания профессионализма

Морфологический принцип включает описание состава образующих систему ее элементов, их назначения, а также структуры связей между ними. Морфологическое описание иерархично: конкретизация морфологии дается на нескольких уровнях. Профессионализм представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Структура профессионализма как системы определяется совокупностью устойчивых связей между элементами, ее образующими. Рассмотренные выше критерии являются относительно независимыми [Поваренков, 2002], что позволяет предположить существование трех подсистем профессионализма, каждая из которых имеет свою структуру. Будем выделять подсистемы профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости.

Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из профессионально важных качеств и профессиональных отношений, непосредственно влияющих на производительность, качество и надежность труда. Системообразующими факторами данной структуры являются составляющие эффективности профессиональной деятельности [Дружилов, 2005].

Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает профессионально важные качества и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующими компонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и деятельностью.

Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей профессионально важные качества профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание.
2.1.3 Информационный принцип описания профессионализма

Информационный принцип, базирующийся на сопоставлении количественных показателей выделенных структур [Дружинин, Конторов, 1976], позволяет проводить анализ динамики становления профессионализма. Каждая из подсистем профессионализма описывается совокупностью образующих ее компонентов, находящихся в определенной взаимосвязи, что может быть представлено в виде соответствующих корреляционных плеяд. Для каждой из подсистем имеется свой системообразующий фактор, связанный с соответствующим критерием профессионализма.

Структуры, описывающие различные фазы профессионализма, характеризуются разным составом образующих их компонентов и разной «прочностью» корреляционных связей между ними. В соответствии с энтропийным подходом [Рыжов, 1999] развитие системы определяется изменением во времени количества составляющих ее элементов, сложности структуры, проявляющейся в изменении числа значимых связей между элементами, а также изменением энтропии системы. Сочетание этих показателей позволяет сделать выводы о векторе изменения профессионализма: интенсивное или экстенсивное развитие; стагнация; деградация и др.

Использование функционального, морфологического информационного принципов позволяет дать достаточно полное описание феномена профессионализма как системного объекта изучения.
2.2 Двойственный характер профессиональной деятельности

Профессиональная деятельность рассматривается с двух сторон:
а) как особая, свойственная человеку форма активности;
б) как система его отношений с миром.
2.2.1 Становление профессионализма как освоение модели профессии и деятельности

Становление индивидуального профессионализма рассматривается как процесс и результат интериоризации человеком психологической модели профессии и профессиональной деятельности. Психологическая модель профессии включает в себя следующие подмодели:
а) модель профессиональной среды;
б) концептуальную (образно-понятийную) модель профессиональной деятельности;
в) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений человека как члена профессионального сообщества), – профессиональная Я-концепция.
2.2.2 Профессиональное развитие как разрешение внутренних противоречий

По мнению исследователей [Бодров, 2001; Поваренков, 2002; Митина, 2003], противоречие, возникающие между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, а также между стремлениями, возможностями человека и его интересами разрешается в деятельности и служит движущими силами развития его индивидуальности и профессионализма .

Мы опираемся на положение, согласно которому движущими силами профессионального развития является разрешение противоречий между внутренним ресурсом человека (выражающимся в наличии или отсутствии профессионально ориентированных структур психики, необходимых профессионально важные качеств, знаний, умений, навыков, соответствующей ценностно-мотивационной сферы и др.), и требованиями, с одной стороны, предъявляемыми профессиональной деятельностью (в системе «человек – профсреда»); с другой стороны, диктуемыми системой более высокого уровня – социумом (в системе «человек – социальная среда»).
3 Проблема распространения инженерно-психологических концепций на неоператорские виды деятельностих

Предметом инженерно-психологического исследования традиционно считается операторская деятельность либо те виды профессиональной деятельности, которые в ходе научно-технического прогресса (НТП) приобретают черты операторской. За более чем полувековую историю исследований и разработок в инженерной психологии были созданы методология, теория и методы, достигнуты значительные практические результаты [Бодров, 1999]. Успешно изучалась деятельность профессионалов высочайшего класса: летчиков и космонавтов, шоферов и судоводителей, операторов АЭС и других сложных человеко-машинных систем управления техническими объектами. Именно в инженерной психологии выявлены особенности профессиональной надежности и эффективности, высокого качества труда, обеспечиваемые людьми, у которых сформированы и поддерживается в постоянной готовности необходимая образно-понятийная концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД).

Концептуальный базис инженерной психологии в современном ее представлении составляют четыре основные концепции, отражающие организационно-психологическое отношение к профессиональной деятельности [Пископпель и др., 1994]: концепция системы «человек-машина»; концепция человека-оператора и его деятельности; концепция информационной модели и информационного взаимодействия человека и техники; концепция инженерно-психологического проектирования.

При всем разнообразии видов профессиональной деятельности в каждой присутствуют обязательные элементы, обеспечивающие единство подходов к их анализу. Внешний план включает субъектов, объекты, предметы, средства, способы, процессы деятельности. Внутренний план содержит «психологические составляющие»: концептуальную модель, восприятие информации, принятие решения, программу действий, восприятие результатов действий и деятельности в целом (обратную связь) и др. [Суходольский, 2008]. При этом одни и те же технические системы в условиях коллективной деятельности могут выступать для одних специалистов – в качестве средств труда, для других – в качестве предметов труда.
3.1 Пример. Профессиональная деятельность специалистов прокатного стана
3.1.1 Профессиональная деятельность технологов-прокатчиков

Выделим характерные особенности профессиональной деятельности операторов-вальцовщиков поста управления реверсивного прокатного стана (блюминга).

1. Отсутствие информационной модели в традиционном понимании. Информацию о результатах своего труда операторы поста управления получают визуально непосредственно с управляемых механизмов блюминга и предмета деятельности (прокатываемый слиток). Поэтому профессиональная деятельность специалистов, управляющих процессом прокатки, если следовать сложившимся канонам традиционной инженерной психологии, не является операторской в системе «человек-машина».

2. Оператор-прокатчик воздействует на слиток посредством управления комплексом механизмов блюминга, приводимых в действие локальными системами автоматического управления силовыми электроприводами (САУ ЭП).

3. Деятельность оператора-прокатчика характеризуется высокой напряженностью и интенсивностью труда: а) большим числом управляющих (и регулирующих) движений – до 5,5 тысяч перемещений органов управления в час; б) быстротечностью управляемых процессов – за цикл прокатки (менее минуты) осуществляется от 11 до 15 (в зависимости от программы обжатий) прохождений («пропусков») слитка через валки; в) неполной определенностью ситуации и дефицитом информации – часть времени прокатки слиток находится вне зоны видимости операторов (за клетью прокатного стана); г) сложностью процесса прокатки, требующего четкой координации совместных действий двух операторов, каждый из которых управляет от 4 до 6 механизмами, воздействующими на общий предмет труда – раскаленный слиток; д) высокой ответственностью – блюминг находится в самом начале прокатного производства, и любые сбои в его работе приводят к сбоям в работе всех последующих прокатных станов – заготовочных, рельсобалочных, сортовых и т.д.

Процессом прокатки управляет «экипаж» поста управления, состоящий из трех человек. Одновременно работают два человека, выполняющие функции соответственно оператора-вальцовщика и оператора манипуляторов; третий («подменный») отдыхает в смежной с постом управления комнате. Через 40–50 минут по графику происходит смена состава: один из операторов уходит на отдых; на его место заступает отдохнувший. В данном случае имеет место совместная деятельность, реализуемая коллективным субъектом.

Объектом деятельности операторов блюминга является прокатываемый слиток. К внешним средствам деятельности вальцовщиков относятся: а) органы управления, с помощью которых задаются сигналы на изменение выходных координат управляемых механизмов; б) системы автоматического управления электроприводами (САУ ЭП), осуществляющие обработку и преобразование задающих (управляющих) сигналов в изменение (по определенному закону) выходных координат электропривода механизмов.

Внутренние средства деятельности – это концептуальные модели деятельности, профессиональные знания, умения и навыки (знание программ обжатий, температурных режимов и др.). Результатом деятельности прокатчиков является получение конечной заготовки требуемых габаритов («сортамента»). Способы деятельности (достижения результата)детерминируются существующей системой технических средств (САУ ЭП), технологической инструкцией («программой обжатий»), а также возможностью некоторой вариативности действий в «пропусках» совместно работающих прокатчиков, то есть реализации индивидуального стиля каждого из них при достижении общего результата.

Профессиональная деятельность специалистов, осуществляющих управление процессом прокатки слитков, в силу ее специфики (сложность, напряженность, ответственность, оперативность, быстротечность, информационная неопределенность) и опосредованности комплексом технических средств – локальных САУ ЭП – может быть рассмотрена с позиций инженерной психологии.
3.1.2 Профессиональная деятельность инженеров-электриков

Рассмотрим особенности профессиональной деятельности инженера-электрика прокатного стана (наладчика и эксплуатационника систем локальной автоматизации).

Объект его деятельности – системы автоматического управления электроприводами (САУ ЭП), электрические и электронные устройства, построенные на базе унифицированных и агрегатированных аппаратных средств автоматизации, интегральных микроэлектронных и программируемых микропроцессорных устройств и средств преобразования информации.

В общем случае предметом деятельности инженеров-электриков является разработка, проектирование, монтаж, наладка и эксплуатация систем автоматизированного электропривода (САУ ЭП) и их отдельных компонентов. Предметом профессиональной деятельности инженеров-электриков прокатного стана, специализирующихся на задачах наладки автоматических устройств, является обеспечение работоспособности, заданной точности работы САУ ЭП, оптимальности законов изменения их выходных координат в динамике, согласованности характеристик отдельных блоков в системе, надежности работы.

Средства деятельности: 1) внешние, включающие измерительные и регистрационные приборы, используемые для диагностики прохождения электрических сигналов и их формы (электронные осциллографы, разнообразные тестеры, программаторы и т.д.); 2) внутренние – концептуальные модели деятельности, вариативные алгоритмы поиска неисправности и наладки, профессиональные знания, умения и навыки.

Способы деятельности: а) индивидуальный, предполагающий самостоятельную работу по наладке «обесточенной» аппаратуры и блоков САУ ЭП; б) коллективный способ (в паре со специалистом этой же профессии) при наладке систем автоматизированного электропривода и силовой преобразовательной техники «под напряжением», то есть в условиях повышенной опасности.

Профессиональная деятельность инженера-электрика (как наладчика, так и эксплуатационника) в условиях металлургического производства характеризуется повышенной ответственностью, высокой ценой ошибки, оперативностью, необходимостью работать с быстро меняющейся информацией, принимать решения в условиях неопределенности и дефицита времени, опасностью, наличием стрессогенных факторов, то есть по своим характеристикам приближается к деятельности специалиста операторского профиля.

Таким образом, в условиях коллективной деятельности в производственном цехе «Прокатный стан» САУ ЭП для технологов-вальцовщиков выступают в качестве средств труда, а для инженеров-электриков – в качестве предметов труда.
3.2 Профессионализация труда как следствие научно-технического прогресса

Одно из последствий научно-технического прогресса (НТП) – преобразование труда, проявляющееся в следующих его особенностях: а) в содержании труда – управление сложными человекотехническими, а также организационными системами требует принятия решений в проблемных и критических ситуациях; б) в характере труда – возрастание степени интеллектуальной нагрузки специалиста; в) в режиме труда – повышение психической напряженности специалиста, обусловленной ответственностью за результаты деятельности, возрастание цены ошибок.

Взаимодействие человека с миром все больше опосредствуется техникой. Во многих видах профессионального труда проявляются общие черты, характерные для деятельности специалиста операторского профиля в человеко-машинных системах. Поэтому методологию, теорию и методы, созданные в инженерной психологии, можно распространить на широкий спектр профессий и видов профессиональной деятельности. Этому способствует то, что многие из инженерно-психологических категорий, теорий и концепций приобрели общепсихологический характер.

Предполагаем, что распространение инженерно-психологических концепций, показавших свою действенность при оптимизации человекотехнических систем, на сложные виды профессиональной деятельности, традиционно не считающиеся операторскими, позволит:
а) сделать более эффективной подготовку профессионалов, учитывая при этом особенности технической и информационной реальности;
б) повысить эффективность труда специалистов;
в) проектировать новые виды профессиональной деятельности, соответствующие современным потребностям общества.

Для обоснования сформулированного предположения необходимо решить две задачи:
1) обозначить узловые проблемы становления профессионализма человека, возникающие в условиях новой реальности;
2) обосновать выбор и особенности применения конкретных положений, категорий и методов инженерной психологии, привлечение которых будет способствовать решению обозначенных проблем.
4 Проблемы становления профессионализма в новых условиях

Становление индивидуального профессионализма человека в новых условиях сталкивается с рядом проблем, требующих теоретического осмысления и практического разрешения.

1. Проблема технического (или «компьютерного») оснащения многих видов профессионального труда. В современном мире большинство видов профессионального труда опосредствуется (детерминируется) техническими устройствами, и это проявляетсядаже в традиционно «гуманитарных» сферах занятий. Даже сложнейшие автоматизированные комплексы являются социотехническими системами, в которых деятельность профессионалов осуществляется по схеме «субъект – объект – субъект», где субъекты – специалисты различного профиля, а объекты – технические устройства [Голиков, Костин, 1996].

2. Проблема усложнения (профессионализации) труда. Реальностью сегодняшнего дня стали технические объекты, сложность которых уже соизмерима со сложностью человека [Голиков, 2003]. В.С.Степин выразительно называет такие объекты «человекоразмерными» [Степин и др., 1995].

Под профессиональной мы понимаем такую деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность рассматривается нами как деятельность, выполняемая человеком в рамках профессии. Такая деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения, требует длительного периода теоретического и практического обучения.

3. Проблема работы профессионала с информацией и информационного обеспечения деятельности. Современный специалист, какие бы профессиональные задачи он ни решал, работает с информацией и зависит от нее. Он принимает информацию, перерабатывает ее, принимает решение и реализует его в виде действий, за результаты которых несет ответственность. На основе представленной информации человек-профессионал формирует систему образов, отражающую психическую сторону организации деятельности и обеспечивающую успешное выполнение работы.

4. Проблема профессиональной подготовки. НТП предъявляет к подготовке профессионала противоречивые требования.
С одной стороны, в условиях усложнения деятельности для становления профессионализма человека требуется длительный период его профессионального обучения и приобретения профессионального опыта самостоятельной работы. Не каждый человек становится профессионалом, кто-то и за долгие годы не приобретает профессионализма и остается «профессионалом» лишь по формальным признакам.
С другой стороны, в условиях стремительных изменений технической и информационной реальности для сохранения необходимого уровня профессионализма специалист должен постоянно корректировать свои знания и умения. Одной из проблем формирования профессионализма является мониторинг профессионального развития человека, прогнозирование тенденций, а также психологическое сопровождение процесса профессионализации. Решение этой задачи должно опираться на соответствующую теоретическую базу, подтвержденную эмпирическими исследованиями.

5. Проблема соответствия возможностей человека требованиям профессии. Любая профессиональная деятельность требует от человека-деятеля особых свойств, обеспечивающих эффективность его труда и возможность развития профессионализма. С другой стороны, и человек предъявляет требования к опосредствующей его труд технике и к выполняемой им профессиональной деятельности.

6. Проблемы надежности профессионала и его деятельности. Профессионализм мы рассматриваем как свойство человека качественно, эффективно и надежно выполнять профессиональные задачи в самых разнообразных условиях. Отсюда выдвигаются проблемы обеспечения надежности человека-профессионала, а также психологического обеспечения формирования этого качества у специалистов различного профиля.

7. Проблема негативных состояний специалиста в труде. В любом профессиональном труде могут возникать экстремальные ситуации, обусловленные дефицитом времени и значимой информации, различного рода помехами, ответственностью и сложностью решаемой профессиональной задачи, опасностью. Все это снижает надежность профессиональной деятельности. Возникает проблема негативных праксических состояний специалиста, а также реабилитации его после переутомления и связанные с ней проблемы профессионального здоровья и профессионального долголетия.

8. Проблема возникновения новых профессий и видов профессионального труда, вызванных как появлением новых технических средств деятельности, так и изменяющимися потребностями общества. Не только профессия предъявляет требования к человеку, но и человек предъявляет требования к труду и средствам его обеспечения. Отсюда вытекает проблема проектирования профессиональной деятельности.

Указанные проблемы в той или иной степени нашли свое разрешение в инженерной психологии в виде соответствующих концепций, подтвержденных эмпирическими данными на примере операторских профессий.
5 Основные концепции становления профессионализма

Основные аспекты предлагаемого обобщенного подхода можно свести к следующим положениям.

Методологическую основу составляет системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно-научной и культурно-исторической парадигмами, позволяющими сочетать гуманитарные ценности с качественно-количественными моделями и алгоритмическими технологиями (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов). В соответствии с этими парадигмами профессионал рассматривается как субъект труда, осуществляющий сознательную, целенаправленную деятельность. При этом все компоненты деятельности оцениваются в человеческом отношении, оценки основываются на измерениях, гипотезы статистически доказываются, а правила формулируются до четких предписаний, позволяющих проектировать деятельность и готовить профессионалов.

Теоретическую основу предлагаемого подхода составляет совокупность психологических концепций, разработанных в инженерной психологии и продемонстрировавших свою действенность при изучении отдельных аспектов профессионализма и профессиональной деятельности. Назовем основные из них:

– концепция деятельности как целеустремленной открытой системы и человека как субъекта труда, подобного человеку-оператору;
– концепция информационных и концептуальных моделей;
– концепция профессионального обучения как процесса формирования концептуальной модели деятельности и трансформационная теория обучения;
– концепция требований к человеку-профессионалу и саморегуляции состояний человека в труде;
– концепция обеспечения профессиональной надежности человека; – концепции влияния экстремальных условий;
– концепции требований к свойствам человека-профессионала, профессионального отбора, тренажерной подготовки и специальной реабилитации людей после перегрузок, напряженной и опасной работы;
– концепция сохранения профессионального здоровья и профессионального долголетия;
– концепция проектирования и алгоритмизации деятельности ряд других концепций.

Методический инструментарий представлен методами профессиографии, профотбора, тренажерной и тренинговой подготовки; методами оценки и обеспечения эффективности, качества и надежности деятельности; анализа кривых обучения, алгоритмизации и проектирования деятельности; методами создания человекоориентированных информационных и формирования внутренних концептуальных моделей.

Рассмотрим приведенные выше концепции подробнее, ориентируя их на широкий спектр деятельностей:

1. Концепция профессиональной деятельности как целеустремленной открытой системы и профессионала как субъекта труда (А.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский). Человеческая деятельность полисистемна. Основные типы трудовой деятельности определяются, по Е.А.Климову, отношениями человека с природой, другими людьми, техникой, знаковыми системами и художественными образами. Комбинации указанных базовых систем создают более сложные объекты (например «человек – техника – природа», «человек – техника – человек», «человек – техника – знаковая система» и т.д.), которые соответствуют сегодняшним реалиям и формируют комплекс требований к деятелю, его профессиональным компетентностям, умениям и навыкам.

В указанных системах отношений человек выступает в качестве субъекта труда; при этом труд оператора (в традиционном его понимании [Психология труда … , 2000]) является частным случаем профессиональной деятельности специалиста в человеко-технической системе.

2. Концепция профессионала, подобного человеку-оператору. Профессионал – это человек в целом. В биологическом аспекте он является индивидом, в социальном плане он выступает как личность, а по отношению к делу – как субъект деятельности. В условиях новой реальности его деятельность по ряду характеристик приближается к операторской.

Концепция профессионала, подобного оператору, отражает противоречия между требованиями, предъявляемыми к человеку, и его возможностями. Как оператор человек должен работать «машинообразно», подчиняясь причинно-следственным взаимодействиям техники и среды, согласуясь с ожиданиями и действиями других людей. Но человек не может так работать из-за принципиальной вариативности своих действий, которая биологически, психически и социально обусловлена. Отсюда следует необходимость взаимного приспособления человека к другим компонентам профессиональной среды, включая научно-обоснованное распределение функций.

3. Концепция информационных и концептуальных моделей. Под информационной моделью в инженерной психологии понимается совокупность сигналов от технических средств контроля и управления, позволяющая оператору воспринимать и оценивать состояния объекта управления, среды и результатов собственных действий [Там же]. Но любой человек в деятельности и без специальных технических средств получает значимую для него информацию. Поэтому в общем случае под информационной моделью следует понимать эту совокупность информации, получаемой профессионалом разными способами для осуществления деятельности с желаемыми результатами. Для оптимизации профессиональной деятельности необходимо, чтобы информация, предоставляемая специалисту была бы соответствующим образом организована (по значимости, форме предъявления, темпу и т.п.).

Под концептуальной моделью понимается некое психическое образование, которое первоначально раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора [Weltford, 1961]. В дальнейшем было показано, что концептуальная модель, являясь образно-понятийной моделью деятельности [Крылов, 1975] и отражая ее психологическую структуру, имеет иерархическое строение [Галактионов, 1978]. Концептуальная модель представляет собой психическую сторону организации деятельности, которая формируется во внутреннем плане ее субъектов [43].

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) включает в себя три составляющие: образную, понятийную и действенную.

Образная составляющая синтезирована из множества картин оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных связей, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. У человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано , то есть выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные дериваты (производные). К полиформизму образно-понятийных отношений в концептуальной модели профессиональной деятельности необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Вербализация описания умений необходима и для самоконтроля, и для передачи профессионального опыта при обучении.

Третий компонент концептуальной модели – ее действенность. КМПД реализуется в действиях субъектов и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде образных и понятийных комплексов.

Концептуальную модель профессиональной деятельности (КМПД) следует рассматривать как внутреннее средство деятельности профессионала. Опыт конкретных исследований показывает, что категория «концептуальная модель» может быть распространена на самые разнообразные виды профессиональной деятельности [Мережников, 1999].

4. Концепция профессионального обучения как процесса формирования концептуальной модели деятельности. В результате профессионального обучения первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии. Иначе говоря, у обучаемых должна быть сформирована КМПД для практического решения большинства профессиональных задач. В КМПД должны быть сформулированы образно-понятийно-действенные блоки, соответствующие возможным авариям и другим последствиям запрещенных или ошибочных действий.

Трансформационная теория обучения, предложенная Б.Ф.Вендой [Венда, 1992] на основании обобщения экспериментальных исследований А.И.Галактионов, В.Н.Янушкина, по нашему мнению, объясняет последовательность формирования концептуальной модели профессиональной деятельности. Суть теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые им уровни знаний и умений трансформируются в более высокие ступени. Трансформации перемежаются периодами стабилизации, а при затруднениях происходит возврат на предыдущие уровни. Процесс профессионализации в большинстве случаев имеет немонотонный характер. Анализ кривых обучения, выражающих зависимость значимого для данной деятельности показателя «научения» от числа тренировочных задач (преждевременно забытый «метод АКО-графии» [Галактионов, Янушкин, 1988]) позволяет контролировать процесс перестройки концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД) и формирования ее основных ее подструктур.

5. Концепции требований к человеку-профессионалу, профессионального отбора, саморегуляции состояний человека в труде. Профессиональная деятельность, тем более сложная, требует от человека-деятеля особых свойств.

Как индивид он должен обладать значительной нервно психической устойчивостью, иметь высокий уровень развития общих и специальных способностей.

Как личности ему необходимы ответственность, настойчивость, обстоятельность, неторопливость, но при этом – оперативность.

Как субъект деятельности он должен иметь КМПД, достаточно полную для решения большинства задач, известных профессиональному сообществу или ему самому.

Для коллективной деятельности каждый из ее субъектов должен быть психологически совместим с сотрудниками и в свою концептуальную модель профессиональной деятельности должен включать знания и умения, необходимые для деловых взаимодействий с ними. При этом индивидуальный стиль допустим лишь в пределах сохранения высокого качества, надежности и эффективности деятельности.

Не все люди могут быть профессионалами как вообще, так и в конкретной сложной деятельности в частности. Поэтому в жизни происходит естественный отбор (когда деятели меняют сферу занятий или даже гибнут физически). А для подготовки к сложному профессиональному труду применяются специальные методы отбора, обучения и тренажа, особенности которых определяются профессиональной спецификой. Профессиональный отбор включает в себя комплекс мероприятий, направленных на выделение людей, которые по своим психологическим и физиологическим качествам, состоянию здоровья и физического развития, уровню базового образования пригодны к обучению и последующей профессиональной деятельности.

Методы профессионального отбора (медицинские, психофизиологические, психологические) во всем их многообразии сочетают в себе органолептические, аппаратурные и психодиагностические методики, с помощью которых выявляются и качественно-количественно оцениваются уровни индивидных, личностных и субъектных профессионально важных качеств для обучения, приема на работу, подбора для выполнения особых профессиональных задач [Рыбников, 2000; Бодров, 2001; Марищук, Евдокимов, 2001].

6. Концепция обеспечения надежности человека-профессионала. Проблема надежности, возникшая в технике, была распространена на человека в системах труда, где надежность оценивается вероятностью безотказной, безошибочной и своевременной работы всех элементов системы [Губинский, 1982]. Основные психологические механизмы обеспечения надежности – самоконтроль, самооценка, компенсация и избыточность [Психология труда … , 2000].

Экспериментально установлено, что высокая надежность деятельности достигается лишь при условии наличия у человека достаточного времени на работу, а при дефиците времени надежность снижается, иногда значительно, за счет сокращения самоконтроля. Показано, что проблема психологического обеспечения профессиональной надежности должна решаться с позиций эволюционного подхода, предполагающего сквозное обеспечение профессиональной деятельности от «входа» в профессию до «выхода» из нее. Профессиональная надежность как свойство личности формируется в человеке постепенно, шаг за шагом, на последовательно сменяющихся этапах профессионализации [Никифоров, 1996].

Избыточность, являющаяся одним из механизмов обеспечения надежности, в общем случае трактуется как превышение показателей системы по отношению к минимально необходимым для ее функционирования и развития. На принципе избыточности основаны способы функционального и структурного резервирования [Бодров, Орлов, 1998].

7. Концепции экстремальных условий, негативных состояний специалиста в труде, реабилитации после перегрузок и сохранения здоровья профессионалов. Во многих видах профессиональной деятельности могут возникать экстремальные ситуации [Леонова, 2004]. При этом у субъектов труда возникают отрицательные праксические состояния, проявляющиеся в ошибочных действиях, психофизиологических и соматических расстройствах. Возникновение таких состояний значительно снижает профессиональную надежность [Рыбников, 2000]. Для ликвидации негативных состояний требуются психологические и даже медикаментозные процедуры реабилитации. Но и перерыв в деятельности требует специальных тренировок («тренажа») для поддержания или восстановления профессионализма.

Профессиональная деятельность сложна, требует длительного периода освоения. Путь к вершинам профессионального мастерства доступен не каждому, на это уходят многие годы постоянного труда, связанного со значительными нервно-психическими и физическими затратами. Поэтому в интересах общества, конкретной организации, где трудится специалист, чтобы он как можно дольше и полнее воплощал свой профессиональный потенциал в решение стоящих перед ним профессиональных задач. А это связано с сохранением у специалиста профессионального здоровья и профессионального долголетия [Дмитриева, 1990; Корнеева, 1991; Разумов и др., 1996; Марищук, Евдокимов, 2001; Никифоров, 2003].

С позиций системного подхода жизнедеятельность человека (как сложной живой системы) обеспечивается на трех взаимосвязанных между собой уровнях функционирования: биологическом, психическом и социальном. Центральное место в структуре профессионального здоровья занимают профессионально важные качества, которые определяют генотипический статус человека, его функциональные резервы, а далее (и непосредственно, и опосредованно) – функциональные состояния человека [Психологические исследования … , 1991].

8. Концепция проектирования деятельности. Профессиональные деятельности до сих пор проектируются методами системотехники [Голиков, 2003], причем сначала проектируют средства деятельности, технику, а «под нее» алгоритмизируется работа человека. Таким путем невозможно достичь гуманизации труда.

Необходимо уже на этапе технического предложения разрабатывать приближенные алгоритмические структуры будущей деятельности профессионалов, оценивать сложность и другие значимые особенности техники, технологии и организации работы.

Для групповой работы важно проектировать взаимодействия персонала, а также должностные и эксплуатационные инструкции, в которых регламентированы обязанности и права, указано, в каких условиях, где, когда, что и как, в каком темпе, с кем нужно делать, чего делать нельзя и какие результаты должны быть получены. При этом целесообразно использовать накопленный в инженерной психологии опыт проектирования индивидуальной и совместной деятельности операторов [Суходольский, Шмелева, 1983; Елизаров и др., 1992].
Заключение

Предложенный обобщенный (интегральный) подход к психологическому обеспечению становления и развития профессионализма человека позволяет сформулировать критерии оценки профессионализма, а также способствовать практическому решению задач подготовки профессионалов в новых условиях.
Литература

Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб.: Речь, 2004.

Бодров В.А. Отечественной психологии – 40 лет // Психологический журн. 1999. Т. 20. N 2. С. 5–20.

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие. М.: Пер Сэ, 2001.

Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: Человек в системах управления техникой. М.: Институт психологии РАН, 1998.

Венда В.Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации систем «человек-машина-среда» // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда: сб. ст. / под ред. В.А.Бодрова, В.Ф.Венды. М.: Наука; Институт психологии АН СССР, 1992. С. 16–33.

Галактионов А.И. Проектирование средств информационного взаимодействия на основе идеализированных структур деятельности // Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления. М.: Наука, 1978. С. 180–198.

Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Исследование и практическое использование кривых обучения оператора // Психологические факторы операторской деятельности / под ред. А.И.Галактионова, В.Ф.Венды, В.А.Вавилова. М.: Наука, 1988. С. 25–43.

Голиков Ю.Я. Методология психологических проблем проектирования техники. М.: ПЕР СЭ, 2003.

Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Психология автоматизации и управления техникой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1996.

Губинский А.И. Надежность и качество функционирования эргатических систем. Л.: Наука, 1982.

Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек – профессиональная среда // Вестник Ленинградского университета. Серия 6, Психология. 1990. Вып. 1. С. 47–53.

Дружилов С.А. Психология профессионализма субъекта труда: концептуальные основания // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Вып. 6, Психолого-педагогические науки. 2005. N 5(12). С. 30–43.

Дружинин В.Н., Конторов Д.С. Проблемы системологии (проблемы сложных систем). М.: Сов. радио, 1976.

Елизаров П.М., Шлаен П.Я., Шорохов Ю.И. Системный анализ и проектирование деятельности оператора // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда: сб. науч. тр. / под ред. В.А.Бодрова, В.Ф.Венды. М.: Наука, 1992. С. 85–92.

Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Институт психологии РАН, 2008.

Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. М.: Институт психологии РАН, 2005.

Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции. М.: Наука, 1986.

Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие. 5-е изд. М.: Академический Проект; мир, 2008.

Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: Изд-во УРАО, 1999.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие. 3-е изд. М.: Академия, 2007.

Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991. С. 61–83.

Крылов А.А. Обработка информации в операторской деятельности // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда: в 2 ч. / под ред. А.А.Крылова. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975. Ч. 2. С. 3–39.

Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993.

Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журн. 2004. Т. 24. N 2. С. 75–85.

Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь, 2001.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

Мережников А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (на примере исследования профессиональной деятельности учителя начальной школы): автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1999.

Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003.

Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996.

Никифоров Г.С. Психология здоровья: учебник. СПб.: Питер, 2003.

Осницкий А.К. Роль психологии труда в расширении психологического знания // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: материалы межрегион. научно-практич. конф. / Моск. гос. ун-т им. М.В.Ломоносова, 17–20 ноября 2005 г. М.: Инсайт, 2005. С. 331–333.

Пископпель А.А., Вучетин Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология: дисциплинарная организация и концептуальный строй. М.: Касталь, 1994.

Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.

Профессии. doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды изнутри: сб. ст. / под ред. Е.Ярской-Смирновой, П.Романова. М.: Вариант; Центр социальной политики и гендерных исследований, 2007.

Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.

Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: сб. науч. тр. / под ред. В.А.Бодрова. М.: Изд-во Ин-та психологии АН СССР, 1991.

Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика: энциклопедический словарь / сост. Б.А.Душков, Б.А.Смирнов, А.В.Королев; под ред. Б.А.Душкова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

Разумов А.Н., Пономаренко В.А., Пискунов В.А. Здоровье здорового человека. Основы восстановительной медицины. М.: Медицина, 1996.

Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб.: Медицинская пресса, 2002.

Рыбников В.Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности и коррекция дезадаптивных состояний специалистов экстремального профиля. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та МВД РФ, 2000.

Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М.: Изд-во МГПУ, 1999.

Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: учеб. пособие. М.: Контакт-Альфа, 1995.

Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2005.

Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. 2-е изд., стереотип. М.: ЛКИ, 2008.

Суходольский Г.В., Шмелева И.А. Проектирование групповой деятельности операторов // Практикум по инженерной психологии и психологии труда: учеб. пособие. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. С. 191–197.

Толочек В.А. Организационная психология и стили профессиональной деятельности государственных служащих: учеб. пособие. М.: Изд-во РАГС, 2003.

Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. М.: Логос, 1998.

Шапкин С.А. Методика изучения стратегий адаптации человека к стрессогенным условиям профессиональной деятельности // Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа / под ред. Л.Г.Дикой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. С. 132–160.

Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and Business Psychology. 1961. Vol. 5. P. 182–193.