Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?

ТРАГЕДИЯ РОССИЙСКОЙ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В ЭПОХУ РЕФОРМ: Горькая чаша выпита еще не до дна? - отрывки из книги.
ДляТрагедия российской вузовской интеллигенции просмотра книги на сайте AMAZON кликните на ее название, приведенное ниже:
 Д
ружилов С.А.   Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?
— Limburg: Alfabook, 2012. — 288 с.  

Оглавление книги:

Предисловие                                                                                                4
ВВЕДЕНИЕ                                                                                                   7
Глава1 РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ                                        ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО КРИЗИСА И РЕФОРМ                                8
1.1 Демография и проблемы российских ВУЗов                                     8
1.2 Перспективы ВПО в условиях кризиса                                             42
Глава 2 ИСТОРИЧЕСКАЯ ПОДОПЛЕКА КРИЗИСА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ                                                               62
2.1 Трагедия высшей школы в период
послереволюционной разрухи                                                                  64
2.2 Экстенсивное развитие высшей школы
в период форсированной реконструкции экономики                           107
2.3 Высшая школа в послевоенные годы                                              120
2.4 Кризис высшей школы как следствие
деструктивных реформаций                                                                   137
Глава 3 «БОРЬБА ЗА СУЩЕСТВОВАНИЕ» – ДЕСТРУКТИВНЫЙ
ФАКТОР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ                                           151
3.1 Кафедра ВУЗа в новых условиях                                                    151
3.2 Моббинг и боссинг на кафедре ВУЗа
как причины потери работы преподавателем                                     165
Глава 4 КЛАССНЫЙ СПЕЦИАЛИСТ, НО ОСТАЛСЯ
БЕЗ РАБОТЫ… ЧТО ДЕЛАТЬ?                                                              181
4.1 Статус безработного: правовые аспекты                                       181
4.2 Психические состояния людей, потерявших работу                     197
4.3 Безработица как ситуация личностного кризиса                           205
4.4 Стресс безработицы и способы его преодоления                        212
4.5 Как обрести себя заново                                                                 229
ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                         248
Персоналии                                                                                              251
Список литературы                                                                                256
Приложения:
А Шкала оценки стрессогенных факторов                                           269
Б Шкала самооценки депрессии Цунга                                                272

Первые шесть страниц, а также переднюю и обратную сторону обложки можно посмотреть здесь: (кликните выдленную синим цветом надпись)

ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭЛЕКТРИКОВ

Выходные данные книги:

Дружилов С.А. Основы психологии профессиональной деятельности инженеров-электриков: монография. — М.: Академия Естествознания, 2010. — 119 с., 10 рис., библ.  ISBN 978-5-91327-110-5.

Обложка кн_Осн психол проф д-ти

Обложка книги

 

 

      В монографии рассматриваютя психологические особенности профессиональной деятельности инженеров-электриков. Показано влияние современной технологической и социально-экономической реальности на формирование человека труда как профессионала. Раскрываются проблемы повышения эффективности и безопасности профессиональной деятельности специалисто электротехнического профиля.

Оборот обложки. В оформлении использовалась репродукция картины М.К.Черлёниса «ИСТИНА» (1905 г.)

Книга представляет интерес для психологов, педагогов, аспирантов и студентов,
а также всех людей, интересующихся проблемами изучения сложных, профессиональных видов трудовой деятельности, формирования профессионализма человека  как его системного качества.

Для просмотра содержания книги в интерактивной форме (включая оглавление, главы и параграфы) кликните на расположенной ниже надписи:
СМОТРЕТЬ КНИГУ
ИНТЕРАКТИВНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КНИГИ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА — Тезисное изложение

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Библиографическая ссылка на журнальную публикацию:
Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс профессионального
развития  как необходимое условие становления профессионализма человека // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований
. – 2010. – № 5 – С.145-148. 

 Профессиональное становление человека тесно связано с вопросом о потенциалах и ресурсах его психического развития.

Идея индивидуального ресурса профессионального развития человека изначально ( в 2002 г.) была изложена автором в журнальной статье:
Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс профессионального развития
// Актуальные проблемы современной науки. 2002. № 4. С.269-272.

 Далее в краткой форме (тезисно) изложим свое видение этой проблемы:

1. Профессионализм рассматривается нами как свойство людей выполнять сложную (профессиональную) деятельность с высокой эффективностью и качеством при самых разнообразных условиях [1]. Выполнение деятельности в сложных и неблагоприятных условиях требует привлечения имеющихся у человека ресурсов, направленных как на компенсацию неблагоприятных факторов среды, так и на получение положительного результата.
Между ресурсами и резервами человека существует связь. Возможно возникновение конфликтов между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, являющаяся регулятором, обеспечивающим адекватное использование ресурсов, — определяет приоритетность того или иного мотива на данный промежуток времени. Соответственно, идет мобилизация и перераспределение ресурсов. При повышенной активизации объем используемых ресурсов может возрастать за счет резервов организма.

2. Существует некоторая совокупность потенциальных свойств человека, которая обеспечивает возможность успешного освоения профессии, эффективную профессиональную деятельность и развитие личности профессионала. Эту совокупность свойств была обозначена нами как индивидуальный ресурс профессионального развития (ИРПР) [2] Человек, по Б.Г. Ананьеву, — это и индивид, и личность, и субъект труда, и индивидуальность. Поэтому ИРПР следует рассматривать как системное качество, характеризующее человека-профессионала (как индивида, личность, субъекта деятельности и жизни и интегральную индивидуальность) при взаимодействии его с социальной и профессиональной средой [3].
Необходимо «развести» (дифференцировать) понятия потенциала и ресурса, зачастую используемых в психологии как синонимы неактуализированных (пока) возможностей.
Понятие «потенциал» (от лат. potential — сила, мощь) ориентированное на оценку возможностей личности, близко по смыслу к понятию энергии в физических науках.
Под ресурсом (от франц. ressource — вспомогательное средство) понимают совокупность ценностей и запасов, которые при необходимости могут быть использованы.
«Потенциал личности» можно рассматривать как метафору «энергии» сжатой пружины, которая, вы­свобождаясь, будет «двигать» развитие личности — в направлении наименьшего сопротивления.
Ресурс же — приобретенные человеком запасы (ценности), определяющие характеристики «пружины».
Это подобно тому, как заряженный аккумулятор имеет определенное напряжение (разность потенциалов), но его емкость (ресурс работы) под нагрузкой зависит и от его устройства, и от «тренирующих циклов». Кроме того, накопленный ресурс (ценности, миро­воззрение и т.д.) задает  вектор (направление) «выброса» энергии.

3. Становление (как категория бытия) представляет собой актуализацию того, что уже в той или иной форме существует. Соответственно, становление индивидуального профессионализма предполагает наличие у человека в потенциале свойств, которые обеспечивают возможность овладение профессией и выполнение профессиональной деятельности.
К таковым относится совокупность профессионально-важных качеств (ПВК), находящихся в динамической взаимосвязи (образующих динамичную структуру). К их числу следует относить не только индивидуально-типологические свойства, но и определенные свойства личности.
Системообразующая характеристика личности — ее направленность, квинтэссенцией которой являются ценностные образования. Ценности как базальные, иначе — первичные (по Б.Г. Ананьеву) свойства личности, формируют ее установки, склонности и характер. В свою очередь, профессиональные установки являются важным аспектом аспектом общих жизненных установок и ценностей (Е. Бордин, И. Дарли, Т. Хаген, Дж. Холланд и др.).
Таким образом, ИРПР, в основе которого находятся ценности, является детерминирующим фактором развития личности, определяющим не только энергетику, но и направленность ее развития.

4.  В процессе выполнения профессиональной деятельности происходит развитие личности деятеля. Однако, как признает Л.И. Анциферова (1982 г.), не всякая деятельность является условием прогрессивного развития личности. Профессиональное развитие — это процесс, возникающий при несовпадении наличных возможностей у человека и требований профессии, как реакция на разрешение возникшего противоречия. С другой стороны, сама про­фессионализация (как процесс профессионального становления), да и последующая профессиональная деятельность требует наличия определенных личностных качеств человека, а также внутренних возможностей их развития. Как показала Е.М. Борисова (1981 г.), по мере профессионализации интересы человека начинают проникать во все сферы его жизнедеятельности. А значит, жизненные ценности и установки все более влияют на деятельность.

5. Б общем случае развитие есть закономерный процесс изменения объекта при взаимодействии его с действительно­стью. Развитие есть форма существования материи и происходит оно вне зависимости от воли и сознания; процесс развития объекта не содержит в себе направления его изменений. В процессе профессионализации происходит изменение первоначальной структуры ПБК человека.
Становление профессионализма как развитие (изменение) индивидуально-психологических, личностных и субъектных свойств человека сопровождается выработкой им индивидуального стиля, проявляющегося в деятельности, поведении, общении, восприятии мира и отношении к нему.
Отношение к профессиональной дей­ствительности опосредовано всей жизненной философией, мировоззрением человека, его жизненными принципами. Бырабатываемый стиль обеспечивает индивидуальный способ адаптации человека в профессии и в социуме, но не обязательно соответствует сложившемся в обществе требованиям к качеству выполняемой деятельности и к личности специалиста.

6. Профессиональное становление — это и совершенствование, и деформации («искривления»), и даже деструкции. Профессионально-деструктивной считают деятельность, направленную на получение вредного для общества результата или, по Г.В. Суходольскому (2008 г.), «антирезультата». Здесь имеет место уже не профессиональная некомпетентность, а проявление «антипрофессионализма». Это тот случай, когда специалист обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями и опытом, но ориентируется на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность (эгоцентризм, стяжательство и др.); он ставит деструктивные цели, а для их достижения использует деструктивные средства.

Для оценки профессионализма применяют критерии продуктивности, идентичности и зрелости (Ю.П. Поваренков, 2002). Ранее ними было показано, что профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения внутренних (психических) моделей профессии и профессиональной деятельности с профессиональной «Я-концепцией». Профессиональная идентичность требует принятия человеком сложившихся ценностей профессии, а также  идей, убеждений, правил поведения, принятых и разделяемых членами профессионального сообщества в целом [4]. При отсутствии такового имеет место профессиональный маргинализм человека (Е.П. Ермолаева, 2001). В критерий профессиональной зрелости входит самооценка, в структуре которой выделяют (А.А. Реан, 2002) операционально-деятельностный и личностный аспекты. Последний аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца.

Силой, детерминирующей развитие личности, по В. Франклу, является обретение смысла жизни. Соответственно, «силовое поле» для профессионального развития личности определяется внутренним ресурсом смыслообразующих ценностей, определяющих жизнь человека. В качестве ядра личностных смыслов выступает «Я-концепция», рассогласование в которой между эталоном «Я-идеальное» и актуализированным образом «Я-реальное» задает направление («вектор») профессионального развития личности.
Любой из возможных путей разрешения противоречия между смыслом жизни и смыслом профессиональной деятельности, противостояние профессиональным деформациям и деструкциям  —  при сохранении прогрессивной (восходящей) линии личностного развития возможен  только при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов.

7. Профессионализация как становление специалиста (как личности и субъекта деятельности) в данной профессии предполагает определенную индивидуализиро­ванную траекторию, закономерные этапы, описанные различными исследователями (Е.А. Климов, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер и др.). Анализ опубликованных данных и собственные исследования приводят к необходимости понимания того, что существуют причины недостижения частью специалистов вершин профессионализма (мастерства, «акме»).
Следует признать, что не бывает «средних» профессионалов, «средним» может быть только специалист (как носитель нормативно заданных «операционально-функциональных свойств», обеспечивающих более или менее успешное выполнение профессиональных задач). Профессионал, являющийся Мастером своего дела — это выраженная индивидуальность, которая характеризует становление особой, субъективной реальности (по Б.И. Слободчикову, 1994), олицетворение творческого саморазвития личности.

8. Профессионализм не исключает человечности; профессия — это сфера, где человек концентрирует свои общечеловеческие свойства. Идеал (по П. Блонскому) —   это  когда профессия дает личное удовлетворение и личное совершенствование.
Если профессия перестает ставить человека в ситуации, требующие разрешения противоречий меж­ду условиями деятельности и актуальными возможностями человека, то он должен сам ставить перед собой задачи, находить новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни. Именно тогда возникает возможность для саморазвития личности профессионала. Источником саморазвития является ИРПР, он определяет вектор развития личности — максимальную реализацию ее потенциалов.  Активная жизненная позиция является важ­нейшей составляющей ИРПР, способствующая не только успешной профессиональной адаптации, но развитию личности профессионала и достижения профессионализма.

Список литературы

1. Дружилов С. А. Системный подход к изучению психологического феномена  профессионализма человека // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2005.  № 1.  — С.51-55. URL:  http://elibrary.ru/download/82953011.pdf 

2. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс профессионального
развития // Актуальные проблемы современной науки.  2002. № 4.  С. 269-272.

3. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма / Монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 260 с.  (кликни на ссылку: URL:  http://druzhilov.ru/books/1354  )

4. Дружилов С. А. Профессиональные деформации как индикаторы дезадаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 6. — С. 171-178.
(Копия статьи на сайте автора: http://druzhilov.ru/?p=1523   ,
Скан статьи на сайте научной электронной библиотеки (НЭБ) URL: http://elibrary.ru/download/58817422.PDF  (вход для зарегистрированных пользователей НЭБ РИНЦ)
или на сайте журнала  URL:  http://sp-journal.ru/journal/2010-6 (для доступа к полному тексту журнала необходимо зарегистрироваться на сайте журнала)

Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия

Ссылка на журнальную публикацию:

Дружилов С.А. Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 1 .С. 71-73.

Эффективность деятельности персонала рассматривается как отношение обобщенного результата к затратам, связанным с производством продукта. Суммарная эффективность складывается из частных эффективностей. В качестве частных критериев целесообразно использовать экономические, социальные, психологические и «социально-экологические» показатели. Экономическая эффективность (Ээ) деятельности персонала определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. (Отметим, что при совместной деятельности можно говорить о долевом вкладе данного работника в продуктивность деятельности коллектива). Психологическая эффективность (Эп) определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности. Социальная эффективность (Эс) характеризуется соотношением полезного социального результата (в частности, это могут бытьсоциальные потребности производственной группы, в которой работает специалист) к социальным издержкам этой группы. Под «социально-экологической» (иначе — «клиентоцентрированной») эффективностью (Эк) понимается степень ориентации субъекта труда не на сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потребителем. Тогда суммарная эффективность (ЭS) будет определяться в виде следующей аддитивной функции [Дружилов, 2001]:

ЭSj = S aijЭij= aэЭэj + aпЭпj + aсЭсj + aкЭкj,

где aэ, aс, aп, aк – весовые коэффициенты; Эij – частный показатель эффективности по данному критерию, расcчитанный для каждого j-го работника (j = 1, n); n – число работников в коллективе. При этом выполняется требование независимости частных критериев эффективности, являющееся необходимым условием построения аддитивной функции [Кини, Райфа, 1981]. Если рассматривать ЭS как целевую функцию предприятия, то весовые коэффициенты ai определяются управленческой стратегией руководства данного предприятия. При изменении приоритетов управления, управленческой стратегии, меняются весовые коэффициенты при частных показателях эффективности.Такой подход позволяет сравнивать эффективность отдельных работников в соответствии с требованиями администрации предприятия.

Ранее нами был предложен метод построения интегрального критерия эффективности, позволяющего не только оценить эффективность совместной (групповой) деятельности персонала, но и определить «слабые» места в результативности деятельности отдельных специалистов и подгрупп по распределению частных показателей эффективности (Дружилов, 2002). При построении интегрального критерия мы ориентируемся на выполнение следующих требований:

1. Все частные критерии должны быть безразмерными. Это требование выполняется при нормировании частных критериев, т.е. если каждый из них будет пересчитан по формуле:  Эij* = Эij imax.

2. Желательно, чтобы значения частных критериев изменялись в одном интервале (в относительных единицах – от 0 до 1, или в процентах – от 0 до 100). Это требование выполняется при одновременном нормировании и центрировании соответствующего показателя. В общем случаерасчет выполняется по формуле:  Эij** = (Эij  — Эimax)/(Эimax — Эimin).

При построении аддитивной функции эффективности мы исходим из условия однонаправленности частных критериев эффективности. Это значит, что если значение частного критерия эффективности возрастает, то это должно говорить об увеличении общей эффективности профессиональной деятельности рассматриваемого специалиста по данному показателю, а если убывает – об ухудшении. Это соответствует физическому смыслу частных критериев эффективности профессиональной деятельности.

По известным формулам  рассчитывается среднеквадратичное (стандартное) отклонение σi для каждого частного критерия эффективности. Значение σi следует подсчитывать по значениям нормированных частных критериев. Фактически среднеквадратичное отклонение дает оценку разброса данных относительно среднего значения частного критерия, рассчитанного для рассматриваемого контингента специалистов (j = 1, n). В нашем случае, поскольку мы используем значения Эij* — нормированные частные критерии, то величина σi будет находиться в пределах 0,5³σi³ 0.

Ставя задачу определения частных факторов эффективности, на которые мы можем воздействовать в целях повышения общей эффективности деятельности персонала, мы исходим из следующих соображений.

Если имеет место минимальный разброс (предельный случай σi = 0) индивидуальных значений рассматриваемого частного критерия эффективности Эij* от среднего значения рассматриваемого частного критерия эффективности Эi*ср , рассчитанного для всего персонала, то индивидуальная коррекционная работа со специалистами в целях повышения эффективности их деятельности по рассматриваемому показателю не даст существенных результатов. Скорее нужно думать о системе организационных мероприятий, которые могли бы оказать оптимизирующее влияние на всех (или большинство) членов коллектива.

Если имеет место большой разброс рассматриваемого частного критерия для отдельных членов коллектива по отношению к среднему значению показателя эффективности (как крайнее значение при σi = 0,5), то на этот показатель Эi стоит обратить особое внимание. Зная содержательную сторону составляющих этого показателя, можно наметить индивидуализированные способы работы с членами коллектива, направленные на коррекцию системы отношений и профессиональных ценностей, профессиональных мотивов, на конкретные пути повышения квалификации и др.

Для получения интегрального критерия эффективности, характеризующего эффективность совместной деятельности группы специалистов, в качестве весовых коэффициентов при частных критериях эффективности целесообразно взять величины соответствующих стандартных отклонений [Раев, 1984],
т.е. ai= σi. Для того, чтобы интегральный критерий также изменялся бы в пределах от 0 до 1, весовые коэффициенты при частных критериях эффективности нужно пересчитать по формуле: bi= ai/Sai.. Окончательно имеем: Эo= MSbiЭi**,  где М – масштабный коэффициент. При М=100 интегральная эффективность измеряется по стобалльной шкале (или в процентах от максимально возможной). Тогда теоретически возможный (предельный, идеальный) случай Эo= 100, если все частные критерии эффективности Эi** для данного коллектива максимальны.

Таким образом, мы приходим к формуле, выражающей интегральную эффективность совместной деятельности коллектива:

Эo= M(bэЭэ**  + bпЭп** + bсЭс** + bкЭк**),

где Ээ**, Эп**, Эс** , Эк**, соответственно, — нормированные и центрированные показатели экономической, психологической, социальной и «социально-экологической» эффективности деятельности персонала; bэ, bп, bс, bк – нормированные весовые коэффициенты, учитывающие степень разброса индивидуальных показателей специалистов относительно средних значений рассматриваемого критерия для всего контингента (группы).

Представленный в таком виде интегральный критерий дает возможность не только оценить эффективность работы группы (команды профессионалов), но и определить «точки приложения» и виды управляющих, административных, организационных и психокоррекционных воздействий с целью повышения эффективности деятельности специалистов.

Список литературы

1. Дружилов С. А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. — 2001. — № 22. — С. 44-45.
Кини Р. Л., Райфа Х. Принятие решений при многих критериях: предпочтения и замечания. — М.: Радио и связь, 1981.
Раев А. Г. Об одном способе определения весовых коэффициентов частных критериев при построении аддитивного интегрального критерия // Автоматика и телемеханика. — 1984. — № 5. — С. 162-165.

Примечание:
Материал статьи в более подробном виде был опубликован в 2002 г. в виде параграфа под названием «Методика построения интегрального критерия эффективности совместной деятельности профессионалов» (ст.189-193) в главе «Психологическая оуенка профессионализма» монографии  Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. — Новокузнецк: ИПК, 2002. — 242 с. — (Серия «Гуманитарные исследования в образовании»).
В 2011 г. эта книга была переиздана в Харькове (с дополненным и измененнмм содержанием) под следующим наименованием: Дружилов С.А. Психология профессионализма. Инженерно-психологический подход. — Харьков: Гуманитарный Центр, 2011. — 296 с. В параграфе с тем же названием названием излагается приведенная выше методика (на стр. 269-274).

Почему же я  уделяю так много внимания и слов небольшой мотодике, опубликованной в  2001 г. 2010 г, 2011 г, в статьях и монографиях…?   Да потому, что обнаружил,  что в двух статьях-близнецах   доцента Тальяттинского университета Денисовой  О.П., (Денисова О.П. Профессиональная успешность сотрудников вуза и эффективность работы в высшей школе при подготовке к экспертизе качества // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012. № 3. С. 17-21. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=17901597 и   Денисова О.П. Взаимосвязь эффективности работы высшей школы и профессиональной успешности сотрудников вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. №2. С. 379-383. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=17915261)  я обнаружил изложение этих методик без всяких ссылок. А по ходу обнаружились и другие интересные моменты в этих статьях —  некорректные цитирования (читай — переписывание страниц) из монографий.

 

Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал ВАК) :

  Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика.  2010.  № 6.  С. 51-58.

 В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [Клячко], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 [1] или даже до 495 [2] в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии – 49100 чел. [3]).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза [4]. При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование [5]. По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. … Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» [6, с. 158]. Таким образом, внутренние социально-экономические причины требуют внесения изменений в систему высшего образования. Вводимая у нас двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США.

Внешним фактором, стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы, в том числе в жизнь ввести у себя такую же систему высшего образования.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования полезно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной. Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень, или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакала́вр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius, первоначальное значение которого – подвассал, т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом. Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого.

Маги́стр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры.

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования.

Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди»).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secondary). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8-12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора. Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15-20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5-7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD (доктора) [3]

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации. Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3-х или 4-х лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора. В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8 — 9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3 — 4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора.

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора. Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое)[1] и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях [Система образования в США].

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе, имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества [7].

Образованию, с точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов-экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности, стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Кроме того, как отмечает Дэвид Харви, профессор антропологии City University of New York (CUNY), с высшим профессиональным образованием в США далеко не все благополучно: «…в этой стране постоянно существует нехватка квалифицированной рабочей силы. Учиться в колледже очень дорого. Поэтому людям с высшим образованием приходится платить высокие зарплаты. В бывшем СССР большой ресурс людей с прекрасным образованием, которые не востребованы в собственной стране. И в США их берут на работу. Так же и представителей технической и научной элиты из Китая, Индии. Америка не заботится о том, чтобы готовить собственные кадры» [8, с. 93].

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации, выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая обозначенная выше функция образования – подготовка к профессиональной деятельности. Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает Н.Е. Покровский,наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования [6].

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [9]. Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [10, с. 28]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.

1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать, если можно просто уметь?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему» подменяется на задачу образования – «как». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.

2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью [11]. Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введении бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете [12]. Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис.…докт. экономич. наук / Т.Л. Клячко. – Москва, 2007.
  2. Очкина А.В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А.В. Очкина // Левая политика. 2007. № 1.
  3. Система образования в США: справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.
  4. Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. – М., 2007.
  5. Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов / С. Лесков // Официальный сайт «Известия науки»: http//www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.
  6. Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н.Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.
  7. Филиппов А. Утопия образования  / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002. №1 .
  8. Власова, О. Не может служить вечно / О. Власова // Эксперт. 2008. № 2.
  9. Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М., 1997.
  10. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // Социологические исследования. 2000. № 7.
  11. Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда./ А.Н. Макаров // Педагогика. 2008. № 2.
  12. Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете / С.А. Дружилов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : сб.ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. – Новосибирск, 2008. – Том XXVIII. – Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования».

[1] Помимо степени доктора философии, в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

ОБОБЩЕННЫЙ (ИНТЕГРАЛЬНЫЙ) ПОДХОД К ОБЕСПЕЧЕНИЮ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал  ВАК):

Дружилов С.А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека // Психологические исследования: электронный научный журнал. – 2012. – № 1(21). – С. 2.

Аннотация

Появление информационных технологий повлекло за собой изменение традиционных представлений о профессиональном труде, профессионалах и профессионализме. Сложившаяся в науке ситуация требует создания обобщенного подхода к обеспечению становления профессионализм человека. В статье становление профессионализма рассматривается как процесс профессионального развития человека и его деятельности. При теоретическом анализе учитываются следующие предпосылки:
1) профессионализм человека – системное образование;
2) профессиональная деятельность рассматривается как особая форма активности человека и как система его отношений с миром;
3) становление профессионализма – процесс интериоризации человеком нормативной модели профессии и формирования индивидуальной концептуальной модели профессиональной деятельности;
4) профессиональное развитие является результатом разрешения противоречий;
5) возможно распространение категорий и концепций инженерной психологии на широкий спектр профессий.
Психологический феномен профессионализма анализируется как системное образование. Методологическую основу обобщенного подхода к становлению профессионализма составляет системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно-научной и культурно-исторической парадигмами, позволяющими сочетать гуманитарные ценности с качественно-количественными моделями и алгоритмическими технологиями.
Предложенный подход может быть распространен на широкий спектр профессий, позволяет сформулировать критерии оценки профессионализма, а также способствовать практическому решению задач подготовки профессионалов в новых условиях.

Приводится список используемой литературы — 50 наименований.

Ссылка на PDF- файл полного текста
статьи: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012n1-21/621-druzhilov21.html

Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал ВАК, входит в базу Scopus):

Дружилов С.А. Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации //  Образовательные технологии и общество (EducationalTechnology& Society). – 2010. – Т. 13. – № 4. – С. 299-318.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются психические образы и внутренние, присубъектные модели, являющиеся регуляторами профессиональной деятельности человека. Показана роль концептуальной модели как внутреннего средства деятельности субъекта, создаваемое в процессе профессионального обучения.

На основе инженерно-психологического подхода к профессиональным деятельностям раскрываются основные компоненты концептуальной модели, показана возможность их воспроизведения в учебных целях. Исходя из целей профессионализации человека, объективизированная модель профессии рассматривается как совокупность трех субмоделей: профессиональной среды; профессиональной деятельности; профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции).

Модель профессиональной деятельности, отображающая психологическую систему деятельности, представляет иерархическую структуру, включающую несколько рабочих подмоделей. Последовательное освоение этих рабочих моделей образует траекторию профессионального становления человека. Процесс профессионализации сопровождается интериоризацией обучаемым профессиональной модели. Этот процесс является немонотонным, имеющим свои закономерности, которые могут быть объяснены с помощью трансформационной теории обучения, разработанной в инженерной психологии. В качестве цели профессионального образования и профессиональной подготовки рассматривается формирование у обучаемого концептуальной модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач, а также формирование адекватной Я-концепции. Важнейшим принципом успешной интериоризации нормативной модели профессии и формирования психологической структуры деятельности является снятие неопределенности между представлением субъекта о внешнем профессиональном мире и поступающей о нем актуальной информацией.

Раскрываемые в статье психологические механизмы профессионализации ориентирую на создание информационных обучающих моделей профессии и ее составляющих субмоделей, способствующих повышению эффективности профессионального обучения и профподготовки.

Приводится список используемой литературы — 50 наименований.

Ссылка на PDF- файл полного текста
статьи; ссылка на электронную публикацию: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v13_i4/html/4r.htm 

Психические состояния человека в труде: теоретический анализ взаимосвязей в системе «Свойства личности – Состояния – Процессы»

P1010259

 

 

 

 

Дружилов С.А., Олещенко А.М. Психические состояния человека в труде: теоретический анализ взаимосвязей в системе «Свойства личности – Состояния – Процессы» // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 34. С. 10.

Электронный адрес статьи на сайте журнала: http://www.psystudy.ru

 

DSC05559

Сложная демографическая ситуация в стране, прогнозируемое уменьшение в предстоящее десятилетие количества работоспособного населения, – все это поднимает значимость сохранения здоровья трудящихся как необходимого условия обеспечения трудового потенциала страны.

Физическое и психическое здоровье человека зависит от его адаптации к окружающей среде, а регулятивную функцию адаптации выполняют состояния организма и психики человека. Перенапряжение приспособительных механизмов приводит к возникновению болезни при действии на организм интенсивных и длительных раздражителей. Воздействие факторов среды на человека происходит при активном участии его психики.
Анализ проблемной ситуации

В научной литературе при описании состояний человека используются различные обозначения: психические состояния, эмоциональные состояния, функциональные состояния организма, физиологические и психофизиологические состояния, функциональные состояния человека в труде, а также ряд других.
Психическое состояние (ПС) как самостоятельную категорию выделил В.Н.Мясищев (1932 г.), но первое фундаментальное рассмотрение проблемы психических состояний было осуществлено Н.Д.Левитовым в 1964 г. в монографии «О психических состояниях человека» [Левитов, 1964]. За последовавший полувековой период был опубликовано более двух десятков монографий, а также множество статей, в которых отражены авторские позиции по отношению к различным аспектам состояний.

Множественность теоретических подходов к психическим состояниям и неоднозначность терминологии затрудняет исследователю возможность ориентироваться в проблеме, усложняет подбор методик для диагностики негативных состояний у человека и прогнозирования риска его здоровью.

Целью статьи является теоретический анализ сложившихся в психологии подходов к психическим состояниям, уточнение терминологии и выделение адекватных методов исследования состояний трудящихся как индикаторов, с одной стороны, эффективности деятельности, а с другой – психического и соматического благополучия.

Ограничим круг рассмотрения проблемы: статья посвящена 1) нормальным состояниям человека (в отличие от патологических, – с точки зрения психиатрии – состояний); 2) состояниям при его бодрствовании – в процессе трудовой деятельности человека, а также в периоды, предшествующие вхождению в деятельность и после выхода из нее.
Психические состояния в системе психических явлений

В психологии выделяют три основных класса психических явлений: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Общепризнанным является наличие взаимосвязи между указанными явлениями [Маклаков, 2000]. Однако связь психических состояний человека в труде с его состоянием здоровья не является очевидной, как не очевидна роль условий труда и свойств личности в этой связи.
Понимание психических (психофизиологических, функциональных) состояний в психологической науке

Состояния характеризуют разные уровни человека: физиологический, психофизиологический, психический. Перечень возможных состояний человека весьма обширен: релаксация; оптимальное рабочее состояние; утомление; состояние нервно-психического напряжения; стресс; пограничные психические состояния, вызванные нарушением как соматической, так и психической сферы и др. Но всегда состояние – это реакция организма и психики на внешние воздействия.

Состояния человека могут быть внутренне и внешне наблюдаемыми. Внутренне наблюдаемое состояние – это зафиксированное сознанием человека на определенный момент времени интегральное ощущение (переживание) благополучия (или неблагополучия), комфорта (или дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое состояние – это степень благополучия и комфорта, наблюдаемая извне (по поведению, вегетативным проявлениям и др.).

Разные исследователи используют как разные обозначения состояний, так и различающиеся подходы к описанию их сущности.
Функциональные состояния организма

Понятие «функциональное состояние» первоначально возникло в физиологии и использовалось для характеристики деятельности отдельных органов, физиологических систем или организма в целом. Функциональные состояния (ФС) рассматриваются в качестве фоновой активности центральной нервной системы, в условиях которой осуществляется деятельность или реализуются поведенческие акты человека.

Физиологи определяют ФС через уровень и последствия нарушения процессов гомеостатического регулирования в организме, которые проявляются в совокупности реакций его функций и систем [Данилова, Крылова, 1989]. Но понимаемые в таком смысле ФС, по мнению Н.Д.Заваловой и В.А.Пономаренко, характеризуют, в большей мере, вегетативные реакции, сопровождающие поведенческие акты и отражающие энергетическую сторону адаптации [Завалова, Пономаренко, 1983].

В представлениях психологов ФС перестают быть просто фоном, а представляют собой динамику наблюдаемых характеристик поведения и деятельности человека. Поэтому далее еще раз вернемся к рассмотрению этих состояний – уже с позиций психологии труда.
Психические состояния

По Л.Д.Левитову, психическое состояние – это «целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и свойств личности» [Левитов, 1964, с. 20].

Л.Д.Левитов провел грань между психическими состояниями человека и функциональными состояниями организма. Психические состояния человека (ПС) в отличие от функциональных состояний (ФС) организма отражают, с определенной степенью адекватности, реальную жизненную и трудовую ситуацию и отношение субъекта, а также вовлекают в процесс разрешения проблемной жизненной (или трудовой) ситуации психические процессы и личностные образования – мотивационную и эмоционально-волевую сферу, характерологические черты. Л.Д.Левитов настаивал на недопустимости сведения состояний человека к его переживаниям.

Исследователи единодушны во мнении, что ПС организуют поведение и деятельность человека на высшем психическом уровне с учетом его характерологических особенностей, мотивов, установок, отношения к происходящему. Однако существуют различные позиции по поводу адаптивной сущности ПС. Если согласно первой из них (Н.Д.Завалова, В.А.Понамаренко и др.), ПС организуют адаптивное поведение [Завалова, Пономаренко, 1983], то по второй, сторонником которой является В.А.Бодров, эти состояния регулируют еще и дезадаптивное поведение, дезорганизуя деятельность [Бодров, 2001].

В качестве примечания отметим, что различия в рассматриваемых подходах нам видятся в использовании авторами разных критериев адаптации [Дружилов, 2003]. Поскольку общая эффективность трудовой деятельности имеет экономическую, психическую, социальную и др. составляющие, то и отдельные (частные) критерии адаптации ориентируют на достижение различных результативных показателей труда. При этом каждая из составляющих эффективности них определяется соотношением результата и затрат (материальных, психических и др.), а негативные психические состояния всегда характеризуют затратную сторону деятельности [Дружилов, 2010].

В.А.Бодров считает, что «конкретное психическое состояние не только может стать причиной нарушения работоспособности и снижения надежности, но и […] могут привести к развитию определенных форм психической дезадаптации и снижению профессиональной пригодности» [Бодров, 2001, с. 138]. Приведенная цитата наталкивает на мысль о необходимости (и возможности) рассмотрения ПС человека в труде с точки зрения физического, психического и профессионального здоровья [Дружилов, 2012].
Психофизиологические состояния

С позиций проблематики здоровья работающего человека интересен подход, развиваемый Е.П.Ильиным с 1978 г. Исследователь рассматривает состояния, которые развиваются у человека в процессе деятельности и затрагивают как его физиологические, так и психические структуры. Такие состояния он называет психофизиологическими (отделяя их от элементарных физиологических состояний возбуждения и торможения) [Ильин, 2005].

Е.П.Ильин определяет психофизиологическое состояние (ПФС) человека как «целостную системную реакцию (на уровне организма и часто – личности) на внешние и внутренние воздействия, направленную на сохранение целостности организма и обеспечение его жизнедеятельности в конкретных условиях обитания [Там же. С. 18], подчеркивая, что это реакция «не только психики, но и всего организма и личности в целом» [Там же. С. 20]. Исследователь указывает на адаптивный характер ПФС, обеспечивающего сохранение гомеостаза организма.

По Е.П.Ильину, реакция функциональных систем направлена на получение полезного результата адаптации к условиям существования. При этом полезный результат для организма может не совпадать с ожидаемым человеком полезным эффектом. Автор имеет в виду, прежде всего, биологическую целесообразность того или иного состояния. Отсюда следует: что полезно для организма, не всегда полезно для деятельности. Исследования Л.Г.Дикой подтверждают, что в зависимости от обстоятельств и личностных особенностей человека приоритет саморегуляции может относиться как к результативности его профессиональной деятельности в ущерб состоянию, так и наоборот [Дикая, 1991].

Поскольку ПФС – это системная реакция, в которой задействованы и организм, и личность, то нельзя исключать переживания из его характеристики. Если физиологическая сторона отражается в изменении ряда функций, в первую очередь вегетативных и двигательных, то психическая сторона состояний находит отражение в виде переживаний и чувств. Представление о психическом состоянии как переживании связано с эмоциями.

По Е.П.Ильину, любое состояние человека может быть представлено характеристиками трех уровней реагирования: психического (переживания), физиологического (соматические структуры организма и механизмы вегетативной нервной системы) и поведенческого (мотивированное поведение). Только по совокупности показателей, отражающих каждый из этих уровней, можно сделать заключение о состоянии человека. При этом переживания занимают ведущее место в диагностике ПФС. Следовательно, психологические особенности личности играют ведущую роль в образовании ПФС. А значит, механизмы регуляции психических состояний нужно искать в самой личности.
Состояния человека как следствие трудовой деятельности

Поскольку состояние отражает уровень функционирования как отдельных систем, так и всего организма, то, по мнению ряда исследователей, целесообразно говорить не о психических или физиологических состояниях, а о функциональных состояниях [Леонова, Медведев, 1981] человека.
Функциональные состояния человека с позиции психологии труда

Понятие функциональных состояний (ФС) применяется не только в физиологии и медицине, но и в эргономике, в инженерной психологии и психологии труда. Здесь под ФС человека-оператора понимается «интегральный комплекс наличных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обусловливают выполнение деятельности» [Зараковский, Королев, Медведев, Шлаен, 1974, с. 94]). Это определение разграничивает состояние человека и состояние его отдельных физиологических и психофизиологических функций. Исследователи утверждают, что, «получив сведения об этих функциях, мы еще не можем судить о состоянии оператора, не зная условий взаимодействия и взаимовлияния этих функций в процессе деятельности» [Там же].

В психологии труда понятие «функционального состояния» используется для характеристики эффективностной стороны трудовой деятельности человека [Карпов, 2003]. Критериями для отнесения ФС к определенному классу служат надежность и психофизиологическая «цена» деятельности. С помощью критерия надежности ФС характеризуется с точки зрения способности человека выполнять деятельность на заданном уровне точности, своевременности, безотказности. По показателям «цены» деятельности дается оценка ФС как степени истощения сил организма и, в конечном итоге, влияния его на здоровье человека. На основании указанных критериев ФС (применительно к выполнению трудовых обязанностей) делятся на два основных класса – допустимые и недопустимые.

Еще одним критерием ФС служит адекватность реакции человека требованиям деятельности. В этом случае выделяют две группы состояний: 1) адекватной мобилизации и 2) динамического рассогласования. В рамках этих групп могут быть охарактеризованы все ФС работающего человека. При анализе состояний человека при длительно выполняемой работе изучают фазы работоспособности, внутри которых анализируют особенности утомления, а также выделяют уровни напряженности труда.

Попытку дифференцировать функциональные (ФС) и психические (ПС) состояния делает Е.П.Ильин. По его мнению, когда речь идет о функциональных состояниях (ФС), имеют в виду уровень функционирования человека в целом или его отдельных функциональных систем (сенсорной, интеллектуальной, моторной), а когда говорят о психических состояниях (ПС), то речь идет о качественной специфике (модальности переживаний) реагирования человека на ситуацию – без учета уровня функционирования. Поскольку в психофизиологических состояниях (ПФС) сочетаются уровневые и модальностные характеристики, то понимание функциональных (ФС) и психофизиологических (ПФС) состояний, по мнению указанного исследователя, весьма близки [Ильин, 2005].

Важным понятием, используемым при анализе ФС человека в труде, является психическая (или нервно-психическая) нагрузка [Леонова, Медведев, 1981]. Она вызывает психическое напряжение у человека, которое характеризуется следующими возможными состояниями в труде: мобилизация, врабатывание (облегчают выполнение задачи), психическое утомление, снижение бдительности, психическое пресыщение (ухудшают выполнение задачи) [Машин, 2007].

Для многих современных профессий и видов труда психическая нагрузка на человека в процессе его деятельности может рассматриваться как профессиональная нагрузка. Исследования напряженности труда операторов-металлургов показали продуктивность выделения трех составляющих профессиональной нагрузки (операциональной, когнитивной и социально-психологической), позволяющих оценить вклад факторов производственной среды в формирование психического напряжения [Галыгин, Филиппов, Хван, 1991].

А.Г.Маклаков высказывает предположение, что набор ФС у всех людей примерно одинаков, поскольку задан генетически. В то же время имеют место индивидуальные различия в динамике одинаково обозначаемых состояний, а также в закономерностях перехода одних состояний – в другие. Важнейшей причиной того, что в одних и тех же условиях труда люди находятся в разных ФС, является различие отношений этих людей к происходящему [Маклаков, 2000].

Таким образом, в ФС всегда есть две стороны – субъективная и объективная. При этом субъективная сторона функционального состояния у человека является ведущей, так как в ходе адаптационных перестроек объективные сдвиги в организме, как правило, значительно отстают от субъективных. Это положение отражает общефизиологическую (и кибернетическую) закономерность, согласно которой механизм регуляции (психика) начинает работу раньше, чем более инерционная управляемая им система.

Под субъективной стороной ФС понимают психические явления, которые относятся к личностным проявлениям. Особенности личности во многом определяют характер ФС и являются одним из ведущих механизмов регуляции в процессе адаптации организма к условиям среды. Согласно принятому в отечественной психологии личностному принципу регуляции (С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, Е.В.Шорохова, А.К.Абульханова), формирование ФС во много обусловлено отношением человека к себе, окружающей действительности и к своему труду. Л.Г.Дикая считает, что ухудшение ПФС специалиста, выполняющего сложную профессиональную деятельность, затрудняет ее выполнение и одновременно повышает роль личностных детерминант [Дикая, 1999a]. Когда несоответствие между текущим ПФС и требуемым для эффективной работы ПФС резко возрастает, то «возникает необходимость осознанного включения произвольных способов регуляции» [Там же. С. 91]. При этом возрастает психофизиологическая «цена» деятельности.
Праксические состояния человека в труде

В психологии труда и эргономике широко используется понятие «праксические состояния» (от лат. praxis – труд). Это психические состояния, периодически возникающие в процессе труда и обусловленные его специфическими характеристиками, связанными с наличием целевого и материально-информационного обеспечения (в терминах, описывающих важнейшие условия деятельности в трехкомпонентной ее структуре: «цель – средство – результат»).

Преследуемая цель – получение некоторого продукта. При производстве вещественного продукта цель вносится извне и предстает в виде количественных требований, которые могут осознаваться (и приниматься) или не осознаваться (либо не приниматься)работником. Используемые для достижения цели средства – это техника, энергия, информация. Существуют два вида средств деятельности: а) внешние (орудия труда в разнообразной форме, начиная от лопаты и заканчивая компьютером, прокатным станом и т.д.); б) внутренние средства деятельности человека – его знания, умения, навыки, алгоритмы решения профессиональных задач. Важнейшая характеристика результата – его достижимость и соответствие цели.

В зависимости от соотношения указанных элементов деятельности (в структуре «цель – средства – результат») у человека в процессе труда возникают различные праксические состояния. Лишь при одном варианте, когда человек располагает всеми необходимыми для деятельности условиями (осознанность цели, достаточность средств, достигаемость результата), можно говорить о функциональном комфорте как благоприятном состоянии. Но в реальности человек вынужден:

a) самостоятельно формулировать конкретную цель своих действий в данных условиях (находить ее в должностных или технических инструкциях, вникать в полученную от руководителя, принимать ответственные решения и т.д.);

b) вести самостоятельный поиск средств (и способов) деятельности, «конструировать» их или «реконструировать» имеющееся оборудование, знания, информацию применительно к конкретной производственной ситуации;

c) добиваться положительного результата сколь угодно долго, прилагая большие усилия, работать в условиях дефицита информации об итогах своей деятельности (а в ряде случаев – даже о назначении своих действий).

А.А.Крылов и Г.В.Суходольский к праксическим состояниямчеловекаотносят состояния психического утомление, напряженности, монотонии, тревожности, стресса, отсутствия мотивации, а также состояние функционального комфорта и индифферентное состояние [Крылов, Суходольский, 1988].

Ниже в таблице приводятся варианты комбинаций возможных ситуаций в трудовой деятельности, продуцирующих соответствующие им праксические состояния. Знаком (+) обозначено наличие у работника данной составляющей условий труда, знаком (–) – отсутствие ее.

Таблица 1

Связь праксических состояний человека с условиями труда


 Составляющие   условий   труда
 Психические состояния   Осознание Цели Достаточность Средст Очевидность Результата
Функциональный комфорт + +                 +
Психическое    утомление + +                -
Психическая напряженность +  —                +
 Отсутствие        мотивации  -  +               +
Эмоциональный        стресс  +  —                -
Монотония -  +              -
Тревожность -  —             +
Индифферентное состояние  -                               - -

{Примечание:  точную таблицу можно посмотреть в оригинальной статье автора на сайте журнала http://www.psystudy.ru }

Укрупненно указанные состояния могут быть сведены в четыре группы:

1) «энергичность–утомленность» – состояние, возникающее при выполнении работы с осознаваемой целью и наличием средств, но результат которой – неочевиден либо достижение его требует больших усилий;
2) «расслабленность–напряженность» – состояние, возникающее при выполнении работы с известной (осознаваемой) целью и очевидным результатом, но с недостаточными средствами;
3) «спокойствие–тревожность» – состояние, возникающее при выполнении работы с очевидным результатом, но с неясно сформулированной либо непонятной для работника целью и недостаточными средствами ее достижения;
4) «хладнокровие–стресс» – состояние, возникающее в деятельности, в которой определена только ее цель, но ничего не известно о средствах ее выполнения и результате, который может быть опасным для работника [Юрьев, Ганзен, 1987].

Одним полюсом в континууме праксических состояний является состояние функционального комфорта, а другим полюсом – индифферентное состояние, возникающее у человека, который совершенно не заинтересован в производственной ситуации.

Все многообразие праксических (так же как и психофизиологических и функциональных) состояний можно разделить на два класса: благоприятные (мобилизующие, организующие) и неблагоприятные (дезорганизующие, деструктивные) для деятельности. Наиболее благоприятными (оптимальными) состояниям являются, по мнению Л.Г.Дикой и В.И.Щедрова, состояния функционального комфорта и напряженности (продуктивной – по уровню). К неблагоприятным состояниям относятся такие как эмоциональная возбужденность, психическая напряженность (повышенная), утомление, стресс [Дикая, Щедров, 1999b]. Мы считаем, что к их числу могут быть отнесены также состояние монотонии, тревоги, отсутствия мотивации, а также индифферентное состояние.

Неблагоприятные (негативные) психические состояния человека в труде, являясь следствием особенностей выполняемой трудовой деятельности и ее организации в конкретных условиях, выступают в роли индикатора неоптимальности взаимной адаптации человека и его трудовой деятельности. Они свидетельствуют либо о несоответствии свойств работника требованиям профессиональной деятельности (например, его недостаточной неподготовленности), либо о несоответствии условий труда – возможностям человека (низкий уровень организации труда).

Неблагоприятные состояния, которые возникают и поддерживаются изо дня в день месяцами и даже годами, негативно влияют на самочувствие работающего человека. Наличие таких состояний говорит о профессиональном неблагополучии человека и является фактором риска возникновения соматических заболеваний.

Мы исходим из понимания того, что обозначенные выше (см. табл. 1) психические состояния (как отражение объективных условий профессиональной деятельности) могут иметь разную степень проявления. И тяжесть (или глубина) этих проявлений является отражением индивидуальной системы отношений субъекта труда к основным целевым и материально-информационным компонентам его деятельности. Таким образом, именно система отношений к основным элементам трехкомпонентной структуры деятельности представляет значимые психологические факторы в определении тенденций в формировании наиболее вероятных психических состояний человека в труде. А выявление и анализ этих психических факторов и соответствующих им тенденций формирования состояний позволяет подобрать физиологические, психофизиологические и психологические методы исследования, уточняющие формируемые в труде состояния.
Психическое состояние как психологический синдром

Психологи признают, что всякое психическое состояние есть нечто целостное, своего рода синдром [Ильин, 2005, Маклаков, 2000]. Но если в медицине синдром ассоциируется, прежде всего, с патологией, то в психологии этот термин понимается более широко. Синдром (от греч. syndrome – скопление, стечение) рассматривается как комплекс органически связанных между собой признаков (симптомов), объединенных единым механизмом возникновения и развития рассматриваемого явления. Преимущество синдромного подхода в психологии определяется тем же, чем и в медицине: возможностью формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции, в данном случае психологической.
В психологии термин «синдром» используется по отношению к явлениям «выученной беспомощности», «психического выгорания». В психологии труда синдромный подход применяется при изучении психологического феномена профессионализма [Дружилов, 2004].

А.Л.Венгер предложил (применительно к проблемам детской дефектологии) четырехблочную структуру психологического синдрома, которая состоит из входного блока «Исходные предпосылки» и «ядра» синдрома. «Ядро» синдрома, представленное как система, охваченная обратной связью, включает три блока: «Психологические особенности», «Особенности деятельности» и «Особенности взаимоотношений» [Венгер, 1994].

Считаем возможным распространить (соответственно модифицировав) эту структуру синдрома на психические состояния (ПС) работающего человека. Исходные предпосылки синдрома – это те факторы (генетические, социальные, личностные), которые существенны для его возникновения. В процессе развития синдрома они мало изменяются. Это, прежде всего, психологический профиль, типологические свойства личности, определяемые генотипом человека.

В ядро синдрома ПС входят три блока. 1. Блок «психологические особенности» человека (как индивида, личности и субъекта деятельности), которые могут изменяться в течение жизненного и профессионального пути. 2. Блок «особенности трудовой деятельности», включая профессиональные задачи, а также наличные параметры целевого и материально-информационного обеспечения: а) осознанность цели; б) наличие средств, включая внешние – орудийные и информационные, и внутренние – необходимые знания, умения и навыки; в) очевидность (достижимость) результата. 3. Блок «особенности взаимоотношений» (в коллективе, в семье, в обществе). Отрицательная обратная связь, охватывающая ядро, обеспечивает возможность развития синдрома и стабилизацию психического состояния человека в условиях среды (социальной, трудовой).

Представленная таким образом структура ПС как синдрома ориентирует исследователя на подбор диагностического инструментария, отражающего содержательную сторону входящих в структуру блоков (включая анализ профессиональной деятельности и взаимодействий в коллективе).
Взаимосвязи в системе «свойства личности – состояния – процессы»

Прежде чем перейти к анализу взаимовлияния обозначенной ранее триады психических явлений, кратко рассмотрим оставшиеся два явления – психические процессы и свойства личности.
Психические процессы и свойства личности

При взаимодействии человека с окружающей средой в структуре мозга возникают процессы, отражающие свойства объектов и явлений внешней среды. В психологии к психическим процессам (ПП) относят: ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание, эмоции [Маклаков, 2000]. ПП характеризуются кратковременностью, быстротечностью, они являются актуальным откликом на происходящее.

Свойствами считаются наиболее устойчивые во времени характеристики, которыми обладает личность. Согласно диспозициональной теории личности (G.W.Allport), поведение человека является результатом определенной конфигурации личностных черт (диспозиций), образующих «личностную структуру» (приводится по: [Хьелл, Зиглер, 2000]). При этом каждое свойство (черта) личности рассматривают как предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций. Черты обеспечивают устойчивыйспособ индивидуального приспособления человека к окружающей среде (Р.Кеттелл, Г.Айзенк). Совокупности различных личностных черт образуют типы личности, представляющие обобщенные поведенческие характеристики (К.Г.Юнг, Дж.Келли, Д.Кейрси и др.).
Взаимовлияние психических процессов, состояний и свойств личности

Наиболее стабильные психические явления – это свойства личности. Менее длительные, более динамичные характеристики – состояния (функциональные, психофизиологические, психические). А то, что характеризует неповторимость, быстротечность психических явлений у человека, обозначается как психические процессы. Указанные варианты описания психики (свойства, состояния, процессы) можно разместить на шкале «стабильность–нестабильность» по мере их снижения стабильности в заданные временные промежутки.
Прямая зависимость в триаде «свойства–состояния–процессы»

Прямая зависимость в рассматриваемой триаде психических явлений упрощенно может быть выражена в виде следующей формулы:

Внешний фактор → свойства (черты) личности → состояния → процессы

Индивидуальные (типологические) свойства (черты) личности, несущие отпечаток генетической предрасположенности, в значительной степени определяют диапазон возможных психических и функциональных состояний. Исследователи отмечают, что в состояниях «интегрирована актуальная выраженность черт личности» [Куликов, с. 11]; подчеркивают «интегрирующую функцию состояний в образовании функциональных систем реагирования» [Ильин, с. 25], обеспечивающих адаптацию к условиям жизни и деятельности. В свою очередь, от психических (функциональных) состояний зависит множество процессов, протекающих в организме человека.
Обратная зависимость в триаде психических явлений

Имеет место и обратная зависимость между рассматриваемыми явлениями по намеченной нами шкале, позволяющая, по мысли Л.Д.Левитова, показать непрерывность психических преобразований: процесс переходит в состояние, а состояние – в свойство.

Обратную зависимость в триаде «свойства–состояния–процессы» можно упрощенно представить в виде следующей формулы:

Внешний фактор → процессы → состояния → свойства личности

На наличие указанной зависимости обращает внимание К.В.Павлов: совокупность условий, определяющих более длительное, чем обычно, протекание психических процессов, непременно изменяет функциональное состояние. В свою очередь, относительно устойчивые функциональные состояния («статусы» – по определению исследователя), длительность которых может измеряться днями, неделями и даже месяцами, накладывает отпечатки на свойства личности [Павлов, 1998].

Несмотря на устойчивый характер личностных черт, следует признать, что они не являются исключительно врожденными качествами человека. Как отмечает А.Б.Леонова, их изменение происходит под влиянием прижизненно формируемого опыта, в том числе негативных последствий длительно переживаемого стресса – ухудшения состояния здоровья, развития синдрома выгорания и др. [Леонова, 2009].

Экспериментальные исследования В.А.Машина показали, что дезорганизация деятельности в ситуации высокой психоэмоциональной нагрузки может быть обусловлена не низкой психологической устойчивостью человека (как свойством личности), а недостаточностью уровня его когнитивных компонентов: восприятия, внимания, памяти, мышления [Машин, 2011], то есть того, что относят к психическим процессам.
Принципы подбора методического арсенала для диагностики психических состояний и их динамики

В концептуальном планедиагностическая система должна включать две части: 1) вводная часть – сбор биографических данных об обследуемом, состоянии его здоровья, образе жизни, пережитых в последнее время стрессовых ситуациях, а также об особенностях и условиях его трудовой деятельности; 2) основная часть, включающая две группы показателей: объективные и субъективные. В первую группу входят различные физиологические показатели. К субъективным показателям относятся самоотчеты испытуемых и заполненные ими опросники.

При работе в рамках парадигмы «состояние–устойчивая черта» может быть полезной диагностическая модель, основанная на методе парной оценки [Леонова, Капица, 2004] соответствующих диспозиционных личностных черт и текущих состояний с использованием стандартизованных тестовых методик, в том числе личностной и ситуативной тревожности Спилбергера–Ханина, личностной и ситуативной депрессии Спилбергера–Леоновой, опросники хронического утомления и др. Личностные черты могут быть диагностированы, например, с помощью типологического опросника Кейрси и др.
Заключение

Состояния человека обусловлены воздействием факторов внешней среды и внутренних условий, к которым относятся структуры физиологического и психического уровня (свойства личности). Значимыми факторами среды в формировании состояний человека являются факторы деятельности и социального окружения, определяющие в совокупности нервно-психическую нагрузку. Субъективная сторона, включая отношение человека к себе, своему труду и к окружающим, играет весьма значимую роль в формировании и саморегуляции состояний.

Литература

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.

Венгер А.Л. Структура психологического синдрома. Вопросы психологии, 1994, No. 4, 82–92.

Галыгин В.Ф., Филиппов A.B., Хван A.A. Профессиональная нагрузка и психическая напряженность операторов-металлургов. Психологический журнал, 1991, 12(5), 37–43.

Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Моск. гос. университет, 1989.

Дикая Л.Г. Деятельность и функциональное состояние: активационный компонент деятельности. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991. С. 93–111.

Дикая Л.Г. Системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологического состояния человека. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М.: ИП РАН, 1999a. С. 80–106.

Дикая Л.Г., Щедров В.И. Метод определения индивидуального стиля саморегуляции психического состояния человека. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Проблемность профессиональной деятельности: теория и методы психического анализа. М.: ИП РАН, 1999b. С. 106–131.

Дружилов С.А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации. Объединенный научный журнал, 2003, No. 1, 15–16.

Дружилов С.А. Психологический синдром профессионализма. В кн.: Ананьевские чтения-2004: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб.: С.-Петерб. гос. университет, 2003. С. 131–133.

Дружилов С.А. Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия. Современные наукоемкие технологии, 2010, No. 1, 71–73.

Дружилов С.А. Экология человека и профессиональное здоровье трудящихся: психологический подход. Международный журнал экспериментального образования, 2012, No. 12. 15–18.

Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния в особых условиях деятельности. Психологический журнал, 1983, 4(6), 92–105.

Зараковский Г.М., Королев Б.А., Медведев В.И., Шлаен П.Я. Диагностика функциональных состояний. В кн.: В.П. Зинченко (Ред.), Введение в эргономику. М.: Советское радио, 1974. С. 94–110.

Ильин Е.П. Психофизиологические состояния человека. СПб.: Питер, 2005.

Карпов А.В. (Ред.) Психология труда. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Крылов А.А., Суходольский Г.В. (Ред.) Эргономика. Ленинград: Ленингр. гос. университет, 1988.

Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний. В кн.: Л.В. Куликов (Ред.), Психические состояния: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. С. 11–43.

Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

Леонова А.Б. Регулярно-динамическая модель оценки индивидуальной стресс-резистентности. В кн.: В.А. Бодров, А.Л. Журавлев (Ред.) Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 1. М.: ИП РАН, 2009. С. 259–278.

Леонова А.Б., Капица М.С. Метод субъективной оценки функциональных состояний человека. В кн.: Ю.К. Стрелков (Ред.), Практикум по инженерной психологии и эргономике. М.: Академия, 2004. С. 136–167.

Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. университета, 1981.

Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.

Машин В.А. К вопросу классификации функциональных состояний человека. Экспериментальная психология, 2011, No. 1, 40–56.

Машин В.А. Психическая нагрузка, психическое напряжение и функциональное состояние операторов систем управления. Вопросы психологии, 2007, No. 6, 86–96.

Павлов К.В. Психология здоровья. В кн. М.К. Тутушкина (Ред.), Практическая психология. СПб.: Дидактика Плюс, 1998. С. 291–311.

Хьелл Л., Зиглер Д. [Hjellt L., Ziegler D.] Теории личности. СПб.: Питер, 2000.

Юрьев А.И., Ганзен В.А. Системное описание психических состояний, возникающих в процессе восприятия информации. Вестник Ленинградского университета. 1987. Сер. 6. Вып. 1. С. 50–59. Составляющие условий труда

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАПАДНЫЕ ТРАДИЦИИ И РОССИЙСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

Ссылка на публикацию:

Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51–58.

 Аннотация. Приступая к введению многоуровневого образования в России, важно понимать, что она собой представляет и как построена в странах, для которых является традиционной.

Ключевые слова. Бакалавр, магистр, доктор, специализация, реформа образования, цели образования, уровень компетентности.

          В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – о низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [1], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до 480 [1] или даже до 495 [2] в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около 2 млн. преподавателей обучают более 15 млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477 тыс. чел., а докторов философии – 49100 чел. [3]).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2,45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7–15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х гг. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза [4]. При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование [5]. По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. …Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» [6, с. 158].

Внешним фактором, стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования, важно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной. Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень, или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакалавр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius, первоначальное значение которого – подвассал, т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом. Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого. Магистр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры.

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования. Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди»).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secon-dary). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8–12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора. Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15–20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5– 7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD [3].

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж, абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, при этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Только на третьем году своего обучения студент избирает специальность (в некоторых случаях можно получить и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации. Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3–4 лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора. В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1–2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8–9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3–4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора.

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора. Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое)[1] и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях.

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе, имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества [7].

С точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов-экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности, стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации, выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая функция образования – подготовка к профессиональной деятельности. Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде  наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования [6].

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [8]. Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [9, с. 28]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции:

1) подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать, если можно просто уметь?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему» подменяется на задачу образования – «как». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов;

2) подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью [10]. Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введенspan style=»font-size: 14.0pt; mso-font-kerning: 12.0pt;»ии бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете [11]. Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10–15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования : Автореф. дис.…докт. экономич. наук. М., 2007.

2.     Очкина А.В.Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования // Левая политика. 2007. № 1.

3.     Система образования в США: справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

4.     Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. М., 2007.

5.     Лесков С.Европе – бакалавров, родине – специалистов // Официальный сайт «Известия науки»: http://www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.

6.     Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.

7.     Филиппов А. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. №1 .

8.     Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М., 1997.

9.     Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника // Социологические исследования. 2000. № 7.

10.Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда // Педагогика. 2008. № 2.

11.Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : Сб. ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. Новосибирск, 2008. Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования». Т. XXVIII. С. 94–102.


[1] Помимо степени доктора философии, в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Из книги:   Дружилов С.А.Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: Монография. – Воронеж: Научная книга, 2010. – 260 с.

Монографию можно приобрести, написав автору на адрес электронной почты druzhilov@mail.ru

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
АДАПТАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Психологические словари в общем случае определяют адаптацию (от лат. аdapto – приспособляю) как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза. По мнению С. И. Степановой, адаптация лежит в основе стабильности целостного и в то же время противоречивого жизненного процесса. Автор выделяет внутренний и внешний аспекты противоречивости адаптационного процесса, поскольку процесс адаптации есть диалектическое единство согласования со средой и рассогласования с ней [Степанова, 1986].

1. Профессиональная адаптация
и профессиональное развитие

А. Б. Георгиевский, на основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, предложил свое обобщенное понятие адаптации: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» [Георгиевский, 1989, с. 27].

Традиционно адаптация рассматривается как процесс и как результат. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность. В рамках этого направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временнýю последовательность. Результативный аспект адаптации используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом. Из всего разнообразия проявлений феномена адаптации нас интересует проявление адаптации в трудовой и профессиональной деятельности.

Ф. Б. Березин определяет психическую адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям [Березин, 1988].

Исследователь формулирует три критерия оценки психической адаптации в условиях определенной профессиональной деятельности [там же]:

1) успешность деятельности (выполнение трудовых заданий, рост квалификации, необходимое взаимодействие с членами группы и другими лицами, оказывающее влияние на профессиональную эффективность);

2) способность избегать ситуаций, создающих угрозу для трудового процесса, и эффективно устранять возникшую угрозу (предотвращение травм, аварий, чрезвычайных происшествий);

3) осуществление деятельности без значимых нарушений физического здоровья.

М. А. Дмитриева развивает и конкретизирует понятие психической адаптации, рассматривая проявление этого психологического феномена в профессиональной деятельности. Под психологической профессиональной адаптацией исследователь понимает процесс становления и сохранения динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда» [Дмитриева, 1991]. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет труда, средства труда, цели и профессиональные задачи, условия труда и социальную среду. Адаптивность как способность человека к адаптации связывается с согласованием целей и результатов профессиональной деятельности. Автор в процессе адаптации человека к профессиональной деятельности выделяет ряд этапов: первичная адаптация, период стабилизации, возможная дезадаптация, вторичная адаптация, возрастное снижение адаптационных возможностей.

Общим показателем адаптированности, по М. А. Дмитриевой, является отсутствие признаков дезадаптации. Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковременных и сильных воздействий среды на человека или под влиянием менее интенсивных, но продолжительных воздействий. Дезадаптация проявляется в различных нарушениях деятельности: в снижении производительности труда и его качества, в нарушениях дисциплины труда, в повышении аварийности и травматизма. Физиологические и психологические признаки дезадаптации соответствуют признакам стресса [Дмитриева, 1991].

П. Медавар (Sir Peter Brian Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.), к двум традиционным аспектам рассмотрения адаптации (как процесс и как результат) добавил еще один: адаптация есть нечто такое, что организм или популяция вырабатывают у себя, чем они обладают в потенциале для успешного существования в условиях, которые изменяются в будущем. Это позволило А. А. Реану с соавторами [Реан, Кудашев, Баранов, 2002] рассматривать адаптацию не только как процесс и результат, но и как основание для формирования новообразований психических качеств (рисунок 4).

Аспект рассмотрения адаптации, связанный с формированием в ходе нее различных новообразований, в определенном смысле интегрирует два выделенных ранее подхода (процессуальный и результативный). Здесь объектом рассмотрения является совокупность психических свойств, которые сформировались (развились) в процессе адаптации и привели к тому или иному результату. При этом в состав новообразований авторы включают не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложную систему межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением.

 

(рисунок приводится в печатном варианте книги)

Рисунок 4 – Основные аспекты феномена адаптации
(по [Реан, Кудашев, Баранов, 2002])

Выделение формируемых при адаптации новообразований человека (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности) позволяет полнее рассмотреть адаптационный процесс в его развитии. Как справедливо отмечал В. Т. Кудрявцев [Кудрявцев, 1985], развитие на любом уровне – это всегда порождение существенно нового.

Из рисунка 4 видно, что основополагающими измерениями адаптации остаются ее процессуальный и результативный аспекты. А новообразования человека-профессионала (включая его индивидный уровень, уровень личности, уровень субъекта деятельности и индивидуальности), выделяющиеся и формирующиеся внутри первых двух аспектов, затем надстраиваются и образуют собственное измерение профессиональной адаптации.

Соответственно, при рассмотрении профессиональной адаптации также следует выделять три взаимосвязанные аспекта: а) адаптация как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды, характеризующийся своими пространственно-временными механизмами; б) как результат этого процесса, характеризующийся степенью итоговой адаптированности человека; в) как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств профессионала. От соответствия этих трех компонентов зависит характер поведения специалиста, степень эффективности его взаимодействия в системе «человек – профсреда», психологические состояния человека в труде и др.

Обычно исследователи при рассмотрении профессиональной (или социально-профессиональной, подчеркивая при этом роль социального взаимодействия) адаптации выделяют два типа адаптационного процесса, характеризующихся, соответственно: 1) преобладанием пассивного, конформного принятия ценностных ориентаций; 2) с преобладанием активного воздействия человека на профессионально-социальную среду.

По С. Л. Рубинштейну проблема самосознания есть, прежде всего, проблема определения своего способа жизни. В самом общем случае можно выделить два способа существования человека в этом мире. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. В этом случае в системе отношений человека доминируют его отношения к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за пределы обыденности, он связан с осознанием ценностно-смысловых категорий [Рубинштейн, 1973].

Заслуживает внимания (с точки зрения интересующей нас проблемы профессионального развития человека) видение двух приведенных типов адаптационного процесса, предложенное Л. М. Митиной. Исследователь, опираясь на положения С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни, выделила две модели (или стратегии) профессиональной адаптации [Митина, 2002]: модель профессионального функционирования (адаптивное поведение) и модель профессионального развития (творчество, личностный и профессиональный рост). В первой модели у человека доминирует пассивная тенденция, проявляющаяся в приспособлении, а отчасти, и в подчинении профессиональной деятельности внешним обстоятельствам. Во второй модели – модели профессионального развития – доминирует активная тенденция, проявляющаяся в стремлении к профессиональному самовыражению, самореализации.

При адаптивном поведении (I модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм. В деятельности специалист, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется, в основном, наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы.

При поведении профессионального саморазвития (II модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее, что позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов, возможность «приподнять потолки». Таким образом, вторая модель адаптации, по Л. М. Митиной, ориентирована на активное использование и развитие имеющегося у человека индивидуального ресурса.

А. А. Реан с соавторами считает, что типы адаптационного процесса, на самом деле, различаются не по критерию «активный – пассивный», ибо всякая адаптация есть проявление активности психики. И первый из названных типов (I модель) адаптации тоже характеризует активную адаптацию. Но здесь речь идет об активном приспособлении человека, об активном его самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями профессиональной среды. Таким образом, если речь идет о процессе профессиональной адаптации, то пассивного принятия ценностных ориентаций первичного трудового коллектива (моно- или полипрофессиональной группы), составляющего персонал организации, без активного самоизменения человека быть не может. Исследователи критерием различного типа адаптационного процесса предлагает считать вектор активности, его направленность [Реан, Кудашев, Баранов, 2002]:

1) Направленность вектора активности «наружу» соответствует второй модели адаптации (модели профессионального развития – по Л. М. Митиной). Процесс адаптации характеризуется активным воздействием человека на профессиональную среду, ее освоение и приспособление к себе.

2) Направленности вектора активности «внутрь» соответствует первой модели адаптации (модели адаптивного поведения – по Л. М. Митиной).

Процесс адаптации связан с активным изменением человеком себя, с коррекцией собственных установок и привычных поведенческих стереотипов. Это тип активного самоизменения и активного самоприспособления к среде. И, как отмечает А. А. Реан, еще неизвестно, что с энергетической и эмоциональной точки зрения дается легче: изменение среды или изменение себя. Ибо конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей профессиональной (да и социальной) среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития – это всегда не адаптация, а дезадаптация. Это практически всегда (только лишь в различной степени выраженности) переживание человеком психологического дискомфорта, неудовлетворенности, ощущение собственной малости и, возможно, неполноценности.

Адаптация – это всегда активный процесс: будь то активное изменение профессиональной среды или активное изменение себя. Причем, это активное изменение себя, оставаясь процессом профессиональной адаптации (приспособления), может объективно протекать как процесс развития человека-профессионала, развития его профессионализма. Это наглядно можно представить на примере вхождения молодого специалиста в новую для него профессиональную среду со сложившимися профессиональными традициями и стилем совместной деятельности.

На этапе вхождения человека в новый для него трудовой коллектив, в организацию с установившимися правилами, традициями должна преобладать стратегия адаптивного поведения. Эта стратегия позволяет человеку конструктивно войти в технологический процесс, характеризующийся своими нормативами, освоить необходимые алгоритмы труда, определяемые внутренними правилами и распорядками, вписаться в сложившиеся информационные потоки, в систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с «присвоением» накопленного социального и личностного опыта в коллективе.

3) В случае неприемлемости для человека по каким-либо причинам двух рассмотренных вариантов, адаптационный процесс протекает по типу активного поиска в социальном и профессиональном пространстве новой профессиональной среды, для которой адаптивный потенциал данного человека является достаточным. Мы считаем, что последнее обстоятельство является принципиально важным, ибо каждый человек обладает своим индивидуальным ресурсом профессионального развития (ИРПР), который может обеспечивать адаптацию и развитие его профессионализма в одних условиях, но не может обеспечить его адаптацию в других условиях.

Профессиональное развитие человека не ограничивается (и принципиально не может быть ограничено) развитием внутри одной, изначально выбранной профессии. По ряду причин человек может почувствовать ограничения в своем профессиональном развитии в рамках данной профессии. Отсюда следует, что сознательный уход из профессии целесообразно рассматривать как результат осознания кризисной ситуации, невозможность самореализации в профессии, необходимость изменения личностной и профессиональной перспективы. При этом невозможность самореализации затрагивает глубинные отношения личности.

Таким образом, сознательный уход из профессии рассматривается как форма преодоления профессионального кризиса. В процессе профессиональной адаптации, протекающей по третьему типу, человек выходит на осознанный выбор новой для него профессиональной деятельности. И тогда можно говорить о его дальнейшем профессиональном развитии.

В. М. Клищевская предлагает определять профессиональное развитие как любое закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние содержания и структуры деятельности [Клищевская, 2001]. Такое определение дает возможность подойти к изучению психологических закономерностей развития человека-профессионала для определения места и роли сознательной смены профессии как к феномену профессионального развития в жизни человека. При этом показателями становления профессионала могут выступать изменения компонентов в психологической структуре деятельности.

А. А. Реан с соавторами выделяет еще один тип адаптационного процесса, названный им вероятностно-комбинированным, который является, по мнению автора, наиболее распространенным и эффективным с точки зрения адаптации. Вероятностно-комбинированный тип адаптации основан на использовании всех трех вышеприведенных «чистых» типов адаптации. Выбор того или иного варианта осуществляется в результате оценки человеком вероятности успешности адаптации при различных типах адаптационной стратегии (вектор активности «внутрь» или «наружу») [Реан, Кудашев, Баранов, 2002].

А. Р. Фонарев, основываясь, как и Л. М. Митина, на выделенных С. Л. Рубинштейном способах жизненного пути [Рубинштейн, 1973], предложил три модуса человеческого бытия [Фонарев, 2005]. Подход, развиваемый А. Р. Фонаревым, по нашему мнению, в наибольшей степени объясняет, каким образом используются индивидуальные ресурсы человека в его жизни и профессиональной деятельности, ведет ли их актуализация к прогрессивному развитию, стагнации или регрессу.

Исследователь дал следующее обозначение разновидностей этих модусов (от лат. modus – способ, образ, вид) человеческого существования исследователь: 1) обладание; 2) социальных достижений; 3) служения.

При модусе обладания, по мысли автора, «другой человек является только объектом, средством для достижения собственных целей, нравственные преграды отсутствуют вовсе, что делает истинный профессионализм невозможным» [Фонарев, 2005, с. 160]. Модус обладания рассматривается автором как «адаптация к условиям  деятельности» [там же, с. 185].

При жизненном модусе социальных достижений основным отношением человека к жизни является соперничество, противопоставление себя другим, что, по мнению исследователя, «обусловливает повышенную тревожность, неуверенность в себе и является зачастую препятствием успешному становлению личности профессионала» [там же, с. 160]. А. Р. Фонарев рассматривает этот модус как промежуточный этап личностного становления профессионала, на котором, вследствие сильной устремленности к достижению поставленных целей, «появляется психологическая неустойчивость личности, что препятствует целостному взгляду на свою профессиональную деятельность» [там же, с. 188].

Возможность выхода на более высокий уровень профессионализма исследователь связывает с обретением человеком жизненного смысла, который «определяет условия возможности преобразования труда профессионала» [там же, с. 190]. А для этого, по мысли А. Р. Фонарева, необходимо возвыситься до модуса служения, который и обеспечивает «актуализацию и перестройку всей системы смыслов, а значит, и постоянное развитие личности» [там же, с. 196].

Приведенный выше подход созвучен идеям А. Ф. Лазурского (1874-1917 г.), который выделял три психологических уровня в зависимости от степени приспособления человека к среде. Низший уровень — это плохо приспособленные люди; среда накладывает на них особо сильный отпечаток, насильственно приспособляя к своим запросам и почти не считаясь с их врожденными особенностями. Средний – обретение человеком места в окружающей среде и использование ее в своих целях. Высший – уровень творчества, когда человек стремится среду переделать [Лазурский, 1997].

Таким образом, наиболее адаптированными оказываются люди, в пользуясь терминологией А. Р. Фонарева, модусом жизни которых является обладание. Менее адаптированными являются люди, ориентированные на социальные достижения; для них дезадаптирующим фактором является зависимость от кого-то или чего-то, невозможность стать первым хоть в чем то. Нарушение адаптации к деятельности в этом случае мы, вслед за М. А. Дмитриевой [Дмитриева, 1991] называем дезадаптацией. И наконец, самыми неадаптированными людьми являются те, которые ориентированы на творчество, на изменение, перестройку мира. Нарушение их адаптацией мы связываем с неадаптивной («сверхнормативной») активностью [Петровский, 1992; Хайкин, 2000; Алексеева, 2007].

Выделяемые А. Р. Фонаревым три модуса жизнедеятельности как этапы становления личности профессионала позволили исследователю выделить возможные личностные деформации, возникающие в процессе профессионального становления [Фонарев, 2005]. Эти личностные деформации мы рассматриваем как признаки нарушения адаптации, проявления дезадаптации. Проявляться признаки дезадаптации могут на каждом из этапов профессионального становления. При модусе обладания, по мнению исследователя, они проявляются в виде агрессивности и консервативности. При модусе социальных достижений – в самомнении, нетерпимости к критике, чувстве превосходства. Нарушение адаптации с соответствующими признаками дезадаптации могут, по Ф. Р. Фонареву, возникать и при модусе служения – это «темная духовность» т.е. гордыня, уныние, злоба» [там же, с. 267].

По нашему мнению, при выборе стратегии профессиональной адаптации человек оценивает: а) требования, предъявляемые к нему со стороны профессиональной среды; б) собственный индивидуальный ресурс профессионального развития в плане возможности изменения профессиональной среды или изменения себя как профессионала; в) цену усилий (физические и психологические затраты) при выборе стратегии изменения профессиональной среды или самокоррекции себя как профессионала. Ясно, что оценка всех этих параметров в большинстве случаев происходит на неосознаваемом, интуитивном уровне.

М. А. Дмитриева выделяет три основных аспекта профессиональной адаптации [Дмитриева, 1991]:

а) психофизиологический аспект – адаптация индивида к физическим условиям профессиональной среды;

б) собственно профессиональный аспект – адаптация субъекта деятельности к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации;

в) социально-психологический аспект – адаптация личности к социальным компонентам профессиональной среды.

Важным аспектом профессиональной адаптации является принятие человеком профессиональной роли. При этом эффективность профессиональной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно человек воспринимает свою профессиональную роль, а также свои профессиональные связи и отношения.

Оптимальное взаимоотношение между человеком-деятелем и профессиональной средой, достигаемое в процессе профессиональной адаптации, не представляет собой статического, раз и навсегда установившегося состояния. Изменение профессиональной среды, связанное, например, с внедрением современной технологии, с приходом нового руководителя, с приобретением иной профессии или должности, с переходом в другой цех или на другое предприятие, а также изменение потребностей, возможностей и целей самого человека, приводят к необходимости активизации процесса адаптации. Если рассогласования в системе невелики и не требуют больших усилий для их устранения, то можно говорить о ситуативной адаптации, время от времени неизбежно возникающей в процессе любой профессиональной деятельности. Если ситуация связана с коренным изменением профессиональной среды, переходом из одной профессиональной деятельности в другую, то речь идет о вторичной профессиональной адаптации человека.

Изменчивость – характерная особенность современного мира. Те технологические и социальные изменения, которые в прошлые столетия тянулись десятки лет, теперь могут произойти в считанные месяцы и недели, и это оказывает влияние на большинство людей. В современных условиях постоянно изменяются средства деятельности, профессиональные задачи, возникает необходимость приобретения новых знаний и умений. Поэтому процесс профессионализации следует рассматривать неотрывно от процессов непрерывной трудовой и профессиональной адаптации. В качестве индикатора профессиональной адаптации выступает эффективность выполняемой человеком деятельности.

Адаптация связана с изменением образов. А. И. Худяков считает, что обобщенный образ формируется в течение всей жизни человека [Худяков, 2001]; соответственно, в течение всей профессиональной жизни происходит трудовая и профессиональная адаптация. Необходимым условием достижения и сохранения профессиональной успешности в системе «человек – профсреда» является способность человека гибко изменять свою систему профессиональных образов в соответствии с изменением ситуации. Другими словами, реализация профессиональных способностей (актуальных, включенных в структуру выполняемой деятельности, и потенциальных, которые пока не включены в нее [Платонов, 1972]) возможна лишь в том случае, если носитель этих способностей адаптируется, т.е. «вписывается» в производственную и социально-экономическую реальность. Именно такая адаптация обеспечивает надежность профессиональной деятельности специалиста, его профессиональную устойчивость.

Основываясь на приведенных выше теоретических предпосылках, введем следующее рабочее определение. Вторичной профессиональной адаптацией мы будем называть процесс (и результат) формирования такого новообразования, в качестве которого выступает уникальная интериоризированная модель профессии и психическая модель деятельности в рамках новой профессии, которая может обеспечивать равновесие между требованиями профессиональной среды и особенностями конкретного человека.

Многие исследователи используют обозначение эффективности адаптации как синоним успешности адаптации. Но если понятие «эффективность труда» является сложившимся, то понятие «эффективность адаптации» пока не является таковым. Поэтому считаем необходимым остановиться подробнее на вопросе эффективности адаптации.

Традиционно эффективность труда рассматривается как соотношение полученного эффекта (пользы) и затрат, необходимых для получения данного эффекта. Очевидно, что в зависимости от того, какой аспект профессиональной адаптации (психофизиологический, собственно профессиональный или социально психологический – по М. А. Дмитриевой) является предметом рассмотрения, оценка его эффективности будет различной. Но в любом случае эффективность адаптации (как формы соответствующей психической активности, психической деятельности) определяется соотношением полезного эффекта к затратной стороне.

Мы считаем возможным рассматривать эффективность профессиональной психологической адаптации как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности деятельностью и профессиональной средой, условиями труда и т.д.) [1] к психологическим и психофизиологическим затратам («цене» деятельности). В свою очередь, субъективным выражением психологической и психофизиологической «цены» является оценка человеком «трудности» адаптации, индикаторами которых может быть, например, ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения и другие признаки дезадаптации [2].

В. Н. Дружинин, основываясь на идеях В. М. Теплова, рассматривает «отношение успешности к «цене» (трудности) деятельности как способность к выполнению той или иной деятельности» [Дружинин, 1999, с. 12-13]. Поэтому, по нашему мнению, эффективность профессиональной адаптации может рассматриваться как оценка способности человека к профессиональной адаптации. Таким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот.

Представление о человеке лишь как об адаптирующемся существе ограничено и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деянием, замыслы – с воплощением, побуждения к действию – с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем – источник динамики деятельности, ее реализации и развития. Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений, то при участии механизмов рефлексии это стимулирует не продолжение, но развитие деятельности. Неадаптивность – это также особый мотив, направляющий развитие личности и проявляемый в надситуативной активности [Петровский, 1992; Хайкин, 2000; Алексеева, 2007].

Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность – в случае постоянной неуспешности попыток реализовать цель или же при наличии двух и более равнозначимых целей. Это может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях, дисгармонии в сфере принятия решений; или же может быть следствием экстремальности ситуации.

В качестве важнейшего критерия (и индикатора) профессиональной адаптации мы рассматриваем эффективность профессиональной деятельности. Процесс профессиональной адаптацию следует рассматривать как непрерывный, постоянно активизирующийся в изменяющихся условиях профессиональной среды.

2. Изучение влияния
ценностных ориентаций учителей
на их профессиональную адаптацию

Реформы в системе образования, внедрение новых программ и типов обучения, касающиеся каждой конкретной школы, остро ставят проблему адаптации учителя к изменениям профессиональной среды.

Критериями социально-психологической адаптации учителей могут служить отношения к школе (в целом и в частности), к руководителю, к коллегам по работе, к ученикам; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе, содержанием работы и т.д.

Психофизиологическими критериями дезадаптации можно считать ухудшение самочувствия, негативные эмоциональные проявления, ощущение усталости, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и т.д.

Исследование проводилось на выборке 113 человек (учителя общеобразовательных школ г. Новокузнецка). 52 учителя имеют возраст до 40 лет и 61 учитель старше 40 лет. Большинство исследуемых (79%) имеют стаж работы по специальности свыше 10 лет. Цель исследования – выявить зависимость профессиональной психологической адаптации от ценностных ориентаций учителей и их отношения к работе.

Для проведения исследования применялись следующие методики:

1) Опросник для оценки появлений удовлетворенности профессиональной средой учителя средней школы (автор – Р. Х. Исмагилов) характеризует следующие показатели: отношение к учебному заведению, к работе, к ученикам, к руководителю; удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе [Практикум по психологии…. 2001, с. 122-126]. Опросник позволяет выявлять уровни социально-психологической адаптации в соответствии с предлагаемой шкалой [там же, с. 116].

2) Опросник для оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности(автор – О. Н. Родина) оценивает ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и др. [там же, с. 147-151].

3) Социологическая анкета, выявляющая ценностные ориентации учителя (автор – И. В. Кулакова) [Вержицкий, Кулакова, 2000].

Анкета предлагает проранжировать ценности, касающиеся жизни в целом (такие как здоровье, интересный круг общения, счастливая семейная жизнь, творчество, душевное спокойствие, обеспеченная жизнь, общественное признание, познание) в порядке их значимости лично для респондентов. В анкету включено задание, предлагающее оценить, какие факторы в большей степени влияет на эффективность работы (профессиональная компетентность, политика государства, личная инициатива и настойчивость, отношения с руководством, удачное стечение обстоятельств, упорная работа, личное здоровье и т.д.).

В качестве показателя адаптации мы рассматривали уровень психологической составляющей эффективности профессиональной деятельности учителей. Психологическая составляющая эффективности деятельности определялась как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой) к психофизиологическим затратам («цене» деятельности, в качестве которой выступают психосоматические проявления дезадаптации).

При дальнейшей интерпретации мы опираемся на формулировку В. Н. Дружинина, основанную на идеях В. М. Теплова (1961 г.), согласно которой отношение продуктивности деятельности к «цене» деятельности ( выраженное в виде формулы) трактуется как способность к выполнению той или иной деятельности, что и выражено исследователем в виде соответствующей формулы [Дружинин, 1999, с. 12-13].

Таким образом, отношение показателя удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой к показателю психосоматические проявления дезадаптации может рассматриваться, с одной стороны, как психологическая составляющая эффективности профессиональной деятельности, с другой – как показатель уровня проявления специальной способности. В данном случае речь идет о способности человека к социально-профессиональной адаптации.

В том и другом случае полученный показатель отражает эффективность психологической адаптации (как отношение результативной ее стороны к затратной (в субъективных оценках, даваемых испытуемыми). Для каждого испытуемого был подсчитан коэффициент, обозначенный как «эффективность психологической адаптации» (ЭΨ). Он вычислялся по следующей формуле:

,

где У1 – удовлетворенность условиями труда; У2 – удовлетворенность положением в коллективе (показатели У1 и У2 выявлялись по опроснику Р.Х.Исмагилова.); Д – интегральный показатель опросника О. Н. Родиной, характеризующий психосоматические проявления дезадаптации.

Таким образом, чем выше удовлетворенность респондентов условиями труда и своим положением в коллективе, тем выше эффективность профессиональной психологической адаптации и проявления адаптивных способностей, и, соответственно, наоборот.

В зависимости от значения коэффициента эффективности группа испытуемых была поделена на три подгруппы. Для сравнения были использованы две крайние (полярные) подгруппы, условно названные как «эффективно адаптирующиеся», или, более кратко, «адаптированные»
(1,06 < ЭΨ < 3,0) и «неэффективно адаптирующиеся», или «неадаптированные» (0,12 < ЭΨ < 0,44).

Подгруппа «неадаптированных» насчитывает 36 респондентов, две трети из которых (69 %) имеют возраст до 40 лет и 80,5 % имеют стаж более 10 лет. Подгруппа «адаптированных» насчитывает 28 респондентов, 68 % которых в возрасте более 40 лет и у 82,1 % стаж более 10 лет. Таким образом, первое отличие этих подгрупп: при относительно равном стаже работы, «адаптированные» гораздо старше.

Подгруппы имеют достоверные различия по общему уровню удовлетворенности профессиональной средой и уровню психосоматических проявлений дезадаптации. «Неадаптированные» учителя характеризуются достоверно меньшей удовлетворенностью условиями труда (критерий Стьюдента, t = 5,63; p < 0,001), своим положением в коллективе (t = 6,11; p < 0,001). У них более негативное отношение к учебному заведению (t = 2,80; p < 0,01), к работе (t = 5,14; p < 0,001), к ученикам (t = 3,72; p < 0,001), к руководителю (t = 2,93; p < 0,01).

Среди учителей в возрасте до 30 лет число дезадаптированных относительно высокое (61% от всех обследованных учителей этого возраста). У них чаще отмечают ухудшение самочувствия: снижение общей активности, ощущение усталости, негативные эмоциональные проявления. Мы связываем это с высокой психофизиологической «ценой» деятельности.

С возрастом, число адаптированных учителей увеличивается. Однако здесь следует отметить, что уровень адаптации/дезадаптации связан с возрастом педагогов не прямо, а через опосредствующие ценностные представления. Доля адаптированных учителей возрастает также по мере роста их профессионального стажа.

Было обнаружено, что для исследуемой группы в целом проявления дезадаптации связаны, в первую очередь, с субъективной оценкой учителями значимости условий своего труда. Обнаружено, что у респондентов, для которых субъективная значимость условий труда в системе их трудовых ценностей очень велика, дезадаптация проявляется сильнее. С другой стороны, имеет место и обратный процесс – чем менее адаптирован человек, тем большее значение он придает условиям своего труда.

Малая эффективность психологической адаптации проявляется в ухудшениях самочувствия респондентов, а именно: у учителей с низкой психологической адаптацией отмечается:

–более высокое значение уровня эмоциональных нарушений (4,23 балла у «неэффективно адаптирующихся» против 0,01 балла у «эффективно адаптирующиеся»);

– повышенное ощущение усталости (4,39 и 0,82 соответственно);

– снижение общей активности (2,29 и 0,82 соответственно), нарушение цикла «сон-бодрствование» (5,84 и 1,57 соответственно), соматовегетативные нарушения (13,39 и 5,21).

Для анализа ценностных ориентаций учителей был введен коэффициент жизненных ценностейЦ). Для его подсчета из ценностей, предложенных учителям для ранжирования в социологической анкете И. В. Кулаковой, были выделены две группы ценностей [Вержицкий, Кулакова, 2000]. К первой группе были отнесены жизнеобеспечивающие ценности, в том числе витальные (от лат. vitalis – жизненный) иили гедонистские (от греч. hedone – наслаждение). К ним относятся такие ценности, как материальное благополучие (Ц1), здоровье как ценность (Ц2), удовольствия от жизни вообще (Ц3). Рассчитывался показатель витальных ценностей ЦВ в виде суммы составляющих:

ЦВ = Ц1 + Ц2 + Ц3

Во вторую группу вошли ценности более высокого, духовного, экзистенциального порядка: душевное равновесие, спокойствие, познание (возможность повышения образования, расширение кругозора, общей культуры), творчество (возможность творческой деятельности). Подобно расчету показателя ЦВ, был вычислен показатель духовных ценностей (ЦД).

Используя полученные показатели, для каждого респондента был рассчитан коэффициент жизненных ценностейЦ ) по формуле (Приводится в печатном варианте книги):

.

В ходе анализа результатов нашего исследования было выявлено, что ценностные ориентации у «адаптированных» и «неадаптированных» также различаются. Первые предпочтение отдают:

– общественному признанию, уважению (4,11 балла у «адаптированных» против 4,00 балла у «неадаптированных»);

– интересному кругу общения (4,71 балла против 4,06 балла соответственно);

– познанию, расширению кругозора (3,11 против 3,00 соответственно);

– душевному равновесию (4,50 и 3,86 соответственно);

– творчеству, возможности творческой деятельности (3,50 и 2,53 соответственно).

В подгруппе «неадаптированных» учителей, напротив, зарегистрирован более высокий средний балл, характеризующий приверженность респондентов таким жизненным ценностям, как:

– обеспеченная жизнь (5,11 балла у «неадаптированных» против 4,86 балла у «адаптированных»);

– здоровье (8,47 балла против 7,29 балла соответственно);

– счастливая семейная жизнь (7,44 против 7,02 соответственно);

– интересная работа (5,64 и 5,11 соответственно);

удовольствие от жизни вообще (1,17 и 1,11 соответственно).

Дезадаптация проявляется в эмоциональных сдвигах, испытуемые связывают возникновение эмоциональных сдвигов с тем, дает ли работа ощущение защищенности (коэффициент корреляции r = 0,75; p < 0,01). Эмпирическим путем подтверждена следующая зависимость: чем больше защищенности и уверенности в завтрашнем дне дает работа, тем меньше респонденты отмечают негативные эмоциональные сдвиги и тем меньше проявляется их дезадаптация.

Таким образом, установлено расхождение подгрупп в направлениях жизненных приоритетов: у учителей, входящих в подгруппу «адаптированных», наблюдается склонность к ценностям духовного порядка, в то время как учителя, отнесенные к подгруппе «неадаптированных», в большей степени тяготеют к витальным ценностям.

Отметим, что аналогичные результаты были получены нами ранее (на выборке 86 человек) при исследовании зависимости удовлетворенности компонентами профессиональной среды от ценностных ориентаций учителей [Дружилов, Хашина, 2003].

Содержательный анализ корреляционных плеяд позволил увидеть следующие статистические зависимости.

Для исследуемой группы педагогов в целом уровень адаптации / дезадаптации определяется работой (самой по себе, ее наличием) как важнейшей смыслообразующей ценностью (r = 0,28; p < 0,01). Замечено, что с возрастом (свыше 40 лет), когда человек сформировался как профессионал, определил свое место в мире, такая взаимосвязь ослабевает. Значимыми становятся такие ценности, как профессиональная компетентность, возможность общаться с интересными людьми (r = 0,27; p < 0,05). В то же время в системе ценностей возрастает значение счастливой семейной жизни (r = 0,25; p < 0,05). Можно констатировать и то, что учителя, отнесенные к этой возрастной группе, в большей степени, чем молодые, ценят удачное стечение обстоятельств (r = 0,34; p < 0,01).

Педагоги, входящие в группу «неадаптированных», связывают эффективность профессиональной психологической адаптации (r = 0,42; p < 0,01) с тем, насколько интересна работа (при этом респонденты предъявляют высокие требования к условиям и уровню организации труда, обеспечению возможности для творческой деятельности). Обнаружено, что отношение учителей этой подгруппы к работе как к сверхценности приводит к повышенным эмоциональным сдвигам, к дезадаптации.

В то же время для учителей, отнесенных к группе «адаптированных», эта связь выражена слабо, у них также ниже требования, предъявляемые к условиям и организации труда. Значимость интересной работы для этих учителей в большей степени соотносится с удовлетворенностью своим положением в коллективе (r = 0,55; p < 0,01), а также с состоянием здоровья (r = 0,50; p < 0,01).

Мы считаем, что указанная взаимосвязь является более конструктивной, так как локус контроля у педагогов, вошедших в группу «эффективно адаптирующихся», сосредоточен внутри них самих, в то время как «неэффективно адаптирующиеся» учителя декларируют свои требования к внешней среде относительно интересной работы.

В группе «неадаптированных» учителей установлено наличие отрицательной корреляционной зависимости между ценностями витального характера (необходимость материально обеспечивать себя и свою семью) и показателем эффективности профессиональной психологической  адаптации (r = – 0,41; p < 0,05).

Для педагогов, входящих в подгруппу «адаптированных», подобной зависимости не наблюдается. Эффективность профессиональной психологической адаптации у них тем выше, чем более их устраивает условия и организация труда (r = 0,44; p < 0,05). При этом они не требуют от работы ни предоставления возможности для их личностного развития (r = – 0,53; p < 0,01), ни защищенности и уверенности в завтрашнем дне (r = – 0,65; p < 0,01). Это свидетельствует о большей их самодостаточности. Педагоги, рассчитывающие на свою активность, собственные силы, более успешно адаптируются к условиям профессиональной и социальной среды.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

В двух подгруппах, статистически достоверно различающихся по уровню социально-психологической профессиональной адаптации, доминируют различные ценности. у учителей из подгруппы «неэффективно адаптирующихся» наблюдается склонность к витальным ценностям, в то время как учителя, входящие в подгруппу «эффективно адаптирующихся», тяготеют к ценностям экзистенциального порядка.

Для подгруппы «неадаптированных» эффективность психологической адаптации связывается с тем, насколько интересна работа (где человека «должны» устраивать условия и организация труда, есть возможность творческой деятельности). Для респондентов из подгруппы «адаптированных» (или «эффективно адаптирующихся») значимость интересной работы связывается с удовлетворенностью своим положением в коллективе и здоровьем (как ценностью, на которую ориентируется человек). На основе исследований мы приходим к следующим двум выводам:

1) Налицо расхождение в профессиональной стратегии: локус контроля у «адаптированных» сосредоточен внутри них самих, в то время как «неадаптированные» декларируют свои требования внешней среде относительно интересной работы.

2) Система отношений к компонентам профессиональной среды, ценностные ориентации являются необходимой составляющей индивидуального ресурса профессионального развития человека, обеспечивающей эффективность его социально-профессиональной адаптации.

3. Эффективность деятельности и
 индивидуальный ресурс профессионального развития

Профессионализм как интегральное качество человека предполагает его способность выполнять сложную деятельность систематически и на высоком профессиональном уровне в самых разнообразных условиях. Это означает, что если человек является профессионалом, то его деятельность должна быть (по определению) всегда эффективной, надежной и качественной. Но тогда снижение основных объективных показателей (прежде всего, эффективности, качества и надежности), характеризующих деятельность человека-профессионала, свидетельствует о его профессиональной дезадаптации [Дружилов, 2003 (е)].

Эффективность деятельности зависит от профессионализма людей. Рост профессионализма человека отражается на повышении на его эффективности: «частные» показатели эффективности будут возрастать, но степень их увеличения будет различной.

При изучении индивидуального ресурса профессионального развития человека (ИРПР) мы рассматриваем его как построенную в познавательных целях модель системы психических свойств, имеющую определенный состав элементов и образующих, – в своей взаимосвязи, – соответствующую стохастическую структуру. В качестве элементов указанной системы рассматриваются психологические факторы, в качестве системообразующего фактора – эффективность деятельности и ее составляющие.

Ранее было показано, что интегральная эффективность деятельности складывается из отдельных составляющих, определяемых соответствующими критериями эффективности и их весовым коэффициентом. Отсюда следует, что профессиональная адаптация также должна рассматриваться критериально. Это означает, что человек может быть хорошо адаптирован по одному критерию (например, к компонентам физиологической среды), но недостаточно адаптирован по другому критерию (например, к операционально-функциональным компонентам) и дезадаптирован по третьему критерию (например, к компонентам социальной среды). Соответственно, и вектор индивидуального профессионального развития человека (рассматриваемого как активная форма его адаптации) будет определяться вкладом соответствующих «векторов».

Поскольку каждый из показателей эффективности деятельности обеспечивается своей подсистемой индивидуальных качеств человека, то индивидуальный потенциал профессионального развития человека также будет складываться из подсистем психологических факторов, обеспечивающих в своем сочетании развитие профессионализма человека и эффективную профессиональную деятельность.

Эффективность профессиональной деятельности (как и ее составляющие) определяется совокупностью психологических факторов, которые могут быть диагностированы. Для выявления значимых психологических факторов, влияющих на профессиональную адаптацию и на эффективность профессиональной деятельности, целесообразно из всего контингента обследуемых выделить подгруппы, статистически достоверно различающиеся по уровню эффективности. Это означает, что члены первой подгруппы демонстрируют высокую, а члены второй подгруппы – низкую эффективность деятельности. Такие подгруппы формируются как по интегральному критерию эффективности, так и по каждому из частных критериев эффективности.

В каждой из сформированных подгрупп вычисляются средние значения психологических факторов для включенных в данную подгруппу респондентов, а также их дисперсия. Совокупность психологических факторов, характеризующих подгруппы с высокой профессиональной эффективностью (по интегральному, либо по каждому из частных критериев), статистически достоверно отличающихся от одноименных психологических факторов, но характеризующих подгруппы с низкой эффективностью (по соответствующему критерию) определит состав модели системы ИРПР.

Совокупность значимых корреляционных связей между психологическими факторами и показателями эффективности, выявленными для подгрупп с высокой эффективностью деятельности (по соответствующему критерию) определит структуру подмодели ИРПР. Для корректного выявления структуры подмодели ИРПР требуется проведение дискриминантного анализа корреляционных связей между психологическими факторами, выявленных в полярных группах (высокоэффективных и низкоэффективных по соответствующему критерию).

Нами совместно с Е. В. Дворцовой была изучена эффективность профессиональной деятельности продавцов книжных магазинов, пришедших из разных профессий и проходящих вторичную профессиональную адаптацию [Дружилов, 2002]. В качестве одной из целей исследования мы ставили определение состава и структуры индивидуального ресурса профессионального развития человека.

Были выделены различные психологические факторы, статистически достоверно определяющие вклад в ту или иную составляющую общей эффективности. Эти факторы были объединены в следующие группы: операциональный блок (знания, умения, навыки), блок личностных факторов, мотивационный блок, блок системы отношений, блок самооценки, блок познавательных процессов (память, внимание). Раскроем подробнее содержание этих блоков, обозначая при этом применяемые методики.

Блок личностных факторов. Обнаружено, что на эффективность деятельности и на профессиональную адаптацию оказывают влияние факторы А, В, С, Е, G,H, Q3, выявляемые с помощью широко известного опросника Кеттелла.

Мотивационный блок. С помощью опросника В. Э. Мильмана определялась структура мотивации [Ильин, 2000]: мотивация на комфорт, на жизнеобеспечение, на общение, на творческую активность.

Блок «психологической адаптации/дезадаптации». В этот блок включены следующие факторы: показатели удовлетворенности компонентами профессиональной среды, определяемые с помощью опросника Р. Х. Исмагилова [Практикум по психологии…, 2001]; показатели рабочего состояния (самочувствия, соматовегетативных нарушений и др.), определяемые с помощью опросника О. Н. Родиной [там же]; показатели уровня развития адаптационных способностей (многоуровневый опросник А. Г. Маклакова) [Маклаков, 2001], а также показатели тревожности, определяемые по известной методике Спилбергера-Ханина.

Блок системы отношений включает профессиональную Я-концепцию, систему отношений к профессии, к выполняемой деятельности, к себе как к профессионалу.

Блок познавательных процессов включает характеристики оперативной памяти, а также распределения и концентрации внимания.

Операциональный блок содержит выявленный посредством экспертной оценки уровень профессионализма работника, включающий оценку его взаимодействия с объектом труда, с предметом труда, со средствами труда, а также с коллегами.

Есть основания считать, что совокупность этих блоков отражает состав и структуру индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР), обеспечивающего эффективность профессиональной деятельности человека, и может быть рассмотрена для подгрупп сотрудников с различным уровнем эффективности. В таблице 3 приводятся весовые коэффициенты и ранги каждого из указанных выше блоков факторов, оказывающих влияние на общий (интегральный) показатель эффективности и на его отдельные составляющие.

Таблица 3 – Вклад блоков факторов в общую эффективность
деятельности и ее отдельные составляющие

Блоки факторов,
влияющих на эффективность деятельности
(весовой коэффициент и ранг вклада факторов)
Составляющие эффективности Блок личностнных факторов Мотивационный блок Блок психол. адаптации/дезадаптации Блок системы отношений Блок познавательных функций Операциональный блок
Эффективность общая 0.063
VI
0.139
IV
0.183
III
0,077
V
0,24
II
0,298
I
Экономическая 0.081
V
0.094
IV
0.338
II
0.122
III
0
VI
0.365
I
Психологическая 0.209
II
0.143
IV
0.459
I
0.189
III
0
V-VI
0
V-VI
Социальная 0.135
II
0.049
IV
0.03
VI5
0.043
V
0.119
III
0.619
I
Клиентоцентрированная 0.092
IV
0.068
V
0.039
VI
0.165
III
0.243
II
0.393
I

 

Было установлено влияние блоков факторов на частные составляющие эффективности для рассматриваемого вида деятельности (далее порядок расположения блока в тексте определяется его рейтингом).

Экономическая составляющая эффективности определяется факторами, входящими в состав следующих блоков: операционального, мотивационного, личностных факторов, самооценки, системы отношений. Психологическая составляющая эффективности определяется факторами, входящими в состав личностного блока, а также блоков системы отношений и самооценки.

Социальная составляющая эффективности определяется составляющими операционального блока, блоков личностных факторов и самооценки, а также мотивационного блока.

Клиентоцентрированная составляющая эффективности определяется операциональным блоком, блоками самооценки, системы отношений, познавательных процессов, личностных факторов и мотивационным блоком.

Обнаружено, что из личностных факторов статистически значимый вклад в общую эффективность деятельности вносят такие качества, как добросовестность, смелость в общении, эмоциональная устойчивость. В структуре мотивации фактором, способствующим повышению эффективности является мотив творческой активности, а мотив на достижение комфорта понижает эффективность.

Таким образом, определены психологические факторы, обеспечивающие профессиональную адаптацию к новой профессиональной деятельности, влияющие на ее эффективность и способствующие развитию профессионализма человека. При этом эффективность деятельности мы связываем с проявлением профессионализма человека и его возможностью противостоять дезадаптирующим факторам среды.

Данное исследование не исчерпывает полного состава психологических факторов, входящих в ИРПР человека. Как показали наши исследования, приведенные выше, эффективность профессиональной адаптации учителей в большой степени определяется их ценностными ориентациями, являющими важнейшей составляющей индивидуального ресурса человека.

 


[1] Показатели удовлетворенности могут быть определены, например, с помощью опросника Р. Х. Исмагилова (см. [Практикум по психологии…. 2001, с. 115-126]).

[2] Показатели дезадаптации могут быть определены, например, с помощью опросника О. Н. Родиной [Практикум по психологии…. 2001, с. 147-151].

td colspan=»6″ width=»555″

/p

В каждой из сформированных подгрупп вычисляются