КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Ссылка для цитирования:
Дружилов С.А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека // Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. № 48. – С. 46-50.

 

Для характеристики образов, регулирующих предметные действия человека, используется ряд понятий, введенных в инженерной психологии и в дальнейшем приобретших общепсихологическое значение. К таковым относятся понятия «концептуальная модель», «оперативный образ» и «образ-цель». В каждом из этих понятий выделяются определенные характеристики образа, формирующегося у человека и осуществляющего регулятивную функцию его целенаправленной деятельности.

Понятие «концептуальная модель» (conceptual model) было предложено английским психологом А.Т. Велфордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии. Концептуальная модель раскрывается как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В понимании А.Т. Велфорда, концептуальная модель дает оператору целостную картину и поэтому обеспечивает возможность соотносить разные части процесса с целым, а соответственно, и действовать эффективно [8].

В отечественной психологии понятие концептуальной модели активно начинает использоваться в работах В.П. Зинченко с сотрудниками начиная с 1970 г. Под концептуальной моделью понимает некоторый комплексный динамический образ объекта деятельности, в котором находит свое отражение заданная динамика объекта, номинальная структура процесса. Концептуальная модель включает в себя жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе управления. Модель включает также широкое представление о задачах СЧМ, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Концептуальная модель, по В.П. Зинченко, – это своеобразный внутренний мир оператора, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. А.А. Крылов в 1975 г. концептуальную модель рассматривает уже как образно-понятийную модель деятельности.

В 1973 г. Д.А.Ошанин ввел понятие «оперативный образ» как специфический образ объекта, формирующийся в процессе выполнения конкретного действия. Оперативный образ может выступать и как образ очередного действия, отнесенный к задаче (в этом случае ведущей является регулятивная функция), и как образ, отнесенный к объекту (в этом случае когнитивная функция преобладает над регулятивной). Структура психического образа представлена как система взаимодействующих, динамичных, взаимопроникающих компонентов.

В. Хаккер рассматривает оперативный образ как основу регуляции деятельности. В то же время подчеркивается значимость относительно стабильных во времени инвариантных образов целей, которые должны быть достигнуты в деятельности [7]. В отечественной психологии введение понятия «образ-цель», выражающего отношение образа к тому результату, ради которого предпринимается деятельность, связано с именем Б.Ф. Ломова. При этом заостряется внимание на осознаваемом субъектом его личном отношении к поставленной задаче [2]. Постановка цели человеком — процесс, характеризующийся специфическим внутренним отношением между субъективным смыслом задачи и его объективным значением. Появились исследования, на примере летных профессий убедительно показавшие, что на характер и структуру оперативного образа влияют как объективные факторы, связанные с заданными целями и внешними условиями выполнения деятельности, так и личностные факторы, связанные с индивидуальными способностями, установками и обучением. Подчеркивается важность того, что цель не привносится извне, а формируется самим человеком-деятелем. А.И. Галактионов показал, что концептуальная модель имеет иерархическое строение [1].

В работах В.А. Пономаренко и Н.Д. Заваловой образ представлен уже как система двух взаимодействующих компонентов: образа-цели и образа-объекта [5]. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков в 1980 г. подчеркивают, что в образе-цели объект отражается как изменяющийся не сам по себе, а в результате деятельности [4]. Образ-цель, так же как концептуальная модель, «впитывает» прошлый профессиональный опыт, включает представление о средствах деятельности. Образ-цель должен сохраняться в течении всего времени выполнения деятельности, иначе возникнет ее дезинтеграция, что иногда случается при сильных стрессовых воздействиях. По мнению О.А. Конопкина, принятая субъектом цель – важнейшее, ведущее звено осознанного процесса регулирования деятельности [3].

Концептуальная модель характеризуется информационной избыточностью, но актуализируются и осознаются в тот или иной момент лишь образцы и схемы поведения, связанные с непосредственно решаемой задачей, которая формируется оператором на основе анализа поступающей информации. Н.Д. Завалова с соавторами рассматривает концептуальную модель как основной компонент психологической структуры деятельности [2]. Г.В. Суходольский отмечает, что концептуальная модель деятельности представляет собой психическую сторону организации деятельности, которая формируется во внутреннем плане ее субъектов [6].

Рассматривая концептуальную модель как основное внутреннее средство, создаваемое в процессе обучения и тренировки, Е.А. Климов (1998 г.) включает в нее жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе самой деятельности. В содержание модели включается также набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных вариантов действий, свойств объекта деятельности.

А.И. Худяков (2001 г.) в образно-понятийной модели деятельности видит всю субъективную организацию информации, в которой реализуется процесс управления целенаправленным поведением в той или иной деятельности. Но формирование единой стратегии текущей деятельности связана с восприятием человеком всего сигнального комплекса в целом.

На основании проведенного выше логико-временного анализа системы понятий, раскрывающих суть концептуальной модели, сформулируем свое понимание этого психологического феномена.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Мы рассматриваем КМПД с двух сторон: как субъективную моделью непрерывно изменяющегося объективного «мира профессионала» (мира профессиональных деятельностей) и как презентацию психологической структуры деятельности. Недостаточность признаков для построения КМПД, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий.

Концептуальная модель профессиональной деятельности включает три составляющих — образную, понятийную и действенную.

Образная составляющая КМПД может быть синтезирована из рассмотренных ранее отдельных образов как множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая КМПД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстракно-образные дериваты (производные). К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМПД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Конечно, далеко не все в деятельности профессионалов может быть вербализовано. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для самоконтроля, и для передачи профессионального опыта при обучении.

Третий компонент концептуальной модели – ее действенность. КМПД реализуется в действиях субъекта и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде образных и/или понятийных комплексов.

Отмеченная ранее избыточность КМПД относится к относительно постоянной, константной составляющей модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве, стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах реагирования на ситуацию и др.

В то же время КМПД, будучи субъективной моделью движения объективного мира профессионала (включая изменение свойств и состояний объекта, средств, условий деятельности и др.), принципиально не может быть полным отражением ситуации. Ибо модель всегда имеет расхождение со своим объектом. Адекватность модели с объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека.

Важнейшими свойствами КМПД являются активность, целостность и динамичность. Эти свойства взаимосвязаны, т.е. не могут быть независимы ни в каком смысле. Свойства активности, динамичности и целостности КМПД в совокупности характеризуют готовность к изменениям КМПД. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений человека. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве причины сверхнормативной активности человека – как конструктивной, так и деструктивной.

КМПД формируется индивидуально. Не существует двух одинаковых концептуальных моделей: каждый профессионал обладает своей, уникальной концептуальной моделью, дающей ему возможность реализовать индивидуальный стиль деятельности. В процессе профессионализации первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии [13], у обучаемых должна быть сформирована КМПД, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач. Таким образом, концептуальная модель деятельности выступает в качестве цели профессионального обучения.

Литература

  1. Галактионов А.И. Основы инженерно-психологического проектирования АСУТП. — М.: Энергия, 1978. — 208 с.
  2. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции. — М.: Наука, 1986. — 176 с.
  3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. — 256 с.
  4. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980. — 279 с.
  5. Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Исследование психического образа, регулирующего действия человека-оператора // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. — М.: Наука, 1978. — С. 30-42.
  6. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.
  7. Hacker W. Allgemeine Arbeits- und Ingenieurpsychologie: Psychische Struktur und Regulation von Arbeitstä – Berlin, 1977.
  8. Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. – Copenhagen, 1961. Vol. 5.

Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете

ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
(как они виделись в конце «нулевых» годов XXI века)

 Ссылка для цитирования:
Дружилов С.А. ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : сборник статей. Сер. «Приложение к журналу “Философия образования”» [редкол.: Н.В. Наливайко и др.]. Новосибирск: ГКЦО, 2008. С. 94-102.

 PDF-файл статьи:Проблемы и тенденции

Поступательное развитие любого общества возможно лишь в том случае, если его основу будут составлять профессионалы. Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, усиливающаяся включенность российского общества в общемировые процессы, стремительный технический прогресс приводит к возрастанию потребности в высококвалифицированных специалистах.

Россия в сентябре 2003 года подписала Болонскую декларацию и теперь вместе с почти 40 странами Европы движется по пути к единому европейскому образовательному пространству. Ожидается вступление нашей страны в ВТО. Очевидно, что Европа выиграет от создания единого рынка труда, а вот мы можем и проиграть, если будем принимать непродуманные и поспешные решения, не учитывающие отечественный опыт высшего профессионального образования. Присоединение нашей страны к Болонскому процессу не должно сводиться к простому копированию европейских стандартов высшего образования.

Очевидность жизненной необходимости реформирования образования, в том числе высшего профессионального, общепризнанна [1, 2, 3]. Система образования Россия не готова эффективно работать в условиях конкурентной среды. Косвенным доказательством этого можно считать тот факт, что крупные российские компании предпочитают уже сегодня обучать свой персонал за рубежом [4].

Высшие учебные заведения XXI-го века обязаны учитывать изменения особенностей бытия, труда и роли человека в условиях новой, технически и информационно насыщенной реальности [5]. Выпускник вуза должен не только вписаться в эту реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности. А значит, и сама система российского высшего образования должна изменяться в соответствии с требованиями времени, сохраняя при этом в себе все то ценное, что было накоплено за предшествующую его историю.

Нам представляется, что в новой реальности на систему технических университетов возлагается миссия быть механизмом достижения устойчивого развития техносферы. Это означает, что технический университет должен удовлетворить потребность общества в формировании нового типа специалиста: профессионала, обладающего глубокими и разносторонними знаниями по выбранному направлению подготовки, способного благодаря сформированным внутренним ценностям и приобретенным навыкам деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе.

Технические университеты в целом являются неотъемлемой составляющей системы университетского образования, которая имеет многовековую историю. Осмысление процессов институирования высшего образования позволяет обнаружить в исторической ретроспективе устойчивые проблемы и тенденции к их разрешению, которые остаются значимыми и сегодня. Анализ этих тенденций определяет не только контекст, но и вектор размышления относительно будущего технического университета.

Уже у истоков европейских университетов обнаруживают две тенденции высшего образования: утилитарная и либеральная [6]. Утилитарная тенденция – это стремление к профессиональному образованию, обусловленное потребностью общественной практики в хорошо подготовленных специалистах. Эта тенденция имеет явную социальную значимость.

Либеральная тенденция ориентирована на принятие ценности знания безотносительно его практической пользы. Уже в первых концепциях университета, разработанных немецким гуманистом Вильгельмом Гумбольдтом (1767 – 1835), а далее – кардиналом Джоном Ньюменом (1801 – 1890) различаются обучение и образование. В университете совершается не простое приращение знания, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли и личного общения. Ввиду нарастающей опасности доминирования технократического типа мышления субъектов и их действий, выходящих за пределы нравственных норм, в рамках данной концепции постепенно акцентируется внимание на проблеме гуманистического воспитания студентов. Поэтому данное направление еще называют гуманистическим. Когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, данное направление характеризуется как классическое, фундаментальное образование.

Чистой либеральной или утилитарной оси развития мировая образовательная практика не знает. Реальный образовательный процесс развивался между этими линиями на основе их взаимовлияний, взаимодействий и противоречий. Тем не менее, можно констатировать, что американская система высшего образования развивалась как университетская система с профессиональной ориентацией обучения. Как следствие, она отличается большой степенью дифференциации вузов, гибкостью и быстрой адаптацией к изменяющимся условиям и потребностям общества, своими масштабами. И напротив, европейские университетские системы развивались как образовательно-просветительские, ревностно сохраняющие свои традиции, порой уходящие своими корнями в средневековье.

Традиции российской высшей школы ценны фундаментальностью образования, принципом неразрывности образования и науки, наличием оригинальных научно-педагогических школ, здоровой консервативностью, сочетающейся с готовностью к инновациям.

Поскольку вузы в нашей стране являются, по определению, учреждениями высшего профессионального образования (отметим, что западные системы высшего образования не вводят такого ограничения), то их безусловная задача давать профессию, т.е. готовить выпускников именно для профессиональной деятельности, а не для какой-то иной. Поэтому изначально следует уточнить, что такое профессия, что понимают под профессиональной деятельностью и чем она отличается от непрофессиональной.

Известно, что профессии «выкристаллизовались» из различных деятельностей, имеющих целью получение определенного общественно-полезного продукта. Эволюция профессий идет через «естественный отбор» таких функций, которые при минимальных затратах энергии выполняющих их человека гарантируют получение необходимого продукта заданного уровня качества. Результатом этой эволюции является некоторая новая система деятельностей, тиражирование нормативных (сложившихся в культуре и общественно одобряемых) моделей которой, – как неких эталонов, – является одним из аспектов профессиональной подготовки.

Профессиональный труд, основанный на осознанном применении различных уровней теоретического знания и научной технологии, на использовании машинной техники исторически вырос из многовековой общественной практики трудовых занятий и ремесел.

Возможность человека осуществлять успешный переход от одного вида труда к другому на основе своего жизненного опыта и без специальной подготовки является главным признаком неквалифицированного вида труда – трудового занятия. Трудовое занятие включает функции, которые может выполнять человек без специального обучения и избирательно сформированных способностей. Качество выполнения человеком трудового занятия зависит от длительности и частоты его повторения. Очевидно, что для подобной работы осуществлять профессиональную подготовку в вузе не представляется целесообразным как с экономической точки зрения, так и с позиции крайне низкой мотивации студентов, ориентированных не  на последующую профессиональную деятельность, а лишь на получение диплома. С точки зрения удовлетворения образовательных потребностей населения достаточно проводить обучение по некоторому направлению, выбранному учащимся. Переход на многоуровневую подготовку в соответствие с Болонским процессом предоставляет такую возможность.

Более сложной формой трудовой деятельности человека исторически выступает ремесленничество. Конкретное ремесло как вид деятельности требует от человека постоянства работы, более или менее длительной специализации, пусть эмпирических, но все же приведенных в определенную упорядоченность специальных знаний. Как бы ученик ни желал стать таким же опытным, как обучающий его мастер, ему необходимо научиться, как минимум, повторять те трудовые действия и приемы, знать секреты технологии, которыми владеет его учитель. Обучение здесь осуществляется по принципу «Делай как я». Очевидно, что вуз не должен заниматься «ремесленной подготовкой» ни в традиционной системе обучения инженеров, ни при многоуровневой подготовке в рамках Болонского процесса.

Высшей формой трудового занятия является профессиональная деятельность. Для ее выполнения уже недостаточно стихийно и эклектично сформированных знаний, умений и навыков. Она требует определенной их системы, целенаправленно наработанных навыков и умений.

Выделим основные признаки, наличие которых позволяет говорить о специфическом феномене, именуемом «профессия», и «профессиональной деятельности», а также о «профессионале» как носителе этих признаков:

  1. Общественная необходимость данной профессии. Общество в целом или какая-то его часть нуждается в некоторой услуге и готова предоставить осуществляющим ее людям определенные жизненные блага, т.е. оплатить ее. Иначе говоря, в основе профессии лежат услуги, оказываемые другим, удовлетворяющие их потребности и, соответственно, имеющие определенную цену. Предполагается, что профессиональная деятельность выполняется за вознаграждение (материальное или моральное), дающее человеку возможность не только удовлетворить свои насущные потребности, но и являющееся условием развития его личности [7].
  2. Профессияэто нечто сложившееся исторически. Профессия предполагает, что данный (исторически сложившийся) способ удовлетворения общественной потребности [8]: а) действует на протяжении некоторого времени; б) осуществляется не одним человеком, а группой лиц – специалистов, владеющих данным способом удовлетворения общественных потребностей; в) в обязательном порядке воспроизводится во времени.
  3. Профессия – это ограниченный вид деятельности (следствие разделения труда). В общественном сознании конкретная профессия представляется в качестве дискретной единицы мира профессий и носителя определенного, только для нее характерного набора свойств. (Например, при всей близости профессий электромеханика и электронщика, тем не менее, даже на бытовом уровне они представлены как разные профессии).
  4. Овладение профессией связано с процессом профессиональной подготовки. Любая профессия – это занятие, которому надо специально учиться, овладевая комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков. Важно помнить, что «любой труд, заниматься которым без подготовки или после кратковременной (от нескольких дней до нескольких месяцев) подготовки может любой здоровый, т.е. трудоспособный человек, должен быть отнесен к непрофессиональному труду», а значит, – это не профессия [9, с. 17]. Указанное требование определяется условиями объективной реальности и связано с рассмотрением профессионального труда как сложной продуктивной деятельности.

В общем случае доля «практиков» (т.е. лиц, не получивших специального образования, необходимого для данного трудового поста или должности) является важнейшей характеристикой состояния профессии, показывающей, с одной стороны, степень ее институционализации, с другой – степень соответствия действующей системы профессионального образования общественным потребностям. Есть примеры профессиональных групп, которые традиционно не имеют в своем составе «практиков» (в указанном смысле), – это врачи, фармацевты, военные специалисты и др. Строгий контроль над компетенцией своих членов в этих профессиях был введен в Европе еще в XVII веке. Уже тогда, несмотря на свободу промыслов, для содержания аптеки требовалось особое разрешение властей, которое давалось лишь лицам, прошедшим испытание в фармакологических сообществах. Подобные ограничения права заниматься определенным видом труда были установлены в интересах личной и общественной безопасности и утвердились в тех профессиях, где некомпетентность была чревата гибелью человека или нанесением существенного вреда государству.

  1. Профессия дает человеку определенный социальный статус, является его своеобразной «визитной карточкой», а процесс профессиональной деятельности является средством не только для удовлетворения человеком своих насущных потребностей, но и для его самореализации в жизни.

Таким образом, профессиональная деятельность относится к сложной продуктивной деятельности, овладение которой требует достаточно длительного процесса теоретической и практической подготовки. При этом недопустимо сводить процесс профессиональной подготовки к обучению в примитивном его понимании (как к «натаскиванию»). Этот протяженный во времени процесс овладения комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков связан с формированием у человека концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД) [10].

Инженерное образование является одной из самых развитых подсистем высшего профессионального образования, которая постоянно совершенствуется в соответствии с тенденциями развития науки, техники, производства и социальной сферы. При этом формируются новые направления и специальности, разрабатываются и обновляются государственные образовательные стандарты, внедряются новые педагогические технологии.

Анализ изучения проблемы подготовки инженеров к условиям современного производства свидетельствует о следующем: а) существуют противоречия между традиционным уровнем реализации высшего технического образования и современными потребностями высшей школы и общества; б) произошло изменении целей и задач инженерной подготовки, требований к личностным и деловым качествам технических специалистов; в) происшедшие в последние десятилетие коренные преобразованиях в обществе создали реальные предпосылки для обновления системы высшего технического (инженерного) образования.

В российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу, к которому присоединяется наша страна, студент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом. Связь с профессиональной средой должна реализовываться, прежде всего, через прохождение производственной практики в соответствующих подразделениях предприятий, в ходе которой студенты приобретают первый опыт решения профессиональных задач, взаимодействуют с членами профессионального сообщества. Приходится констатировать, что в последние годы снижаются возможности прохождения полноценной производственной практики, являющейся необходимым условием профессиональной подготовки.

Важнейшим условием качественной профессиональной подготовки в вузе является наличие необходимой квалификации и профессионализма у преподавателей. Но профессионализм преподавателя – это не только владение им на высоком уровне предметной областью (что является необходимой основой), но и умение донести свои знания до студента. Труд преподавателя вуза относится к сложной профессиональной деятельности, которой присущи все перечисленные ранее признаки (и общественная необходимость профессии с соответствующей оплатой труда, и исторические традиции ее «воспроизводства», и специализация в определенной отрасли знаний, и необходимость длительной подготовки, и соответствующий социальный статус). Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта либо защищенной диссертации; нужны годы и годы работы на кафедре, вызывающие необходимость саморазвития в условиях взаимодействия с представителями своего профессионального сообщества (научно-педагогической школы). Но и здесь назревают острые проблемы.

Если судить по формальным показателям (конкурс в аспирантуру), то интерес к получению ученых степеней пока остается высоким. Однако рост защит диссертаций (по сравнению с прошлым годом) наблюдается в основном по трем сферам: экономике, педагогике и юриспруденции. При этом средний возраст профессоров и доцентов вузов приближается к 60-ти годам. Эксперты ожидают кадровый кризис в российских вузах в ближайшие три-пять лет. Такое мнение высказали в участники состоявшегося в июне 2005 г. “круглого стола” по теме «Запрос работодателя к системе высшего образования и модели взаимодействия бизнеса и вузов» [11].

Решение проблемы воспроизводства кадров связано с созданием социальных условий для того, чтобы в науку и образование приходили новые люди, которые через несколько лет не эмигрируют или не уйдут в бизнес.

Современные технологии преподавания, довольно длительное время, выделяемое обществом на обучение студента, многовековые традиции университетов позволяют избежать профессиональной ограниченности как преподавателей, так и выпускников вуза. Тем не менее, проблема остается, поскольку остаются опасения, что в ходе реформирования могут поменяться акценты: от «получить профессию в ходе образования», на – «образовываться, получая профессию». Многовековой опыт развития высшего образования настаивает на первом, но высказанное опасение имеет достаточно серьезные основания в силу следующих обстоятельств.

Первое из них состоит в том, что хотя формально российское высшее образование считается «профессиональным», в действительности примерно 20% учебного времени в вузе отдано общим дисциплинам (это циклы федерального компонента «гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «естественнонаучные дисциплины»). Возникает непростая проблема. С одной стороны, дисциплины циклов ГСЭ и ЕН определенно важны, они носят общенаучный и мировоззренческий характер, предупреждают однобокость узкого профессионала. С другой, они не оставляют достаточного места для дисциплин специализации и в этом смысле зачастую ставят российского студента в неравное положение по отношению к студенту западного вуза, где таких обширных общих курсов обычно нет.

Второе обстоятельство связано с тем, что в последние десятилетие в образование входит новый фактор – массы. Сегодня уже почти 90% выпускников школ хотят получить высшее образование. В возникающей ситуации проблема двух тенденций в образовании переводится на новый уровень: массовое и элитарное в высшем образовании. Именно в поле этой проблемы образовательная тематика тесным образом связывается с социальными факторами. И здесь настораживает отсутствие эффективных взаимодействий между обществом, экономикой и образованием.

Получение высшего образования во всем мире выступает предпосылкой перемещения по вертикали из одного социального слоя в другой, приобретения новых возможностей. Однако в России уже проявляется проблема сужения социальной мобильности из-за растущей коммерциализации и поляризации образования на элитарное и массовое исходя из финансовой возможности обучаемых. Необходимо признать, что сегодня процент «выходов» за родовые и коммунальные страты как при получении образования, так и при дальнейшем трудоустройстве невелик.

Важно иметь в виду, что внесение оплаты означает лишь получение возможности для обучения, а результат определяются не платой, а соответствием уровня подготовленности субъекта принятым стандартам. Безусловно, при этом важна и организация процесса обучения в вузе, и уровень преподавания, и мотивация студента (как гласит народная мудрость, «коня можно привести к водопою, но нельзя заставить его пить»).

Общей тенденцией развития профессионального образования в России, как и во всем мире, будет все большая ориентированность образования на потребности рынка. Родители будут вкладывать средства в обучение их детей тем профессиям, которые смогут обеспечить максимальную экономическую отдачу. В этом плане система профессионального образования может рассматриваться как сфера услуг. В то же время имеет право на существования точка зрения, согласно которой образование, вне зависимости от источника финансирования, являясь важнейшим фактором формирования национальной культуры, не может быть приравнено к продаваемым/покупаемым услугам. Документы Болонского процесса рассматривают высшее образование как общественное достояние.

Следует признать, что высшее образование – настолько сложная услуга, что ее реальные результаты можно оценить даже не через 4-5 лет, когда выпускники получат желаемую работу, а через 20-25 лет, когда успехи выпускников станут реальностью, могут быть оценены и подтверждены обществом [12]. «Поставщику» образовательных услуг следует исходить не только из соотношения спроса и предложения; он должен ориентироваться на стандарты качества, принятые в стране (или предприятии), выступающей в качестве потребителе кадров.

Сейчас сектор «платного» высшего образования в России по объему уже не уступает бюджетному. В складывающихся условиях необходимо допустить, что должны быть не только разные уровни, но и разные типы высшего образования: наряду с массовым должно существовать и элитное образование. Массовое высшее образование желательно иметь по возможности «дешевым», на элитном же образовании экономить нельзя. Под элитарным образованием понимается не образование для элитарных слоев общества, а высокий уровень учебных программ, освоение которых под силу только наиболее талантливым и целеустремленным личностям. Это может быть и применение авторских обучающих программ, и последипломного обучения инженеров высокого (магистерского) уровня и др.

Массовое образование никоим образом не означает «низкокачественное», «уцененное»: оно отвечает массовому характеру проблем, которые должен решать обладатель соответствующего диплома (например, инженер-эксплуатационник). Именно многоуровневая система высшего образования наиболее удачно совмещает необходимость перехода к массовому высшему образованию (бакалавриат) и сохранение и развитие «элитного» образования (магистратура и аспирантура). Кроме того, сокращение сроков обучения позволяет, с одной стороны, повысить квалификацию до инженерной у техников-практиков, с другой – дать возможность выпускникам раньше приобщиться к трудовой профессиональной деятельности (подготовка бакалавров). Для образования любого типа существенны оптимизация учебного процесса, совершенствование методики преподавания, образовательных технологий и т.п. Следует иметь в виду, что не существует непроходимой грани между массовым и элитарным образованием: образование всегда можно продолжить как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Уже сейчас имеет смысл задуматься, а совпадает ли спрос на профессии со стороны абитуриентов и работодателей? В силу ряда причин (которые подробно анализируются в работе [12]) имеет место диспропорция между структурой подготовки специалистов вузами (формируемой, во многом, спросом со стороны абитуриентов и их родителей), и реальной структурой рынка труда. Известно, что почти треть выпускников российских вузов работает не по специальности, а еще у трети выпускников – работа совпадает со специальностью лишь частично.

Можно констатировать, что система высшего образования теряет (а во многом уже потеряла) функцию профессионализации, это структура, роль которой сейчас – обеспечивать социализацию выпускника. Есть несколько мотивов для поступления в вуз: получить диплом (то есть не стать специалистом, а иметь на руках документ, который можно предъявить), получить отсрочку от армии, выйти замуж и обрести связи для будущего устройства. А последующая социальная траектория, карьера выпускника чаще всего формируются в зависимости от бытовой страты, где живет человек, а также от контактов, приобретенных в период обучения в вузе.

Указанные процессы вписываются в мировую тенденцию, которая состоит в том, что на первый план выходит не фундаментальное образование и даже не профессиональное, а система социального адаптирования посредством образования. Это касается, прежде всего, базового образования (степень бакалавра). На этом уровне вузы выпускают людей, которые действуют в рамках существующих технологий, не будучи в состоянии самостоятельно влиять на их развитие этих технологий. Либо же им необходим длительный период профессионализации, включая вторичное профессиональное образование, переподготовку.

Государство, в соответствии с его предназначением, должно быть заинтересовано в том, чтобы на смену специалистами, на которых держится экономическая инфраструктура, приходили новые. Чтобы не взрывались атомные станции и не летели под откос поезда из-за недостатка знаний и навыков тех, кто строил, и тех, кто контролировал строительство и эксплуатацию. Государство должно быть заинтересовано в гарантированном пополнении бюджета и обеспечении граждан рабочими местами за счет конкурентоспособной экономики страны, нашедшей свое место в международном разделении труда. Реализация этих естественных интересов государства невозможно без квалифицированных специалистов.

Экономический спрос на специалистов со стороны государства может выражаться через методы прямого и косвенного финансирования: через налоги, создание специальных финансовых схем, мотивирующих бизнес вкладывать средства в сферу высшего профессионального образования. Но можно прогнозировать и иное: например, под лозунгом развития Болонского процесса легко произвести сокращение финансирования вузов, оставив в бюджетной зоне только первый уровень обучения, бакалавриат.

В высококвалифицированных кадрах заинтересован и бизнес. Но запрос со стороны бизнеса на профессионалов автоматически не означает, что это является запросом на позитивные изменения в образовательной среде. Здесь ситуация является неоднозначной. С одной стороны, бизнес заинтересован в качественном образовании, так как даже при том, что карьерный рост выпускника во многом обусловлен его обучением уже в процессе работы, повышением квалификации через систему корпоративного образования, приобретение этих вторичных профессиональных навыков невозможно без той базы, которую человек получает в вузе. С другой стороны, бизнес в большинстве случаев не намерен вкладывать деньги в высшую школу: ему достаточно отбирать полезного для себя работника, одного из тысячи, которого и так выпускает существующая вузовская система.

Более охотно крупные корпорации идут на развитие и финансирование вторичного образования, включающего систему тренингов, семинаров, стажировок и т.п. Такая система повышения квалификации, направленная на получения узких навыков, имеет лишь косвенное отношение к существующей системе высшего профессионального образования.

При отсутствии системы профессиональной ориентации имеет место определенный «перекос» при выборе абитуриентами профессии и вуза.

Для ситуации, когда большая часть населения занята производительным трудом, являющимся основным источником их существования, идеализацию в массовом сознании молодежи образа жизни тонкой прослойки представителей коммерческой и банковской элиты с последующей ориентацией на этот образ жизни трудно назвать адекватной. На примере вузов города мы видим, что конкурс на специальности, связанные с банковским делом, финансами значительно превышает конкурсы на специальности, связанные с конкретным производством. Охотно идут учиться на любое «управление» – от государственного и муниципального до антикризисного.

Понятно стремление молодежи вырваться из привычной среды на уровень «достойной» жизни. Однако, идентификация себя с представителями иных социальных (и профессиональных) групп во многих случаях стимулирует молодежь на выбор высшего образования, как средства достижения желаемого образа жизни, без достаточной внутренней мотивации. Отсутствие же у человека направленности на определенный вид труда затрудняет формирование у него внутренних (психологических) средств деятельности. В последующем это проявляется в ухудшении профессиональной и социальной адаптации человека.

Все мы живем в обществе, а общество – это, прежде всего сообщество «делателей» чего-то полезного. И именно производительный труд выступает как основа жизни здорового общества. Труд, производство, а не рынок, который есть только форма организации производства и обмена. И это, безусловно, необходимо учитывать при реформировании высшего профессионального образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Наливайко, Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования: моног. / Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. – Новосибирск: Изд-во СОРАН. – 2002. – 190 с.
  2. Антропов, В.А. Совершенствование профессионального образования в России / В.А. Антропов // Философия образования. – 2004. – № 2 (10). – С.69-76.
  3. Никандров, Н.Д. Перспективы развития образования в России («Камо грядеши», образование?) / Н.Д. Никандров // Философия образования. – 2006. – № 1 (15). – С. 4-12.
  4. Высшая школа в ожидании ВТО // Молодежный научно-технический вестник : электронный журнал. 28 июля 2006 г. / Издатель «МГТУ им. Н.Э. Баумана». URL: http://sntbul.bmstu.ru/doc/73243.html
  5. Дружилов, С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. 2002. № 5. – С. 46-56.
  6. Огородникова, И.А. Идея университета – проект воплощения идеальной образовательной формы / И.А. Огородникова, А.Г. Геринг // Вестник Омского университета. 1997. № 4. – С. 77-80.
  7. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. – 352с.
  8. Турчинов, А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики / А.И. Турчинов. – М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.
  9. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. – Л. : Изд-во Лени достижения желаемого образа жизни, без достаточной внутренней мотивации. Отсутствие же у человека направленности на определенный вид нгemкратковремен/emнойрадского ун-та, 1988. – 168 с.
  10. Дружилов, С. А. Концептуальная модель профессиональной деяте группой лиц/liльности как психологическая детерминанта профессионализма человека / С.А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. № 48. – С. 46-50.
  11. Российские вузы ждет кадровый кризис // РИАНОВОСТИ. 29 июня 2005г. URL: http://ria.ru/society/20050629/40813604.html#14244076872404&message=resize&relto=login&action=removeClass&value=registration
  12. Михалин, В.А. Проблемы качества высшего профессионального образования в условиях вхождения России в Европейское образовательное пространство / В.А. Михалин, О.А. Михалина // Философское осмысление тории и практики современного профессионального образования: сборник статей. Сер. «Приложение к журналу “Философия образования”» [редкол.: А.Ж.Жафяров, Н.В.Наливайко (гл. ред.), В.И. Паршиков и др.], – Новосибирск: ГЦРО, 2006. – С. 42-49.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА
 (с интерактивными ссылками)

Ссылка для цитирования:
 Дружилов С.А. Профессионализм педагога: психологический ракурс // ПЕДАГОГИКА. – 2012. – № 6. С. 69-79.

В настоящее время российское образование сейчас претерпевает существенные изменения. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе: в школе – на учителе; в вузе – на преподавателе кафедры. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессионализма.

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Понятие «профессионализм» не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
(В качестве примечания отметим, что профессионализм рассматривается нами как интегральное свойство психики человека-профессионала —  кликни выделеное синим слово профессионализм )

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от общекультурной компетентности (Н.Х.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как уровень образованности специалиста (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова).

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий человеку выполнять работу на определенном рабочем месте.

Наличие у человека диплома, подтверждающего уровень его квалификации – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Школьный учитель приобретает квалификацию педагога прежде, чем у него начнет складываться соответствующий профессиональный опыт. Принятый на преподавательскую работу выпускник вуза, аспирантуры, с квалификацией бакалавра, магистра, или даже кандидата наук, еще не обрел профессионализма, необходимого преподавателю кафедры. И его квалификация еще не является гарантией, что выпускник станет профессионалом в области вузовской педагогики.

Профессионализм характеризует не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики. Это и особенности его профессиональной мотивации, и система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека. Для профессионала важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.). Значит, при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности труда профессионала.

В развитии профессионализма можно выделить стадии:

а) допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

б) собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты. Эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев;

в) суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

г)  «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, наставником для других профессионалов).

Критерии профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группу входят показатели результативности деятельности. Во вторую включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия.
(кликни. Критерии и уровни профессионализма)

Важнейшая психологическая детерминанта становления профессионализма педагога – это формирование внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности (кликни — КМПД). КМПД – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. КМПД включает в себя представление педагога о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. КМПД выступает как внутреннее средство деятельности педагога. КМПД включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность КМПД может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных действий.

В ходе проведения эмпирических исследований, в которых участвовало более 120 учителей школ г. Новокузнецка, нами были изучены составляющие КМПД для двух групп педагогов, условно обозначенных как «успешные» (обладающие высоком уровнем профессионализма) и «неуспешные» (не обладающие необходимым профессионализмом). Уровень профессиональной успешности определялся с помощью «Методики определения профессионального уровня преподавателя» [1]. Приведем основные результаты исследования.

  1. Образная составляющая КМПД представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Установлено, что «неоперативная» часть КМПД успешных учителей включает представления о различных целях педагогической деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, необходимого для организации учебного процесса.

В то же время, «неоперативная часть образной модели КМПД неуспешных учителей характеризуется хаотичными представлениями о том, какие дидактические и методические материалы им необходимы для работы; представления о систематизации учебного материала, как и о типах уроков – фрагментарны.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих КМПД у учителей разного уровня профессиональной успешности привело к следующим выводам. Успешный учитель видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок при проведении урока, имеет представление об их устранении; владеет педагогической ситуацией и может прогнозировать ее изменение. Напротив, неуспешный учитель не владеет педагогической ситуацией и, как следствие, не в состоянии контролировать и направлять учебную деятельность учеников. Он не обладает навыками объективного самоанализа, цель педагогической деятельности видит как «строгое следование инструкциям».

  1. Для понятийной составляющей КМПД успешных учителей характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает педагогу владение понятийной базой в полном объеме, понимание причинно-следственных связей в программе преподаваемой дисциплины; умение выделять главные составляющие темы и вербально выражать на этой основе систему целей и задач урока. Успешный учитель, изучив передовые методы и педагогические технологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к своим взглядам и подходам и творчески применить их в своей работе.

Следствием неразвитости понятийной составляющей КМПД у неуспешного учителя является то, что педагог не способен вербально выразить учебные цели урока; творческие достижения других педагогов он либо не признает, либо считается с ними лишь «в силу их популярности».

  1. Действенная составляющая КМПД успешного учителя проявляется в том, что он предлагает учебные задания, которые требуют от учеников как усвоенных способов решения, так и способов решения, находимых ими самостоятельно. Педагог видит и знает возможные пути решения учебных задач. Отражением особенностей действенной составляющей КМПД неуспешного учителя являются педагогические воздействия, направленные на формирование у учеников шаблонных действий и обрывочных знаний, на «натаскивание» по изучаемому предмету, на «зазубривание» формулировок.

Действенность – это мышление действием: способность к импровизации, «подбор ключика» к использованию теоретического материала. Действенность проявляется в направленности педагогического мышления на организацию такой социальной среды, которая является воспитательным фактором; организацию условий, необходимых для достижения учениками новых уровней психического развития; организацию продуктивной деятельности путем постановки перед учащимися познавательных проблем, для решения которых они должны самостоятельно отыскать информацию. Организуя деятельность учащихся, педагог, обладающий профессионализмом, строит управление не как прямое воздействие, а как передачу обучаемому тех «оснований», из которых он мог бы самостоятельно «выводить» свои решения. Благодаря действенности обучения (по Б.М.Блонскому) создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.

Значимой характеристикой КМПД является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений с внешним миром. Коррекция КМПД (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека. При отсутствии такой готовности возможны два варианта поведения. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности [2].
(В качестве примечания отметим, что такие деформации личности являются индикаторами отклоненияКликни! психологического здоровья человека).
Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений, базирующихся на профессиональных ценностях.

Профессионализм, рассматриваемый с позиций системного подхода, представляет собой не статическое (единожды заданное, неизменное), а динамическое, непрерывно изменяющееся состояние человека. В процессе овладения профессиональной ролью профессионально-важные качества (ПВК) субъекта труда развиваются, складываются приемы их компенсации, деятельность приобретает качественно новые характеристики. Меняется «удельный вес» отдельных ПВК по мере перехода от нижнего уровня профессиональной успешности к более высокому.

Происходит изменение самой структуры профессионализма (как системного образования психики), включая изменение состава образующих систему элементов и связей между ними. Этот процесс, протекающий во времени, имеет свои фазы (развития, застоя, деградации). Кратко рассмотрим фазы, характеризующие изменение структуры профессионализма.

Фаза экстенсивного развития профессионализма. Во время этой фазы человек накапливает новые знания, формирует новые умения и навыки, для их реализации привлекаются дополнительные ПВК. Происходит включение дополнительных элементов в структуру профессионализма, но связи между новыми элементами – немногочисленные и слабые. Профессиональная деятельность на этом этапе развития характеризуется неустойчивостью характеристик (результативности, мотивации, удовлетворенности), колебательными процессами.

Фаза интенсивного развития профессионализма. По мере формирования навыков деятельности происходит своеобразная «фильтрация» включенных ранее новых элементов: отбраковка тех из них, которые не являются необходимыми для обеспечения деятельности, и включение в общую структуру связей элементов, значимых для деятельности на данном этапе развития. Новая структура профессионализма характеризуется не только ростом числа составляющих ее элементов, но и увеличением числа (и прочности) связей между ними. Происходят качественные изменения характеристик деятельности, а также глубинные изменения и самого профессионала (как субъекта труда и личности). Профессиональная деятельность приобретает стабильный характер. У учителя формируется устойчивая профессиональная самооценка, профессиональное самосознание. Происходит индивидуализация его труда, оттачиваются свойственные только ему педагогические приемы.

Фаза стагнации профессионализма. Для данного этапа характерно дальнейшее «накопление» так называемых «деструктивных» элементов, включаемых в структуру профессионализма. Многие из этих «деструктивных» элементов являются следствием негативного опыта (собственного и обобщенного), отражающего реалии конкретных ситуаций, но некритично распространяемого затем на любые профессиональные задачи. Педагог не осознает необходимости связей между элементами. При стагнации в структуре профессионализма сохраняются лишь старые связи, часть из которых начинает разрываться в виду отсутствия потребности в их актуализации. При отсутствии стремления педагога к профессиональному развитию (и активности в этом направлении) процесс разрыва сложившихся ранее связей становится необратимым. Согласно известному из теории систем «постулату развития», длительное существование системы невозможно без ее развития, она деградирует – разрушается. Этот вывод справедлив и для рассматриваемого случая: профессионализм как система не может долгое время находиться в состоянии застоя; стагнация неизбежно приводит к деградации профессионализма, включая все его проявления на уровне как личностных характеристик педагога, так и на уровне показателей его деятельности.

Стадия деградации профессионализма учителя. Главной отличительной особенностью профессиональной деградации (понимаемой как постепенное вырождение, распад профессионализма, движение назад) является сокращение числа элементов, образующих структуру системы профессионализма и разрыв связей между элементами. Отметим, что при профессиональной деградации главная роль принадлежит процессам, происходящим во внутренней среде человека-профессионала, а его взаимодействие с внешней, профессиональной средой имеет второстепенный, подчиненный характер.

Считаем необходимым подчеркнуть, что развитие профессионализма, процессы стагнации и деградации во многом зависят от самого человека, от его отношений к себе и к Миру, к другим людям, от характера использования имеющихся у него ресурсов.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого индивидуального внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации [3].

Индивидуальный ресурс (кликни — Индивидуальный ресурс) человека состоит из внутренних резервов человека (энергетических, психофизиологических, интеллектуальных, волевых и др.) и потенций его развития. В процессе деятельности происходит трансформация ресурса человека (как энергетической основы деятельности) в различные виды результатов деятельности (внутренних и внешних).

В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов (а также внутренних резервов) человека можно получить различные макроструктуры сознательной трудовой деятельности, характеризующие соотношении между целью, средствами, результатами деятельности и удовлетворенностью человека достигнутыми результатами, влияющими на его мотивацию к труду.

Изначально отметим метафоричность используемых далее обозначений форм сознательной деятельности. В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов трудовая деятельность может принимать различные формы, условно обозначенные далее как «работа», «созидательный труд» и «игра».

  1. Трудовая деятельность как работа. Рассмотрим деятельность, в которой индивидуальный ресурс человека полностью используется (включая расходование внутренних резервов) для удовлетворения потребностей, вынуждаемых внешней реальностью. Индивидуальный ресурс человека используется как средство, как своеобразное «орудие»: человек, отдающий, расходующий все свои энергетические и иные ресурсы, является рабом в общепринятом понимании этого слова. Тот, кто отдает бόльшую часть своих ресурсов на удовлетворение потребностей, вынуждаемых независящей от человека внешней действительностью, – работник, а его деятельность, так уж сложилось, называют работой.

Выделим основные особенности работы как формы сознательной деятельности человека:

1) расходование индивидуального ресурса человека (и его резервов), для достижения целей вынуждается следующими обстоятельствами: а) внутренней, осознаваемой необходимостью поддерживать существование во внешней среде; б) внешними требованиями поддерживать и развивать социум;

2) внутренние средства для достижения целей и процесс использования индивидуального ресурса человека определены идеологическими или иными нормативно-заданными установками и строго регламентированы;

3) достижение цели фиксируется по заранее заданным результатам. При этом затраченная энергия и ресурсы по оговоренным условиям компенсируются человеку за счет получения материальных и других благ, удовольствия или морального поощрения в виде общественного признания (наград, общественных полномочий и т.п.).

В «работе» (понимаемой в указанном выше смысле) результатом трансформации внутреннего ресурса человека являются удовольствия от внешних благ, восстанавливающие энергетические резервы, а также накопление опыта. В «работе» механически повторяемые подражательные действия приводят к «натасканности», недостатку оригинальности, к стагнации, профессиональному выгоранию человека. Человек, вовлекаемый в «работу», перестает понимать смысл того, что он делает, и практически не оказывает влияния на происходящее. Встречая новые для него события, явления, он не может предпринять усилий для их понимания, а лишь спорит или отрицает их, сохраняя мнение, которое ранее усвоил в процессе работы и общения. Если ситуация все же меняется, то «работник» легко теряет способность ориентироваться в ней или контролировать ее, поскольку старые стереотипы и нормы не эффективны, а новые еще не выработаны.

Таким образом, человек-работник: а) используемый как орудие, или средство для достижения целей государства, общества или организации, затормаживается в развитии, тяготеет к косности и накоплению опыта, который, облегчая выбор (или перебор имеющихся) целей, не дает возможности понять их смысл; б) по достижении результата ощущает иллюзию творчества, которая заставляет его интенсивно или инерционно двигаться, не развиваясь; в) теряет чувство ответственности, способности к принятию новых решений, лишается смысла и ценностей жизни и впадает в состояние беспомощности перед окружающей его реальностью; г) требует от окружающего мира законности и порядка, поскольку его незащищенность приводит к стрессам.

  1. Трудовая деятельность как созидание (созидательный труд). Рассмотрим вид сознательной деятельности, в которой самостоятельно формируемая цель использования и трансформации индивидуального ресурса направлена на развитие потенций человека. Этот вид деятельности связан с преодолением значительных трудностей, поэтому достоин названия – труд, а человек – труженик, созидатель.

Особенностями труда как формы сознательной деятельности являются: самостоятельность в деле преобразования человеком себя; сосредоточенность на саморазвитии и самосовершенствовании, предполагающая непрерывное – через постоянное усилие – преодоление собственной и внешней ограниченности; отсутствие компенсации усилий со стороны общества.

Созидательный труд можно определить как вынужденный индивидуальными особенностями вид сознательной деятельности, где самостоятельно поставленная цель направлена на саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию средств без гарантии со стороны общества компенсации расходуемой энергии. При созидательном труде, сопровождаемом постоянными усилиями со стороны человека, результатом трансформации индивидуального ресурса является достижение возможности расширять набор жизненных целей. В результате созидательного труда человек увеличивает свои внутренние ресурсы, а проявляющаяся при этом радость и интерес воздействуют на его сознание, что позволяет человеку осмысленно корректировать свою жизнь.

В результате своей деятельности человек труда: а) развивая потенциальные способности, изыскивает оптимальные варианты использования внутреннего ресурса, возрождает к жизни новые возможности и цели, на почве чего может вступать в конфликт с инертными окружающими; б) в атмосфере пристального внимания со стороны окружающих вырабатывает интуицию, личную выдержку и душевную гармонию, на основе которых «вырастают» физические, моральные и интеллектуальные качества, позволяющие осознанно преодолевать существующие в обществе пределы и ограничения.

Работа и созидательный труд (в рассматриваемых смыслах) – это два аспекта сознательной трудовой деятельности, похожие, но по сути противоположные и дополняющие друг друга. Несмотря на близость понятий «работа» и «труд», психологически они не равноценны. Ибо внутренняя суть (труд) всегда преобладает над внешней стороной (работой) и превосходит ее, даже невзирая на то, что работа может принимать преобладающий (по степени ее распространения) характер. Результаты работы не порождают попыток к выведению человека из сложившегося состояния, скорее наоборот. Цель труда – достижение состояния, преобразующего человека, способствующего развитию всех его возможностей.

Хотя каждая из форм деятельности, обозначенных как «работа» и «труд», развивается самостоятельно, их развитие является взаимосвязанным процессом, и эта взаимная связь должна иметь место всегда. При доминировании лишь одной формы деятельности могут возникать деструктивные изменения личности. Например, преобладание только работы подавляет человека, лишает радости и опустошает его внутреннюю жизнь, отрицает право человека на творчество и духовное обогащение. Доминирование исключительно труда (в рассматриваемом выше смысле) эгоцентрически замыкает человека на себе и отрывает его от реальности, лишая человека удовольствия от материализованных результатов его усилий.

  1. Реализация сознательной деятельности в форме игры как возможность саморазвития человека. Можно выделить еще одну форму сознательной деятельности, в которой между целью и средствами не существует противоположностей. В этом случае внимание субъекта деятельности зафиксировано лишь на освоении процесса достижения результатов. Отождествив себя с процессом, человек получает возможность освободить воображение, установить связи между самыми отдаленными элементами этого процесса и прийти к пониманию их единства. Целью трансформации энергии в этом случае является понимание сущности процесса сознательной деятельности, а главным результатом этого вида деятельности является освоение и постижение сущности физического (предметного), психологического или духовного миров. Наиболее подходящим названием для данного вида деятельности является «игра».

Считаем необходимым подчеркнуть, что в контексте анализа проблемы становления профессионализма «игру» мы рассматриваем как форму реализации трудовой активности. Проявление трудовой деятельности в игровой форме характеризует отношение субъекта этой деятельности к процессу, целям и средствам деятельности. Результатом такой формы деятельности является саморазвитие человека.

С.Л.Рубинштейн выделял три вида человеческой деятельности: трудовую, учебную и игровую, называя их лаконично «труд», «учение» и «игра». Суть человеческой игры, по Рубинштейну – «в способности, отображая, преображать действительность» [4, с. 65].

Основное различие между игровой и трудовой деятельностью заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Выполняя работу или участвуя в созидательном труде, человек делает не только то, что ему интересно или удовлетворяет его непосредственные потребности; сплошь и рядом он делает то, что нужно или дОлжно сделать ему, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности. «Человек играющий» (Homo ludens – по обозначению Йохана Хейзинги [5]) в своей игровой деятельности непосредственно не зависит от того, что диктует практическая необходимость или общественные обязанности.

Таким образом, игру можно определить как форму сознательной деятельности, где при совмещении во времени и пространстве цели и средств, человек, осваивая регламентируемый правилами процесс, в силу своих способностей постигает сущность этого процесса и взаимосвязь происходящего с ним.

Применительно к профессионализму человека можно сформулировать следующий тезис: при игровой форме деятельности результатом трансформации внутренних ресурсов является возвышение и углубление сознания, а также удовлетворение от появляющейся возможности рационально и самостоятельно использовать свои внутренние (включая энергетические) ресурсы.

Конструктивным результатом проявления игровой формы деятельности является получение человеком следующих дополнительных возможностей: 1) развиваться (как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность); 2) обучаться пониманию физических, психологических и др. закономерностей строения мира и общества; 3) выявлять, осваивать и формировать грани между воображаемым и реальным, возможным и действительным, проверяя свои способности и подготавливая себя как к физическим, так и к душевным взаимоотношениям с окружающим миром.

Не исключено и деструктивное проявление игровой формы трудовой активности. Если энергия человека направлена только лишь на получение удовольствий, то есть имеет место «сброс» свободной энергии, проявляющийся, в зависимости от уровня сознания, в широком диапазоне – от развлечения, включая манипулятивные психологические игры в ближайшем социальном (и профессиональном) окружении, до прямого хулиганства. С другой стороны, в ситуации, когда у человека не сформировано отношение к цели и средствам, деятельность становится непроизвольной и беспорядочной.

При всем том, что каждая из рассмотренных выше форм сознательной деятельности (условно обозначенных как «работа», «созидательный труд» и «игра») реализуется самостоятельно, развитие этих форм должно быть взаимосвязано. Если же такая взаимосвязь отсутствует, происходит «перекос» в сторону какой-то одной формы:

а) только работа – подавляет человека, лишает радости и опустошает внутреннюю жизнь, лишает права человека на творчество;

б ) только труд – лишает человека удовольствия от ощущения и видения воплощенных результатов усилий, а также от самого процесса;

в) только игра – ведет к инфантильности, так как замедляет процесс перехода из мира возможностей в мир реальности.

Подавление одной из форм деятельности болезненно отражается на других. Так, игнорирование труда как основы, формирующей человека, ведет к отрицанию им необходимости и возможности работы, а то, что игровая форма деятельности не сопутствует человеку в течение всей сознательной жизни, приводит к затемнению перспектив и значения труда для развития и тем самым обедняет работу. Только сочетание всех форм деятельности дает человеку возможность гармоничного профессионального развития. Сочетание работы и труда ведет к созидательной и преобразующей деятельности, сочетание работы и игры – к творчеству, изобретательству. Идеальной следует считать деятельность, включающую три ее формы, когда создаются условия, позволяющие человеку проявить творческое отношение профессионала к себе и к Миру.

Отметим также, что различные варианты использования индивидуального ресурса и сочетания основных компонентов (цель, средства, результат, удовлетворенность, доминирующие ценности) в психологической подструктуре продуцируют различные профессиональные стили и способы профессиональной адаптации (и, соответственно, дезадаптации). При искажении профессиональных ценностей деятельность специалиста может приобретать характер профессионально-деструктивной.

Выделение в исследовательской литературе понятий «человека работающего» (homo faber), «человека играющего» (homo ludens), «человека духовного» (homo humanitatis) и т.д. привело исследователей к естественной и логически обоснованной, с нашей точки зрения, идее обозначить «человека воспитывающего» и «человека педагогического», то есть формирующего себя и другого человека [6].

Человек, воспитывающий другого человека (служанка, нянька, кормилица и т.п.), появляется значительно ранее «человека педагогического», формирующего себя и другого одновременно. «Человек педагогический» представляет собой феномен культуры, обусловленный не только непосредственным жизненным опытом ее носителей, но и опытом, опосредованным науками, искусствами, философскими воззрениями и представлениями. «Человек педагогический», по нашему мнению, представляет собой олицетворение профессионального самосознания педагога-профессионала.

Образ «человека воспитывающего» сохраняется в «человеке педагогическом» как одна из его граней и дает о себе знать в направленном воспитании, опирающемся на обыденное сознание. Это, как правило, сознание, лишенное развитой рефлексии, понимания проблематики педагогического процесса, его противоречивости; лишенное чувства ответственности за содержание процесса формирования личности, наконец, агрессивное по отношению к каким-либо иным подходам к воспитанию.

Образ «человека воспитывающего» эволюционировал в культуре и в каждый новый период обретал свои особенности. В наше время «человек воспитывающий» – это человек абсолютно уверенный в единственной верности его подхода к воспитанию, незыблемости своего, и только своего, права на формирование личности ученика, априори полагающий себя личностью, готовой (или подготовленной) для направленного воздействия на другого человека (ученика, ребенка, взрослого). Это характеристика человека, раз и навсегда принявшего расхожую, предложенную ему в свое время систему воспитания. Его обыденное сознание, как правило, вооружено той или иной некритически воспринятой концепцией формирования личности. Будучи догматически приверженным какой-либо концепции личности, «человек воспитывающий» лишен возможности соотносить противоречия педагогического процесса и проблемы формирования личности с эволюционными тенденциями культуры и общества.

На этой почве возникают разнообразные иллюзии воспитания, концепции псевдовоспитания, узко и, как правило, прагматически ориентированные «теоретические» представления о воспитании. К иллюзиям воспитания можно отнести представления об этом процессе как целиком и полностью рационализированном, целенаправленном и строго подчиненном «воспитателю». В подобной односторонности лежат и корни псевдовоспитания. Зачастую результат псевдовоспитания противоположен намерениям «воспитателя», особенно в случаях педагогической прагматики.

И в социальной, и в школьной педагогике мы находим, и довольно часто, фигуру «человека воспитывающего». Основное средство его «воспитывающего воздействия» – монологическое слово. Система норм, запретов и разрешений, предлагаемых «человеком воспитывающим» спускается, как правило, «сверху» в виде социального заказа, ориентированного на ближайшее (нормативно установленное) общественное окружение, к которому непосредственно относится воспитатель и воспитуемый. Эта же ближайшая социальная среда создает мифоподобные образы, служащие конкретными идеалами, на которые должны ориентироваться как «человек воспитывающий», так и объект его воздействия, которого лишь «именуют» субъектом, хотя, как следует из всей реальной системы воспитательного воздействия, он таковым не является.

Декларативность, прямое нормативно-монологическое слово, опора на рассудок (а не на разум), конкретно-чувственный образец и мифоидеал – вот некоторые основные черты, характерные для воздействия «человека воспитывающего» на другого человека. У «человека воспитывающего» претензий и порывов к самовоспитанию нет и быть не может. «Человек воспитывающий» является наиболее ярким олицетворением не только непрофессионализма (или «псевдопрофессионализма») человека с дипломом педагога, но и, следуя лексике Г.В.Суходольского, «антипрофессионализма» [7]. Это форма проявления профессиональных деструкций, когда человек ориентируясь на деструктивные цели, применяет деструктивные средства и приводит к деструктивным результатам. А непрофессионализм и «антипрофессионализм» учителя – это зло, которое отражается на образованности и душевном состоянии его нынешних учеников, и дает отсроченные негативные социальные последствия для страны.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя: Чебоксары, 1994.
  2. Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178. URL: http://elibrary.ru/download/95849587.PDF
  3. Дружилов С.А. Индивидуальные ресурсы профессионального развития человека // Человек и образование. 2006. № 6. С. 56-59.
    URL: http://elibrary.ru/download/59622170.pdf
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М., 1989.
  5. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). М., 2001.
  6. Батракова С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. Вып. 2. 2004.
  7. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. М., 2008.

Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма : монография.

Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека
как основа становления профессионализма : монография. – Воронеж:  Изд-во «Научная книга», 2010 – 260 с., 3 табл. 4 рис., библ. 400 наименован., твердая обложка.  ISSN 978-5-98222-702-7

Для приобретения книги свяжитесь с автором по e-mail:  druzhilov@mail.ru  

Аннотация. В книге предлагается концепция становления профессионализма как процесса и результата реализации индивидуального ресурса человека. Профессионализм рассматривается как интегральное качество человека, проявляющееся в деятельности и общении.

Автор показывает, что индивидуальные ресурсы оказывают детерминирующее влияние на фомирование и развитие профессионализма. В состав ресурса входят свойства человека как индивида, личности, субъекта деятельности и жизни. Профессионализация рассматривается как процесс формирования психической модели профессиональной деятельности и профессионального самосознания человека. Особое значение в формировании профессионализма принадлежит ценностно-смысловой составляющей индивидуального ресурса.

Книга предназначена для психологов, преподавателей вузов, других специалистов, аспирантов занимающихся проблемами профессионализма человека и подготовки профессионалов для различных сфер труда. Может быть полезной для студентов, изучающих дисциплины психологического цикла, магистрантам, аспирантам и докторантам, подготавливающим диссертацию по проблемам формирования профессионализма.

Чтобы приобрести книгу,  напишите автору по e-mail:  druzhilov@mail.ru  

Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?

ТРАГЕДИЯ РОССИЙСКОЙ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В ЭПОХУ РЕФОРМ: Горькая чаша выпита еще не до дна? - отрывки из книги.
ДляТрагедия российской вузовской интеллигенции просмотра книги на сайте AMAZON кликните на ее название, приведенное ниже:
 Д
ружилов С.А.   Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?
— Limburg: Alfabook, 2012. — 288 с.  

Оглавление книги:

Предисловие                                                                                                4
ВВЕДЕНИЕ                                                                                                   7
Глава1 РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ                                        ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО КРИЗИСА И РЕФОРМ                                8
1.1 Демография и проблемы российских ВУЗов                                     8
1.2 Перспективы ВПО в условиях кризиса                                             42
Глава 2 ИСТОРИЧЕСКАЯ ПОДОПЛЕКА КРИЗИСА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ                                                               62
2.1 Трагедия высшей школы в период
послереволюционной разрухи                                                                  64
2.2 Экстенсивное развитие высшей школы
в период форсированной реконструкции экономики                           107
2.3 Высшая школа в послевоенные годы                                              120
2.4 Кризис высшей школы как следствие
деструктивных реформаций                                                                   137
Глава 3 «БОРЬБА ЗА СУЩЕСТВОВАНИЕ» – ДЕСТРУКТИВНЫЙ
ФАКТОР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ                                           151
3.1 Кафедра ВУЗа в новых условиях                                                    151
3.2 Моббинг и боссинг на кафедре ВУЗа
как причины потери работы преподавателем                                     165
Глава 4 КЛАССНЫЙ СПЕЦИАЛИСТ, НО ОСТАЛСЯ
БЕЗ РАБОТЫ… ЧТО ДЕЛАТЬ?                                                              181
4.1 Статус безработного: правовые аспекты                                       181
4.2 Психические состояния людей, потерявших работу                     197
4.3 Безработица как ситуация личностного кризиса                           205
4.4 Стресс безработицы и способы его преодоления                        212
4.5 Как обрести себя заново                                                                 229
ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                         248
Персоналии                                                                                              251
Список литературы                                                                                256
Приложения:
А Шкала оценки стрессогенных факторов                                           269
Б Шкала самооценки депрессии Цунга                                                272

Первые шесть страниц, а также переднюю и обратную сторону обложки можно посмотреть здесь: (кликните выдленную синим цветом надпись)

ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭЛЕКТРИКОВ

Выходные данные книги:

Дружилов С.А. Основы психологии профессиональной деятельности инженеров-электриков: монография. — М.: Академия Естествознания, 2010. — 119 с., 10 рис., библ.  ISBN 978-5-91327-110-5.

Обложка кн_Осн психол проф д-ти

Обложка книги

 

 

      В монографии рассматриваютя психологические особенности профессиональной деятельности инженеров-электриков. Показано влияние современной технологической и социально-экономической реальности на формирование человека труда как профессионала. Раскрываются проблемы повышения эффективности и безопасности профессиональной деятельности специалисто электротехнического профиля.

Оборот обложки. В оформлении использовалась репродукция картины М.К.Черлёниса «ИСТИНА» (1905 г.)

Книга представляет интерес для психологов, педагогов, аспирантов и студентов,
а также всех людей, интересующихся проблемами изучения сложных, профессиональных видов трудовой деятельности, формирования профессионализма человека  как его системного качества.

Для просмотра содержания книги в интерактивной форме (включая оглавление, главы и параграфы) кликните на расположенной ниже надписи:
СМОТРЕТЬ КНИГУ
ИНТЕРАКТИВНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КНИГИ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА — Тезисное изложение

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Библиографическая ссылка на журнальную публикацию:
Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс профессионального
развития  как необходимое условие становления профессионализма человека // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований
. – 2010. – № 5 – С.145-148. 

 Профессиональное становление человека тесно связано с вопросом о потенциалах и ресурсах его психического развития.

Идея индивидуального ресурса профессионального развития человека изначально ( в 2002 г.) была изложена автором в журнальной статье:
Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс профессионального развития
// Актуальные проблемы современной науки. 2002. № 4. С.269-272.

 Далее в краткой форме (тезисно) изложим свое видение этой проблемы:

1. Профессионализм рассматривается нами как свойство людей выполнять сложную (профессиональную) деятельность с высокой эффективностью и качеством при самых разнообразных условиях [1]. Выполнение деятельности в сложных и неблагоприятных условиях требует привлечения имеющихся у человека ресурсов, направленных как на компенсацию неблагоприятных факторов среды, так и на получение положительного результата.
Между ресурсами и резервами человека существует связь. Возможно возникновение конфликтов между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, являющаяся регулятором, обеспечивающим адекватное использование ресурсов, — определяет приоритетность того или иного мотива на данный промежуток времени. Соответственно, идет мобилизация и перераспределение ресурсов. При повышенной активизации объем используемых ресурсов может возрастать за счет резервов организма.

2. Существует некоторая совокупность потенциальных свойств человека, которая обеспечивает возможность успешного освоения профессии, эффективную профессиональную деятельность и развитие личности профессионала. Эту совокупность свойств была обозначена нами как индивидуальный ресурс профессионального развития (ИРПР) [2] Человек, по Б.Г. Ананьеву, — это и индивид, и личность, и субъект труда, и индивидуальность. Поэтому ИРПР следует рассматривать как системное качество, характеризующее человека-профессионала (как индивида, личность, субъекта деятельности и жизни и интегральную индивидуальность) при взаимодействии его с социальной и профессиональной средой [3].
Необходимо «развести» (дифференцировать) понятия потенциала и ресурса, зачастую используемых в психологии как синонимы неактуализированных (пока) возможностей.
Понятие «потенциал» (от лат. potential — сила, мощь) ориентированное на оценку возможностей личности, близко по смыслу к понятию энергии в физических науках.
Под ресурсом (от франц. ressource — вспомогательное средство) понимают совокупность ценностей и запасов, которые при необходимости могут быть использованы.
«Потенциал личности» можно рассматривать как метафору «энергии» сжатой пружины, которая, вы­свобождаясь, будет «двигать» развитие личности — в направлении наименьшего сопротивления.
Ресурс же — приобретенные человеком запасы (ценности), определяющие характеристики «пружины».
Это подобно тому, как заряженный аккумулятор имеет определенное напряжение (разность потенциалов), но его емкость (ресурс работы) под нагрузкой зависит и от его устройства, и от «тренирующих циклов». Кроме того, накопленный ресурс (ценности, миро­воззрение и т.д.) задает  вектор (направление) «выброса» энергии.

3. Становление (как категория бытия) представляет собой актуализацию того, что уже в той или иной форме существует. Соответственно, становление индивидуального профессионализма предполагает наличие у человека в потенциале свойств, которые обеспечивают возможность овладение профессией и выполнение профессиональной деятельности.
К таковым относится совокупность профессионально-важных качеств (ПВК), находящихся в динамической взаимосвязи (образующих динамичную структуру). К их числу следует относить не только индивидуально-типологические свойства, но и определенные свойства личности.
Системообразующая характеристика личности — ее направленность, квинтэссенцией которой являются ценностные образования. Ценности как базальные, иначе — первичные (по Б.Г. Ананьеву) свойства личности, формируют ее установки, склонности и характер. В свою очередь, профессиональные установки являются важным аспектом аспектом общих жизненных установок и ценностей (Е. Бордин, И. Дарли, Т. Хаген, Дж. Холланд и др.).
Таким образом, ИРПР, в основе которого находятся ценности, является детерминирующим фактором развития личности, определяющим не только энергетику, но и направленность ее развития.

4.  В процессе выполнения профессиональной деятельности происходит развитие личности деятеля. Однако, как признает Л.И. Анциферова (1982 г.), не всякая деятельность является условием прогрессивного развития личности. Профессиональное развитие — это процесс, возникающий при несовпадении наличных возможностей у человека и требований профессии, как реакция на разрешение возникшего противоречия. С другой стороны, сама про­фессионализация (как процесс профессионального становления), да и последующая профессиональная деятельность требует наличия определенных личностных качеств человека, а также внутренних возможностей их развития. Как показала Е.М. Борисова (1981 г.), по мере профессионализации интересы человека начинают проникать во все сферы его жизнедеятельности. А значит, жизненные ценности и установки все более влияют на деятельность.

5. Б общем случае развитие есть закономерный процесс изменения объекта при взаимодействии его с действительно­стью. Развитие есть форма существования материи и происходит оно вне зависимости от воли и сознания; процесс развития объекта не содержит в себе направления его изменений. В процессе профессионализации происходит изменение первоначальной структуры ПБК человека.
Становление профессионализма как развитие (изменение) индивидуально-психологических, личностных и субъектных свойств человека сопровождается выработкой им индивидуального стиля, проявляющегося в деятельности, поведении, общении, восприятии мира и отношении к нему.
Отношение к профессиональной дей­ствительности опосредовано всей жизненной философией, мировоззрением человека, его жизненными принципами. Бырабатываемый стиль обеспечивает индивидуальный способ адаптации человека в профессии и в социуме, но не обязательно соответствует сложившемся в обществе требованиям к качеству выполняемой деятельности и к личности специалиста.

6. Профессиональное становление — это и совершенствование, и деформации («искривления»), и даже деструкции. Профессионально-деструктивной считают деятельность, направленную на получение вредного для общества результата или, по Г.В. Суходольскому (2008 г.), «антирезультата». Здесь имеет место уже не профессиональная некомпетентность, а проявление «антипрофессионализма». Это тот случай, когда специалист обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями и опытом, но ориентируется на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность (эгоцентризм, стяжательство и др.); он ставит деструктивные цели, а для их достижения использует деструктивные средства.

Для оценки профессионализма применяют критерии продуктивности, идентичности и зрелости (Ю.П. Поваренков, 2002). Ранее ними было показано, что профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения внутренних (психических) моделей профессии и профессиональной деятельности с профессиональной «Я-концепцией». Профессиональная идентичность требует принятия человеком сложившихся ценностей профессии, а также  идей, убеждений, правил поведения, принятых и разделяемых членами профессионального сообщества в целом [4]. При отсутствии такового имеет место профессиональный маргинализм человека (Е.П. Ермолаева, 2001). В критерий профессиональной зрелости входит самооценка, в структуре которой выделяют (А.А. Реан, 2002) операционально-деятельностный и личностный аспекты. Последний аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца.

Силой, детерминирующей развитие личности, по В. Франклу, является обретение смысла жизни. Соответственно, «силовое поле» для профессионального развития личности определяется внутренним ресурсом смыслообразующих ценностей, определяющих жизнь человека. В качестве ядра личностных смыслов выступает «Я-концепция», рассогласование в которой между эталоном «Я-идеальное» и актуализированным образом «Я-реальное» задает направление («вектор») профессионального развития личности.
Любой из возможных путей разрешения противоречия между смыслом жизни и смыслом профессиональной деятельности, противостояние профессиональным деформациям и деструкциям  —  при сохранении прогрессивной (восходящей) линии личностного развития возможен  только при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов.

7. Профессионализация как становление специалиста (как личности и субъекта деятельности) в данной профессии предполагает определенную индивидуализиро­ванную траекторию, закономерные этапы, описанные различными исследователями (Е.А. Климов, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер и др.). Анализ опубликованных данных и собственные исследования приводят к необходимости понимания того, что существуют причины недостижения частью специалистов вершин профессионализма (мастерства, «акме»).
Следует признать, что не бывает «средних» профессионалов, «средним» может быть только специалист (как носитель нормативно заданных «операционально-функциональных свойств», обеспечивающих более или менее успешное выполнение профессиональных задач). Профессионал, являющийся Мастером своего дела — это выраженная индивидуальность, которая характеризует становление особой, субъективной реальности (по Б.И. Слободчикову, 1994), олицетворение творческого саморазвития личности.

8. Профессионализм не исключает человечности; профессия — это сфера, где человек концентрирует свои общечеловеческие свойства. Идеал (по П. Блонскому) —   это  когда профессия дает личное удовлетворение и личное совершенствование.
Если профессия перестает ставить человека в ситуации, требующие разрешения противоречий меж­ду условиями деятельности и актуальными возможностями человека, то он должен сам ставить перед собой задачи, находить новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни. Именно тогда возникает возможность для саморазвития личности профессионала. Источником саморазвития является ИРПР, он определяет вектор развития личности — максимальную реализацию ее потенциалов.  Активная жизненная позиция является важ­нейшей составляющей ИРПР, способствующая не только успешной профессиональной адаптации, но развитию личности профессионала и достижения профессионализма.

Список литературы

1. Дружилов С. А. Системный подход к изучению психологического феномена  профессионализма человека // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2005.  № 1.  — С.51-55. URL:  http://elibrary.ru/download/82953011.pdf 

2. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс профессионального
развития // Актуальные проблемы современной науки.  2002. № 4.  С. 269-272.

3. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма / Монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 260 с.  (кликни на ссылку: URL:  http://druzhilov.ru/books/1354  )

4. Дружилов С. А. Профессиональные деформации как индикаторы дезадаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 6. — С. 171-178.
(Копия статьи на сайте автора: http://druzhilov.ru/?p=1523   ,
Скан статьи на сайте научной электронной библиотеки (НЭБ) URL: http://elibrary.ru/download/58817422.PDF  (вход для зарегистрированных пользователей НЭБ РИНЦ)
или на сайте журнала  URL:  http://sp-journal.ru/journal/2010-6 (для доступа к полному тексту журнала необходимо зарегистрироваться на сайте журнала)

Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия

Ссылка на журнальную публикацию:

Дружилов С.А. Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 1 .С. 71-73.

Эффективность деятельности персонала рассматривается как отношение обобщенного результата к затратам, связанным с производством продукта. Суммарная эффективность складывается из частных эффективностей. В качестве частных критериев целесообразно использовать экономические, социальные, психологические и «социально-экологические» показатели. Экономическая эффективность (Ээ) деятельности персонала определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. (Отметим, что при совместной деятельности можно говорить о долевом вкладе данного работника в продуктивность деятельности коллектива). Психологическая эффективность (Эп) определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности. Социальная эффективность (Эс) характеризуется соотношением полезного социального результата (в частности, это могут бытьсоциальные потребности производственной группы, в которой работает специалист) к социальным издержкам этой группы. Под «социально-экологической» (иначе — «клиентоцентрированной») эффективностью (Эк) понимается степень ориентации субъекта труда не на сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потребителем. Тогда суммарная эффективность (ЭS) будет определяться в виде следующей аддитивной функции [Дружилов, 2001]:

ЭSj = S aijЭij= aэЭэj + aпЭпj + aсЭсj + aкЭкj,

где aэ, aс, aп, aк – весовые коэффициенты; Эij – частный показатель эффективности по данному критерию, расcчитанный для каждого j-го работника (j = 1, n); n – число работников в коллективе. При этом выполняется требование независимости частных критериев эффективности, являющееся необходимым условием построения аддитивной функции [Кини, Райфа, 1981]. Если рассматривать ЭS как целевую функцию предприятия, то весовые коэффициенты ai определяются управленческой стратегией руководства данного предприятия. При изменении приоритетов управления, управленческой стратегии, меняются весовые коэффициенты при частных показателях эффективности.Такой подход позволяет сравнивать эффективность отдельных работников в соответствии с требованиями администрации предприятия.

Ранее нами был предложен метод построения интегрального критерия эффективности, позволяющего не только оценить эффективность совместной (групповой) деятельности персонала, но и определить «слабые» места в результативности деятельности отдельных специалистов и подгрупп по распределению частных показателей эффективности (Дружилов, 2002). При построении интегрального критерия мы ориентируемся на выполнение следующих требований:

1. Все частные критерии должны быть безразмерными. Это требование выполняется при нормировании частных критериев, т.е. если каждый из них будет пересчитан по формуле:  Эij* = Эij imax.

2. Желательно, чтобы значения частных критериев изменялись в одном интервале (в относительных единицах – от 0 до 1, или в процентах – от 0 до 100). Это требование выполняется при одновременном нормировании и центрировании соответствующего показателя. В общем случаерасчет выполняется по формуле:  Эij** = (Эij  — Эimax)/(Эimax — Эimin).

При построении аддитивной функции эффективности мы исходим из условия однонаправленности частных критериев эффективности. Это значит, что если значение частного критерия эффективности возрастает, то это должно говорить об увеличении общей эффективности профессиональной деятельности рассматриваемого специалиста по данному показателю, а если убывает – об ухудшении. Это соответствует физическому смыслу частных критериев эффективности профессиональной деятельности.

По известным формулам  рассчитывается среднеквадратичное (стандартное) отклонение σi для каждого частного критерия эффективности. Значение σi следует подсчитывать по значениям нормированных частных критериев. Фактически среднеквадратичное отклонение дает оценку разброса данных относительно среднего значения частного критерия, рассчитанного для рассматриваемого контингента специалистов (j = 1, n). В нашем случае, поскольку мы используем значения Эij* — нормированные частные критерии, то величина σi будет находиться в пределах 0,5³σi³ 0.

Ставя задачу определения частных факторов эффективности, на которые мы можем воздействовать в целях повышения общей эффективности деятельности персонала, мы исходим из следующих соображений.

Если имеет место минимальный разброс (предельный случай σi = 0) индивидуальных значений рассматриваемого частного критерия эффективности Эij* от среднего значения рассматриваемого частного критерия эффективности Эi*ср , рассчитанного для всего персонала, то индивидуальная коррекционная работа со специалистами в целях повышения эффективности их деятельности по рассматриваемому показателю не даст существенных результатов. Скорее нужно думать о системе организационных мероприятий, которые могли бы оказать оптимизирующее влияние на всех (или большинство) членов коллектива.

Если имеет место большой разброс рассматриваемого частного критерия для отдельных членов коллектива по отношению к среднему значению показателя эффективности (как крайнее значение при σi = 0,5), то на этот показатель Эi стоит обратить особое внимание. Зная содержательную сторону составляющих этого показателя, можно наметить индивидуализированные способы работы с членами коллектива, направленные на коррекцию системы отношений и профессиональных ценностей, профессиональных мотивов, на конкретные пути повышения квалификации и др.

Для получения интегрального критерия эффективности, характеризующего эффективность совместной деятельности группы специалистов, в качестве весовых коэффициентов при частных критериях эффективности целесообразно взять величины соответствующих стандартных отклонений [Раев, 1984],
т.е. ai= σi. Для того, чтобы интегральный критерий также изменялся бы в пределах от 0 до 1, весовые коэффициенты при частных критериях эффективности нужно пересчитать по формуле: bi= ai/Sai.. Окончательно имеем: Эo= MSbiЭi**,  где М – масштабный коэффициент. При М=100 интегральная эффективность измеряется по стобалльной шкале (или в процентах от максимально возможной). Тогда теоретически возможный (предельный, идеальный) случай Эo= 100, если все частные критерии эффективности Эi** для данного коллектива максимальны.

Таким образом, мы приходим к формуле, выражающей интегральную эффективность совместной деятельности коллектива:

Эo= M(bэЭэ**  + bпЭп** + bсЭс** + bкЭк**),

где Ээ**, Эп**, Эс** , Эк**, соответственно, — нормированные и центрированные показатели экономической, психологической, социальной и «социально-экологической» эффективности деятельности персонала; bэ, bп, bс, bк – нормированные весовые коэффициенты, учитывающие степень разброса индивидуальных показателей специалистов относительно средних значений рассматриваемого критерия для всего контингента (группы).

Представленный в таком виде интегральный критерий дает возможность не только оценить эффективность работы группы (команды профессионалов), но и определить «точки приложения» и виды управляющих, административных, организационных и психокоррекционных воздействий с целью повышения эффективности деятельности специалистов.

Список литературы

1. Дружилов С. А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. — 2001. — № 22. — С. 44-45.
Кини Р. Л., Райфа Х. Принятие решений при многих критериях: предпочтения и замечания. — М.: Радио и связь, 1981.
Раев А. Г. Об одном способе определения весовых коэффициентов частных критериев при построении аддитивного интегрального критерия // Автоматика и телемеханика. — 1984. — № 5. — С. 162-165.

Примечание:
Материал статьи в более подробном виде был опубликован в 2002 г. в виде параграфа под названием «Методика построения интегрального критерия эффективности совместной деятельности профессионалов» (ст.189-193) в главе «Психологическая оуенка профессионализма» монографии  Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. — Новокузнецк: ИПК, 2002. — 242 с. — (Серия «Гуманитарные исследования в образовании»).
В 2011 г. эта книга была переиздана в Харькове (с дополненным и измененнмм содержанием) под следующим наименованием: Дружилов С.А. Психология профессионализма. Инженерно-психологический подход. — Харьков: Гуманитарный Центр, 2011. — 296 с. В параграфе с тем же названием названием излагается приведенная выше методика (на стр. 269-274).

Почему же я  уделяю так много внимания и слов небольшой мотодике, опубликованной в  2001 г. 2010 г, 2011 г, в статьях и монографиях…?   Да потому, что обнаружил,  что в двух статьях-близнецах   доцента Тальяттинского университета Денисовой  О.П., (Денисова О.П. Профессиональная успешность сотрудников вуза и эффективность работы в высшей школе при подготовке к экспертизе качества // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012. № 3. С. 17-21. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=17901597 и   Денисова О.П. Взаимосвязь эффективности работы высшей школы и профессиональной успешности сотрудников вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. №2. С. 379-383. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=17915261)  я обнаружил изложение этих методик без всяких ссылок. А по ходу обнаружились и другие интересные моменты в этих статьях —  некорректные цитирования (читай — переписывание страниц) из монографий.

 

Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал ВАК) :

  Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика.  2010.  № 6.  С. 51-58.

 В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [Клячко], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 [1] или даже до 495 [2] в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии – 49100 чел. [3]).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза [4]. При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование [5]. По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. … Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» [6, с. 158]. Таким образом, внутренние социально-экономические причины требуют внесения изменений в систему высшего образования. Вводимая у нас двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США.

Внешним фактором, стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы, в том числе в жизнь ввести у себя такую же систему высшего образования.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования полезно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной. Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень, или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакала́вр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius, первоначальное значение которого – подвассал, т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом. Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого.

Маги́стр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры.

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования.

Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди»).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secondary). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8-12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора. Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15-20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5-7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD (доктора) [3]

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации. Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3-х или 4-х лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора. В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8 — 9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3 — 4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора.

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора. Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое)[1] и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях [Система образования в США].

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе, имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества [7].

Образованию, с точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов-экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности, стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Кроме того, как отмечает Дэвид Харви, профессор антропологии City University of New York (CUNY), с высшим профессиональным образованием в США далеко не все благополучно: «…в этой стране постоянно существует нехватка квалифицированной рабочей силы. Учиться в колледже очень дорого. Поэтому людям с высшим образованием приходится платить высокие зарплаты. В бывшем СССР большой ресурс людей с прекрасным образованием, которые не востребованы в собственной стране. И в США их берут на работу. Так же и представителей технической и научной элиты из Китая, Индии. Америка не заботится о том, чтобы готовить собственные кадры» [8, с. 93].

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации, выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая обозначенная выше функция образования – подготовка к профессиональной деятельности. Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает Н.Е. Покровский,наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования [6].

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [9]. Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [10, с. 28]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.

1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать, если можно просто уметь?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему» подменяется на задачу образования – «как». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.

2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью [11]. Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введении бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете [12]. Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис.…докт. экономич. наук / Т.Л. Клячко. – Москва, 2007.
  2. Очкина А.В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А.В. Очкина // Левая политика. 2007. № 1.
  3. Система образования в США: справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.
  4. Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. – М., 2007.
  5. Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов / С. Лесков // Официальный сайт «Известия науки»: http//www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.
  6. Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н.Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.
  7. Филиппов А. Утопия образования  / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002. №1 .
  8. Власова, О. Не может служить вечно / О. Власова // Эксперт. 2008. № 2.
  9. Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М., 1997.
  10. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // Социологические исследования. 2000. № 7.
  11. Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда./ А.Н. Макаров // Педагогика. 2008. № 2.
  12. Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете / С.А. Дружилов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : сб.ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. – Новосибирск, 2008. – Том XXVIII. – Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования».

[1] Помимо степени доктора философии, в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

ОБОБЩЕННЫЙ (ИНТЕГРАЛЬНЫЙ) ПОДХОД К ОБЕСПЕЧЕНИЮ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал  ВАК):

Дружилов С.А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека // Психологические исследования: электронный научный журнал. – 2012. – № 1(21). – С. 2.

Аннотация

Появление информационных технологий повлекло за собой изменение традиционных представлений о профессиональном труде, профессионалах и профессионализме. Сложившаяся в науке ситуация требует создания обобщенного подхода к обеспечению становления профессионализм человека. В статье становление профессионализма рассматривается как процесс профессионального развития человека и его деятельности. При теоретическом анализе учитываются следующие предпосылки:
1) профессионализм человека – системное образование;
2) профессиональная деятельность рассматривается как особая форма активности человека и как система его отношений с миром;
3) становление профессионализма – процесс интериоризации человеком нормативной модели профессии и формирования индивидуальной концептуальной модели профессиональной деятельности;
4) профессиональное развитие является результатом разрешения противоречий;
5) возможно распространение категорий и концепций инженерной психологии на широкий спектр профессий.
Психологический феномен профессионализма анализируется как системное образование. Методологическую основу обобщенного подхода к становлению профессионализма составляет системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно-научной и культурно-исторической парадигмами, позволяющими сочетать гуманитарные ценности с качественно-количественными моделями и алгоритмическими технологиями.
Предложенный подход может быть распространен на широкий спектр профессий, позволяет сформулировать критерии оценки профессионализма, а также способствовать практическому решению задач подготовки профессионалов в новых условиях.

Приводится список используемой литературы — 50 наименований.

Ссылка на PDF- файл полного текста
статьи: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012n1-21/621-druzhilov21.html