«Пилим сук, на котором сидим»: проблемы сегодняшнего заочного ВПО.

Опубликована в журнале:
«Alma Mater» ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: научный журнал. 2012. Выпуск 8 (август). С. 9–13.

«ПИЛИМ СУК, НА КОТОРОМ СИДИМ»

Проблемы сегодняшнего заочного и очно-заочного
платного высшего профессионального образования

«Образование я получил заушно.
За уши тянули».

– из монолога Аркадия Райкина.

Попробуем разобраться, что же представляет заочная форма получения высшего профессионального образования, а также каковы характерные ее особенности сложились в нашей стране за последнее десятилетие.

Начнем с цифр. На начало 2010/2011 учебного года число студентов, обучающихся в вузах в России по заочной форме превысило 3,5 млн. чел. [1]. Каждый второй студент в нашей стране обучается по заочной форме! Приведенные цифры заставляют обратить внимание на эту категорию студентов, занимающую большой сегмент в системе российского ВПО.

Выше уже приводились данные, согласно которым за десять лет (период 2001-2011 г.) общее в число тех людей, которые числятся студентами, выросло в 1,5 раза, достигнув уровня в 7 млн. человек. Теперь посмотрим на этот же показатель, но применительно к студентам-«заочникам»: их число за этот же период увеличилось более, чем в 2 раза! Отметим, – это происходило в те годы, когда демографическая «яма» никак не влияла на численность студентов.

Казалось бы, – хорошо, что работающие люди тянутся к высшему образованию, повышают свою профессиональную квалификацию, образованных и квалифицированных людей в нашей стране становится больше! Но такой вывод – результат очень поверхностного взгляда. Вспомним, что  две трети выпускников вузов работают не по специальности, что более 5 млн. человек с вузовскими дипломами работает в самом примитивном секторе малого бизнеса – в розничной торговле [2]. На всех уровнях говорится о проблеме «перепроизводства» дипломированных выпускников вузов, низком качестве их подготовки. А тем временем выпуск «заочников» различными типами вузов постоянно увеличивается – с 260 тыс. в 2000/01 учебном году до 778 тыс. в 2010/11 учебном году [3].

Значит, не так уж и хорошо все обстоит, и почти восемьсот тысяч (!) дипломированных «заочников», выпускаемых вузами ежегодно (!), не меняют в положительном направлении ситуацию на «рынке квалифицированного труда» (если у нас есть таковой).

Посмотрим, какова доля «заочников» [4] в вузах разных форм собственности. Элементарные расчеты, выполненные по опубликованным данным [5] показывают, что на начало 2010/2011 учебного года в государственных и муниципальные вузах было 45 % «заочников» от общего состава студентов. В негосударственных вузах (на тот же период времени) доля «заочников» от общего числа студентов составляет уже 75 %. Здесь на 214 тыс. студентов заочной формы приходилось 900 тыс. «заочников», т.е. на каждого студента, обучающегося в негосударственном вузе по очной форме, приходится более 4-х «заочников».

Из таблицы 1 можно увидеть, как менялось соотношение «заочников» и «очников» в течение предыдущих десяти лет.

Таблица 1 – Динамика изменения доли «заочников» в общем количестве студентов и загрузка преподавателей вузов по годам

2000/
2001
2006/
2007
2008/
2009
2010/
2011
Численность студентов, тыс.чел.
всего

4741

7310

7513

7050

      в том числе «очников»

2625

3582

3457

3074

      в том числе «заочников»

1762

3196

3541

3557

доля «заочников» от всех студентов

37,2%

43,7%

47,1%

50,4%

В государственных вузах
        доля «заочников»

35,6%

39,9%

42,4%

45,4%

число студентов на 1 преподавателя

16,1

18,4

18,2

18,0

В не государственных вузах
        доля «заочников»

51,6%

64%

69,6%

74,9%

соотношение «заочники/очники»

1,33

2,27

2,97

4,21

число студентов на 1 преподавателя

11,2

15,7

20,5

23,4

 

Странная получается ситуация: с одной стороны, и российская общественность, и авторитетные эксперты признают, что заочное образование является некачественным и его нужно «прикрывать» [6]. С другой стороны, в целом в системе ВПО «заочки» меньше не стало, более того, она преобладает. Директор Института развития образования Высшей школы профессор И.В. Абанкина признает, что доля заочного образования в России сегодня составляет 53 %. И далее идет пояснение: «Дело в том, что за бесплатные места на заочных и очно-заочных (вечерних) отделениях бюджет платит всего 10 %. А вот платная «заочка» – весомая статья доходов для вуза. Поэтому многие на этом просто зарабатывают деньги, не заботясь о качестве образования» [7] пишет Российская газета – издание Правительства РФ, официальный публикатор документов. Очевидно, по этой причине массовый набор студентов на «заушное» обучение продолжается: в 2010/11 учебном году было принято 673 тыс. человек [8].

Из таблицы 2 видно, что даже в «тучные годы» (т.е. когда была благоприятная демографическая ситуация для отечественной высшей школы) основная ставка делалась на заочную форму обучения. Лидерами этой гонки за легкими деньгами стали негосударственные вузы (в процентном отношении: здесь 3 из 4-х студентов – «заочники), а в абсолютных числах – государственные и муниципальные вузы, выдающие ежегодно более полумиллиона дипломов «заочникам».

Из этой же таблицы можно видеть, насколько «ресурсоемко» (с позиции обеспечения преподавателями) такое обучение: на каждого преподавателя вуза в России приходится от 18-ти до 23-х студентов (сравним: в США – 7-8 студентов на одного преподавателя [9]). Очевиден вывод, в каком случае можно добиться лучшего качества обучения в вузе.

Это статистика – а что же происходит на самом деле, как реализуется заочное обучение в нашей стране сейчас? Формально, общее число учебных часов по учебным дисциплинам, согласно образовательному стандарту, одинаково и для «очников», и для «заочников». Иначе и быть не могло – дипломы им выдают одинаковые. Но при заочном обучении на много больше времени при изучении программного материала отводится самостоятельной работе студента, да и обучение продолжается на год больше.

На аудиторные занятия при заочной форме обучения нормативами отводится не более 160-200 часов в год. Это означает, что число часов, отводимых на аудиторные занятия здесь в 5, а то и в 10 раз меньше, чем при очном обучении. При этом в большей степени «усекаются» учебные дисциплины общенаучного цикла, включая социально-экономические и естественно-технические дисциплины (которые во многом являются базовыми), в меньшей – дисциплины профессионального цикла.

«Заочники» в межсессионный период выполняют контрольные работы, которые, затем, через деканат заочного отделения попадают на проверку преподавателям. «Заочники» приходят в вуз в период лекционно-экзаменационной сессии, которая бывает два раза в год. Вот тогда-то, в интенсивном режиме, предельно сжато, – и по времени, и по количеству учебного материала, – для «заочников» проводятся аудиторные занятия. Это лекции, носящие, в основном, установочный и обзорный характер, лабораторные занятия, который имеют демонстрационную направленность и практические занятия, напоминающие, скорее, групповые консультации по определенным темам. Затем, – собеседование по контрольным и курсовым проектам (их защита) – теоретический зачет или экзамен.

Такой предельно сжатый режим работы предъявляет серьезнейшие требования и к студентам, и к преподавателям. Это – при нормальном, конструктивном отношении студентов к получению высшего профессионального образования, профессии. Сейчас же в стране абсолютно доминирует иная мотивация: получение не образования, а диплома! При такой мотивации – знания становятся ненужными. Таков запрос нынешнего общества.

Наличие высшего образования (пусть даже и непрофильного) в наши дни начали требовать даже там, где для дела оно совершенно не нужно – только для престижа конторы. Приходилось слышать такое высказывание: «У нас в фирме все имеют диплом о высшем образовании. Даже уборщица». Да, она теперь не уборщица, а «менеджер по уборке офисных кабинетов». Как и продавец теперь стал – «менеджером торгового зала».

Многочисленные форумы, на которые можно выйти в Интернете, набрав в любом поисковике запрос по словам «заочное обучение», «студенты-заочники», «преподаватели вузов о заочниках», дают представление и о контингенте «заочников», и об особенностях заочного обучения в вузе.

Отличие от «заочника» студентов-«дневников» – разительное. Это более взрослые люди – и не столько по возрасту, сколько по самоощущению. За семестр никто не приходит на консультации, контрольные, контрольные списывают друг у друга, а многие – заказывают их выполнение в многочисленных «фирмочках», объявления об услугах которых висят даже внутри вузов. Поэтому, большинство заочников совершенно не владеет материалом, содержащемся контрольной работе, сданной ими на проверку преподавателю. Учебники читать стало «непринято» даже у «дневников», а уж тем более, их не читают «заочники». Знаний по изучаемым в вузе дисциплинам у «заочников», в большинстве случаев, нет, а при ответах они руководствуются, в основном «здравым смыслом» – на уровне их интеллекта, жизненного опыта и общей культуры.

Но вернемся к преподавателям. Уже в конце советского времени за учебную «нагрузку» («часы») по заочной форме обучения между преподавателями кафедр проходили «бои местного значения». В такой «нагрузке» был свой резон: с взрослыми людьми проще договориться, только не надо их «заморочивать» теориями и «заморочиваться» самому преподавателю. И «часы» отработал, не напрягаясь, и контакты с «практиками» установил.

Переход к рынку ввел дополнительные коррективы. Наряду с бесплатным обучением на бюджетных местах заочного отделения появилась возможность для платного (внебюджетного) обучения для заочной и вечерней (очно-заочной) форм обучения. Необходимо принять во внимание, что контингент студентов, – по сравнению с советским временем, – сильно изменился. Число «заочников», работающих по специальности, резко уменьшилось, а на некоторых направлениях подготовки их единицы – в лучшем случае. Основная задача – получение диплома с минимальными усилиями. И это, – отметим, – настоящий, вполне легальный диплом (проверяйте!), а не неведомо какой, купленный в подворотне! Причем, – легально же оплаченный! Платная услуга! И такому «заочнику» уже не важно, что оплачена лишь возможность его обучения!

Кроме того, платное обучение «заочников» дает преподавателю возможность хорошо, и достаточно легко заработать, не бегая для «подработки» по разным институтам.

  Коммерческое обучение в вузе по определенному профилю подготовки бакалавров для заочной и очно-заочной (вечерней) формы – это специальная коммерческая программа, включающая управленческую и чиновничью «вертикаль» в вузе. Такая программа есть почти на каждой выпускающей кафедре.

Таким образом, для преподавателя – это внутреннее совместительство, оплачиваемое по почасовому тарифу на основе специального трудового соглашения, заключаемого в письменной форме между преподавателем и вузом в лице его ректора. Это дополнительный заработок (так называемая «почасовка») для преподавателя. И заработок не малый – дающий до половины основной ставки, а порой и больше. Работа с «заочниками», – по трудозатратам, – считается более легкой, чем чтение лекций студентам дневного отделения. Поэтому в филиалы для проведения занятий с «заочниками» из базового вуза в первую очередь выезжает заведующий кафедрой, профессора (если возраст еще позволяет), доценты, имеющие наиболее прочные позиции в кафедральной иерархии. КПД таких поездок весьма велик: за однодневную поездку опытный преподаватель проводит до 20-часов аудиторных занятий, принимает курсовые работы и экзамен в одной-двух группах. А в стране сейчас порядка 1,5 тысяч иногородних филиалов вузов, и в них, прежде всего, происходит обучение по заочной форме.

То же происходит и в базовых вузах, которые имеют собственных «заочников». Но здесь сессионный процесс идет чуть менее интенсивно, боле упорядоченно («отнормированно»). Естественно, что и здесь преимущественное право доступа к «кормушке» имеют преподаватели, наиболее приближенные к руководству кафедры.

Если преподаватель работает с «заочниками-платниками», он, хочет или нет, должен следовать негласным правилам компании, нанимающей его на работу. А эти правила предельно просты – коммерческая обучающая «программа» вуза должна регулярно получать прибыль.

Вот, например, типовая ситуация, когда студент (или студенты данной группы «заочников») элементарно не знает изучаемого предмета. Как поступит преподаватель на экзамене, поставит ли «неуд.» (двойку)? Пусть будет так, «неуды» поставлены. Проследим возможные последствия.

Вариант первый: администрация в лице руководителя «программы» (зав. кафедрой, декан) спросит: «А в чем дело? Студент контрольную работу сдал, обучение оплачивает своевременно, на экзамен пришел, а сдать не может?». А если таких студентов много, то последуют оргвывод: следующий раз эту учебную дисциплину у «заочников-платников» будет вести другой преподаватель. А если и «пронесло», тогда что?

Тогда вариант второй: Отправил на пересдачу. На вторую. Ничего не изменится! Отчислить! Всех, кто не знает «предмет»! – Вуз потеряет деньги, а студент пойдет в другой вуз, где проще, а свои «корочки» получит.

Вот и получает студент свою «удовл.» (тройку) или даже «хор.» (четверку), преподаватель – свою зарплату, руководители программы – свою «львиную долю», вуз – свои отчисления, довольна и чиновничество вуза. По сути, идет своеобразная игра по негласной договоренности между преподавателями и студентами: «вы делаете вид, что учитесь, а мы делаем вид, что учим». И уже невозможно выявить, «кто первым начал». Эта деструктивная игра стала выгодна обеим сторонам.

Можно много говорить о причинах и материальных трудностях, толкающих на это вуз и преподавателей. Более того, заставляющих преподавателей не только «толкаться локтями» ради такой «почасовой нагрузки», но и вести «борьбу на выбывание» со своими коллегами… Но какое бы «оправдание» этому ни нашлось, важно понимание того, что мы сами «пилим сук на котором сидим». Своими руками ведем разрушение отечественного высшего образования.

Вот и плодятся непонятные вузы, чье основное назначение – «продавать» дипломы за имитацию кипучей деятельности. Вот и соглашаются на такое солидные государственные учебные заведения. А негосударственных по этой форме обучается до 75 % студентов. Всем все известно, но вузы, в которых такие диспропорции между очным и заочным обучением, успешно проходят процедуры лицензирования и государственной аккредитации.

Но изменения – намечаются. Санкт-Петербургский госуниверситет объявил о том, что с 2010 г. не будет принимать студентов-заочников. Причина, по словам официальных представителей СПбГУ, – низкое качество образования на заочном отделении, которое, как сказано в заявлении вуза, «досталось в наследство от 1930-х годов» [10]. Тогда же ректор Московского госуниверситета В.А. Садовничий заявил: «Дать фундаментальную научную подготовку заочно невозможно ни в одной из областей знаний». Показательно, что в МГУ, кроме факультета журналистики, «заочников» нигде больше нет [11].

Платные «ускоренники» на базе колледжей – средство
для ускоренного разрушения отечественного ВПО

Еще более остро эта проблема еще недавно стояла на очно-заочной (вечерней) форме обучения, особенно так называемом ускоренном. Это когда в рамках специалитета за 3,5 года (вместо нормативных 5-ти лет) обучения по вечерней форме подготавливался дипломированный специалист. Формальным условием допуска в «ускоренники» служило наличием у претендента среднего специального образования (т.е. наличие диплома техникума или колледжа[12]. Обучение осуществлялось по коммерческой форме – платно. И было не важно, что претендент окончил техникум «не совсем» (мягко говоря) по той специальности, по какой он поступает на коммерческую программу обучения в вузе. Главное – он принес «в клювике» деньги!

Было бы нормально, если пришли «доучиться» немолодые уже техники, работающие по специальности и стремящиеся повысить свою квалификацию и статус.

Справедливости ради отметим, что очень небольшое число таковых пришло учиться на ускоренную коммерческую подготовку но по «чисто» заочной форме – за 4 года вместо нормативных 6-ти лет обычного заочного обучения в специалитете.

Вечернее же отделение для ускоренного коммерческого обучения приравняли к дневной! – в том смысле, что студент, обучающийся по этой форме, получал отсрочку от армии. И молодые люди, только что окончившие техникум и не работавшие ни одного дня, в массовом порядке (!) поступили на эти платные программы ускоренного обучения в вузе. В предыдущее фразе преднамеренно не используется выражение «пришли учиться» – поступили! Дело в том, что единственной мотивацией подавляющего большинства (а доминирующей мотивацией – у всех!) студентов, поступающих на эту форму обучения, было – избежать призыва в армию!

Этот мотив по-человечески понятен и не вызывает осуждения – служить в нынешней отечественной армии, – не подарок, с ее дедовщиной и т.д. (Можно не продолжать, причины известны, СМИ об условиях службы регулярно сообщают, да и почти у каждого есть знакомые, прошедшие через армию). Но на первых порах у преподавателей вызывал удивление столь узкий мотивационный комплекс студентов. Казалось бы, если уж поступили в вуз, заплатили за это, избежали армии, так используйте время пребывания в вузе для получения образования, профессии. Так нет же, не нужно! Объяснение: «А все равно работу по специальности не найдешь!». Нужен только диплом! Зачем? «С дипломом (любым) легче устроиться работать – даже охранником, продавцом, оператором на почту и т.д.».

Тогда же выявилась крайне слабая общеобразовательная подготовка выпускников техникумов. И в это не было случайности: в техникумы после девятого класса пошли, в большинстве своем, те юноши и девушки, которые не могли (и не хотели) продолжать обучение в 10-м – 11-м классе.

В дальнейшем первоначальное удивление у преподавателей прошло – привыкли. Включились в указанную выше деструктивную психологическую игру, суть которой, в современной лексике, звучит так: «вы, – как бы, – учитесь, а мы, – как бы, – учим». Многие преподаватели вузов, работавшие с «ускоренниками-платниками» помнят  удивленные вопросы студентов, подходящих к сессии: «А вы еще и спрашивать нас будите? Мы же деньги заплатили!».

Введение платного ускоренного обучения по заочной и вечерней форме нанесло жесточайший удар по высшей школе. Следствием его стала депрофессионализация преподавателей, задействованных в работе с этой категорией «платников» (и не отказавшихся от деструктивных «правил игры» – были и иные). Депрофессионализация в том смысле, что здесь мы имеем не просто профессиональные деформации, а профессиональные деструкции преподавателей, сопровождающиеся отказом от моральных принципов. А для преподавателя вуза моральные принципы являются профессионально важным качеством.

      Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство т.п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные (общественно вредные) цели и использует деструктивные средства [13].

У личности с «рыночной ориентацией» [14] (по Э. Фромму) этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним. И такого специалиста уже трудно вернуть к конструктивным профессиональным ценностям.

Страшно то, что деструктивная мотивация, направленная на эгоцентрические цели и в целях психологической защиты объясняемая человеком на рациональном уровне («нас в такие условия поставили с заочниками-ускоренниками – платниками» и «малой и несправедливой оплатой труда») распространяется и на работу со студентами очного обучения.

Читатель, наверное, обратил внимание на то, что о подготовке «ускоренников-платников» на базе среднего специального образования говорится в прошедшем времени. Да, это наше недавнее (первое десятилетие XXI века), но прошлое: стоило отменить отсрочку от армии для студентов-ускоренников, как поток набор в эти группы резко (в несколько раз) сократился. Многие кафедры прекратили ускоренную подготовку в виду нерентабельности – весьма малочисленные группы!

Коммерческий проект ускоренной подготовки дипломированных специалистов из вчерашних выпускников колледжей и техникумов практически умер. Но «твердый осадок» от него остался: по стране ходит около полумиллиона ускоренно выпущенных «дипломированных специалистов», которые таковыми не являются. Нанесен серьезный удар по авторитету отечественного ВПО – руками самой высшей школы и ее преподавателей.

*                  *                  *

Вспомним еще раз, что не только чиновники министерства образования и науки, но и высшие руководители государства, призывая к реформировании отечественной системы ВПО в качестве одного из аргументов указывают на то, что количество студентов в России в расчете на 10 тыс. населения) больше, чем в других странах. О корректности приводимых сравнений уже говорилосьв предыдущих публикациях [15] выше (см. таблицу 1). Здесь же мы хотим подойти с другой стороны.

Сделаем гипотетическое предположение, что «заочников» у нас среди студентов просто нет. Действительно, студентами их можно считать с большой «натяжкой». Посчитаем, каков же теперь показатель (количество студентов на 10 тыс. населения), если учтем только студентов очного обучения – как это делается в США и западной Европе. Получаются следующие показатели: В 2010/11 учебном году в России 213 студентов, а в 2008/09 учебном году (год с самым большим количеством студентов) – 243 студентов (все это – в расчете на 10 тыс. населения). А это много ниже, чем в США или странах Европы.

                        Получается, что в 2010 г. число студентов очного обучения в сопоставимых единицах у нас было почти в 3 раза меньше, чем с США; в 2,5 раза меньше, чем Польше и Румынии; почти в 2 раза меньше, чем в Великобритании, Турции, Испании; в 1,5 раза меньше, чем во Франции, Италии, Японии, почти на 40 % меньше, чем в Германии.

Здесь оппоненты наверняка скажут: при определении необходимого числа вузов и студентов в них следует исходить из потребности страны в квалифицированных специалистов. Так кто же возражает? Но декларируемые «инновации» и «нанотехнологии» не будут работать сами по себе.

Но пойдем дальше в своих гипотетических измышлениях. Быть может, не будь у нас столь многочисленного контингента «заочников», у нас в вузах возник бы избыток преподавателей? Результаты элементарных расчетов, выполненных на основе данных [16], публикуемых на официальном сайте Федеральной службы государственной статистики обращают к размышлениям. Если учитывать только студентов-очников и относить их к числу преподавателей, получаем показатели, приводимые ниже:

                        Для государственных и муниципальных вузов среднегодовая расчетная «нагрузка» на одного преподавателя (в период с2001 г. по2010 г.) составляет 9 студентов на одного преподавателя. Разброс показателей от 9,7 студента (в 2006/07 уч. году – абсолютный максимум) до 8,8 студента (в 2010/11 уч. году – абсолютный минимум). Как видим, «недогрузки» не получается; более того, даже при такой раскладке количество студентов, приходящихся на одного преподавателя остается на 20 % выше, чем в вузах США.

Для негосударственных вузов средний показатель числа студентов-«очников», приходящегося на одного преподавателя за тот же период составляет 5 студентов. Разброс показателей от 4,3 (в 2000/01 уч. году – минимум), до 6,7 (в 2010/11 уч. году – максимум).

В качества комментария отметим, что причина последнего («большого») показателя вытекает из примечания, даваемого в таблице исходных данных. Согласно ему число преподавателей в 2010/11 уч. году дается «без внешних совместителей» [17]. Напомним, что с учетом «заочников» здесь же на одного преподавателя приходилось даже 23 (!) студента (см. Таблицу 2).

Получается, что при отсутствии (в указанные периоды) у нас «заочников» в государственных и муниципальных вузах были бы нормальные условия для повышения качества обучения на дневном обучении: нагрузка тех-же преподавателей снизилась бы до приемлемого уровня. Каждый преподаватель мог больше внимания уделить индивидуальной работе со студентом, а также имел бы возможность для повышения собственной квалификации. Кроме того, с полным правом требовать качества подготовки. А пока, при плановой учебной нагрузке преподавателя в провинциальных вузах до 900 часов в год (на ставку), при фактическом суммарном выполнении нагрузки до 2-х тыс. Такая сумма набирается по всем формам обучения, включая перевыполнение «бюджетной» нагрузки плюс нагрузка по внебюджетным «заочникм» и «ускоренникам», для которых учебные часы «проходят» по отдельным трудовым договорам.

Такая картина открывается для государственных и муниципальных вузов. А чту же, опять же, гипотетически (при отсутствии «заочников»), получилось бы с преподавательской нагрузкой в негосударственных вузах? Оказывается, что при таком раскладе учебная нагрузка на преподавателя настолько бы резко упала, что здесь можно было бы проводить почти индивидуальное обучение студентов.

И тогда поднимается проблема «цены» обучения – и не только в денежном виде (плата за обучение, вносимая студентами негосударственных вузов), но и требований к преподавателям с точки зрения квалификации качества их труда уже в нормальных условиях. Ведь в этом случае и им пришлось бы менять свою мотивацию на более конструктивную – с точки зрения целей и миссии высшего профессионального образования.

А нужно ли нам такое заочное обучение в вузах?

И все же необходимо признать, что у нормального заочного, да и, опять же, нормального вечернего образования есть реальные плюсы. Один из них – опыт работы. Работодатели предпочитают молодых специалистов, уже поработавших по специальности. Поэтому учёба «без отрыва от производства» может дать студенту преимущество по сравнению с «очником». Но при этом необходимо выполнение, по меньшей мере, трех условий: 1) качество подготовки на заочном отделении; 2) соблюдение разумной пропорции между количеством «очников» и «заочников»; 3) определенный перечень специальностей, для которых допустимо применение заочной формы. Очевидно, что спектр таких специальностей должен быть конкретен, обоснован и не широк.

Невозможно представить хирурга или даже стоматолога, обучившихся этой профессии заочно. В гуманитарных, социально-экономических специальностях заочное и вечернее образование можно сохранить. Оно оправданно в случае дополнительного или второго высшего образования.

                        В США и западной Европе заочное обучение создавалось, как правило, для предоставления возможности обучаться лицам с физическими недостатками, не имеющими среднего образования. Дипломы заочного образования сейчас там расцениваются ниже, чем дипломы очных форм обучения.

Ныне в вузах США заочная форма предстает как редкое исключение, возможное только при освоении не более, чем половины учебного плана бакалавриата [18]. Остальную часть придется пройти очно в течение летних сессий и только после этого сдать финальный экзамен.

В Европе для первого высшего заочная форма также мало распространена, а вот вечерняя довольно популярна. Например, в Голландии вечерние программы финансируются государством всего на 25% меньше дневных [19].

Кроме того, в нашей стране именно «заочка» – единственная возможность получить высшее образование для детей малообеспеченных родителей из регионов и для военнослужащих. Есть множество и других непростых ситуаций, когда высшее образование на самом деле необходимо человеку, который по разным причинам на дневном отделении учиться не может (проблемы со здоровьем и т.д.). Очевидно, для особых случаев заочное образование нужно.

В последнее время все большее распространение получает Западный аналог заочной формы – дистанционное образование (online education). Примером тому может быть Британский университет открытого образования (The Open University), основанный в1969 г. Цель его создания открытого университета (ОУ) — предоставить возможность получить образование людям, желающим учиться в удобном для них месте и в удобное время. Это крупнейший вуз Великобритании, в котором обучается около 200 тыс. человек (2003 г.). С момента основания ОУ более трёх миллионов человек прошли обучение по его программам. За пределами Евросоюза ОУ работает через сеть образовательных партнеров, обеспечивающих учебный процесс по программам ОУ еще более чем в 50 странах.

В ОУ применяет широкий спектр методов для дистанционного обучения, такие как письменные работы, видео и аудио материалы, internet-конференции, сопровождаемые поддержкой тьютора и регулярными очными групповыми семинарами и двухдневными выездными школами.

                        В России с1992 г. действует партнер ОУ – негосударственное образовательное учреждение Международный институт менеджмента ЛИНК (г. Жуковский). Идеологически наиболее близок этот институт к Школе бизнеса (Bussiness Schol), – одному из одиннадцати факультетов ОУ, основанному в1983 г.

Автор этих строк, прошедший обучение в ЛИНК на заре его возникновения, а затем в течение ряда являвшийся его тьютором, полноправно может свидетельствовать о высоком уровне методических разработок этого института. В то же время считает необходимым выразить свое мнение, что обучение в ЛИНК и его региональных центрах в большинстве случаев ограничено целями получения дополнительного бизнес-образования для менеджеров малого и среднего бизнеса.

Отметим, что пока в отечественном законодательстве пока нет понятия «дистанционное образование», как нет нормативной и методической базы. Однако, поскольку Россия декларирует переход на систему непрерывного образования, то без заочного обучения (с обновленной не только формой, но и сущностью) не обойтись.

Но следует изначально признать, что дистанционное обучение не может в полной мере заменить очную его форму. Оно в большей степени подходит для переподготовки, повышения квалификации, и то лишь по ограниченному ряду направлений. А для получения полноценного высшего профессионального образования требуется живое общение с квалифицированными педагогами высшей школы – основы профессионализма будущего выпускника формируются при взаимодействии с профессионалами.

 


[1] Образовательные учреждения высшего профессионального образования: Россия в цифрах-2011. Табл. 8.9 // Федеральная служба государственной статистики: URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-09.htm.

[2] Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов // Известия науки.2007 г. 10 июля. URL: http://www.inauka.ru/education/article78574.html.

[3] Прием в образовательные учреждения высшего профессионального образования и выпуск специалистов с высшим профессиональным образованием. Россия в цифрах-2011. Табл. 8.10 // Федеральная служба государственной статистики. URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-10.htm.

[4] В российских вузах кроме очной формы обучения существует очно-заочная (вечерняя) форма, экстернат и обучение по исключительно заочной форме; студенты, обучающиеся по такой форме в тексте обозначается как «заочники».

[5] Образовательные…, Указ. соч., 2011.

[6] Агранович, М., Ивойлова И. Зачетка в конверте. Останется ли в стране заочное образование? // Российская газета. № 5121 (42). 2 марта2010 г.

[7] Борта Ю. Вузы без «заочки». Альтернативные формы образования надо улучшать, а не отменять // Аргументы и факты. № 45.2011 г. 9 ноября.

[8] Прием в образовательные…. Указ соч., 2011.

[9] Система образования в США: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

[10] Агранович, М., Ивойлова И. Указ. соч., 2010 .

[11] Там же.

[12] Здесь заведомо не рассматривается ускоренное платное получение второго высшего образования по очно-заочной форме – как не имеющее таких негативных последствий.

[13] Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как индикаторы душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178.

[14] Фромм Э. Человек самого для себя. М.: АСТ, 2008. 349 с.

[15] Дружилов С.А. Демографический кризис и сокращение числа вузов в России // Научный электронный архив. URL: http://econf.rae.ru/article/6462.

[16] Образовательные…. Указ соч., 2011.

[17] Там же.

[18] Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки: журнал для медленного чтения. 2002. № 1.

[19] Агранович, М., Ивойлова И. Указ соч., 2010.

Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека

Дружилов С.А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека // ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. 2012. № 1(21). С.2.   – URL:  http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012n1-21/621-druzhilov21.html

Введение новых информационных технологий, компьютеризация деятельности и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессиональном труде, профессионалах и профессионализме [Професии.doc, 1007]. Наука XXI века обязана учитывать изменения особенностей бытия, труда и роли человека в условиях новой, технически и информационно насыщенной реальности.

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям.

С последнего десятилетия XX века проблемы профессионализма человека труда стали, – и ныне остаются, – предметом повышенного внимания психологической науки: работы А.К.Марковой [Маркова, 1996], Ф.С.Исмагиловой [Исмагилова, 1999], Ю.П. Поваренкова [Поваренков, 2002], Л.М.Митиной [Митина, 2003], А.Р.Фонарева [Фонарев, 2005], Е.А.Климова, [Климов, 2007] Э.Ф.Зеера [Зеер, 2008] и др. Исследователи отмечают, что психологический феномен «профессионализм» может быть раскрыт только при анализе профессиональной деятельности [Кузьмина, Реан, 1993; Шадриков, 1998; Бодров, 2001; Пряжников, Пряжникова, 2001; Стрелков, 2005; Суходольский, 2008; и др.].

Актуальность тематики, связанной с исследованием профессионализма и профессиональной деятельности подтверждается тем, что за предшествующее десятилетие выполнено немало докторских диссертаций, раскрывающих разные срезы указанной проблемы. Это работы Н.С.Глуханюк (2001); Е.Ю.Пряжниковой (2001); Р.Х.Тугушева (2001); С.Л.Ленькова (2002); В.А.Цвык (2004); Е.М.Ивановой (2004); А.Ю.Агафонова (2006); И.В.Резанович (2006); И.Н.Носса (2007); Л.В.Абдалиной (2008) и др.

Существующие в психологии теоретические предпосылки и накопленные эмпирические материалы вполне могут служить отправной точкой при разработке психологических проблем становления профессионализма. Это работы В.Д.Шадрикова [Шадриков, 1998] – по изучению системогенеза деятельности М.А.Дмитриевой – по психологическому анализу системы «человек-профсреда», проблемам профессиональной адаптации и профессионального долголетия [Дмитриева, 1990], В.А.Бодрова и его сотрудников по проблемам формирования личности профессионала [Психологические исследования … , 1991], Г.С.Никифорова – по проблемам профессионального здоровья [Никифоров, 2003], В.А.Толочека – по индивидуальным стилям профессиональной деятельности [Толочек, 2003], Е.А.Климова – по психологии профессионального самоопределения [Климов, 2007], Е.П.Ермолаевой – по изучению профессиональной идентичности, а также преобразующих и идентификационных аспектов профессионализма [Ермолаева, 2008]. Проводятся исследования профессиональной деформации [Корнеева, 1991; Бодров, 2001; Безносов, 2004], профессионального стресса [Леонова, 2004]. Психологические проблемы профессионализма, профессионального мастерства, профессионального развития, профессионального мышления изучают Н.С.Пряжников и Е.Ю.Пряжникова [Пряжников, Пряжникова, 2001], Ю.П.Поваренков [Поваренков, 2002], Л.М.Митина [Митина, 2003], Д.И.Завалишина [Завалишина, 2005] и др.
1 Обозначение проблемного поля теоретического анализа

Можно говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. Однако задача раскрытия психологических механизмов формирование и развития профессионализма субъекта труда, влияния на становление человека как профессионала его внутренних ресурсов и ресурсов профессионального сообщества еще не нашла своего окончательного решения.

Сложившаяся ситуация в психологии требует создания обобщенного подхода к проблеме становления профессионализма. Этот подход должен включать в себя достижения различных разделов психологии: психологии труда, его надежности, профессионального здоровья и профессионального долголетия и др. Вклад в создание такого подхода может оказать инженерная психология, накопившая за свою историю обширный арсенал теоретических концепций, категорий, методов и методик, которые могут быть распространены на широкий спектр профессиональных деятельностей.

К таковым относятся работы Г.С.Никифорова по проблемам самоконтроля и надежности профессионального труда [Никифоров, 1996], В.А.Бодрова по психологии профессиональной пригодности [Бодров, 2001], Ю.К.Стрелкова – по исследованию операционально-смысловой структуры профессионального опыта [Стрелков, 2005], Г.В.Суходольского по психологической теории деятельности [Суходольский, 2008]. Это и обширный комплекс психологических исследований в авиации и космонавтике, выполненных Н.Д.Заваловой, Б.Ф.Ломовым, В.А.Пономаренко [Завалова, Ломов, Пономаренко, 1986], и результаты изучения психических механизмов регуляции в сложных условиях управления техникой, полученные Ю.Я.Голиковым и А.Н.Костиным [Голиков, Костин, 1996], и исследования психической саморегуляции функциональных состояний и личностной детерминации стратегий адаптации человека к особым условиям деятельности, выполненные под руководством Л.Г.Дикой [Шапкин, 1999], а также множество исследований по конкретным видам труда.

В результате ускоренного технологического развития в последние десятилетия многие виды трудовой деятельности, как отмечает А.К.Осницкий, «перестали представлять собой законченную и устойчивую систему трудовых навыков» [Осницкий, 2005]. Объективная сложность реализуемых человеком трудовых процессов приводит к тому, что изменения в характере труда все более детерминированы познавательными и интеллектуальными процессами. Деятельность становится все более профессиональной, а ее опосредованность техническими средствами приводит к тому, что труд специалиста приобретает особенности, которые прежде были присущи операторской деятельности.
2 Становление профессионализма как процесс профессионального развития человека и его деятельности

Профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности (ее структуры, совокупности способов и средств) [Суходольский, Шмелева, 1983; Шадриков, 1998]; б) как процесс развития личности в онтогенезе (последовательность периодов и стадий на жизненном пути) [Митина, 2003; Климов, 2007; Ермолаева, 2008]. Мы считаем, что указанные походы следует рассматривать как взаимодополняющие [Дружилов, 2005].

В профессиональной деятельности, осуществляемой в конкретных общественно-исторических условиях, формируются и совершенствуются не только отдельные профессионально важные качества, знания, умения и навыки специалиста, но и происходит становление профессиональной психики в целом. С одной стороны, особенности человека-профессионала оказывают существенное влияние на процесс и результат его деятельности; с другой стороны, само формирование человека-профессионала происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.

Становление профессионализма связано с развитием человека как профессионала. Онтогенетическое развитие профессионала мы связываем с развитием индивидуального профессионализма человека в процессе его профессионализации, а филогенетическое – с развитием профессионализма профессионального сообщества и профессии в целом.

При изучении становления профессионализма человека мы исходим из следующих предпосылок: 1) профессионализм человека – это системное образование; 2) профессиональная деятельность рассматривается как особая форма активности человека и как система его отношений с миром; 3) становление профессионализма человека – это процесс интериоризации человеком психологической нормативной (существующей в обществе) модели профессии и формирования индивидуальной концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД); 4) профессиональное развитие является результатом разрешения противоречий. Выделим еще одну предпосылку, которая связана с обоснованием возможности распространения категорий и концепций инженерной психологии на широкий спектр профессий, традиционно не относящихся к операторским.
2.1 Психологический феномен профессионализма человека как cистемное образование

Человека-профессионала следует рассматривать как многоуровневую систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные и многообразные внутренние, психические функции. Мы согласны с Е.А.Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм как определенную системную организацию психики человека [Климов, 2007].

При изучении становления профессионализма как системного образования мы исходим из следующих положений.

Во-первых, профессионал – это человек в целом: как индивид, как личность, как субъект деятельности и как индивидуальность (по Б.Г.Ананьеву). Поэтому профессионализм необходимо рассматривать во всех указанных аспектах. Это относится к изучению становления профессионализма, его развития, проявлениям профессиональных деформаций.

Во-вторых, анализ профессионализма как системного образования подразумевает изучение основных проявлений этого феномена: как свойства, как процесса и как состояния человека-профессионала.

Профессионализм, рассматриваемый как интегральное свойство, – это совокупность устойчивых особенностей человека-профессионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень профессиональной деятельности, характерный для данного специалиста.

Профессионализм, рассматриваемый как процесс, имеет фазы: начало, течение (экстенсивное или интенсивное развитие, стагнацию, деградацию и др.), окончание. Процессуальный аспект изучения профессионализма предполагает выделение ряда его стадий:
а) стадию допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточна высока;
б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты. Эта стадия включает совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям внутренних и внешних критериев;
в) стадию суперпрофессионализма или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;
г) стадию «послепрофессионализма»: человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов.

Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека, активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды.

В соответствии с общей теорией систем [Дружинин, Конторов, 1976], описание профессионализма как системы следует проводить с учетом трех принципов: функционального, морфологического и информационного.
2.1.1 Функциональный принцип описания профессионализма

Познание профессионализма следует начинать с описания его функций и критериев. Мы исходим из понимания того, что профессионализм предназначен для «обслуживания» системы более высокого уровня, в качестве которой выступает профессиональная деятельность. Критерии определяют признаки, позволяющие судить о степени выполнения функций.

Функции профессионализма. В общем случае функция характеризует процессуальную и результативную стороны внешнего проявления свойств рассматриваемого объекта в данной системе отношений. С процессуальной стороны основная функция профессионализма представляет собой преобразование субъекта труда. Результативная сторона функции представляет получение обобщенных и конкретных полезных результатов, удовлетворяющих определенные социальные потребности.

Конкретные функции профессионализма человека ориентированы на обеспечение решения следующих обобщенных профессиональных задач:
а) создание потребительских стоимостей, качество, надежность и производительность которых не ниже нормативного уровня;
б) производство, сохранение и развитие нормативно одобряемого способа профессиональной деятельности;
в) воспроизводство, сохранение и развитие профессиональной общности, участником которой является специалист и которая, в свою очередь, является частью всего профессионального сообщества.

Конкретизация функций профессионализма позволяет обратиться к анализу тех качеств профессионала, которые обеспечивают их реализацию. К ним относятся профессионально важные качества (ПВК) и отношения человека к профессиональной деятельности и к профессии в целом.

Выполнение функций может сопровождаться получением не только полезных результатов, но и издержек (затрат), которые могут быть как материальными, так и нематериальными (социальными, психологическими). Функциональный подход требует изучения условий, в которых возникает, реализуется и развивается профессионализм.

Поскольку функции характеризуют процессы с точки зрения их результатов, которые могут быть как внешними («объективными»), так и внутренними («субъективными»), неизбежен вопрос о критериях их оценки.

При рассмотрении критериев профессионализма будем опираться на три обобщенных критерия, выделенных Ю.П.Поваренковым [Поваренков, 2002]:

1) критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий включает такие объективные показатели, как количество и качество продукции, производительность, надежность деятельности т.д. Мы считаем, что важнейшей составляющей критерия продуктивности является эффективность деятельности, рассматриваемая нами как интегральный показатель [Дружилов, 2005];

2) критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и деятельности как средства удовлетворения его потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой. Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, правил поведения, разделяемых членами профессионального сообщества. При отсутствии профессиональной идентичности имеет место профессиональный маргинализм. Е.П.Ермолаева приводит сущностный признак маргинализма [Ермолаева, 2008]: при внешней формальной причастности к профессии – внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления с грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей);

3) критерий профессиональной зрелости свидетельствует об умении соотносить человеком свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются. Сюда входит профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и др. В структуре профессиональной самооценки выделяют операционально-деятельностный и личностный аспекты [Реан и др., 2002]. Деятельностный аспект связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированности умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (системы знаний). Личностный аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца («Я-идеальное») профессиональной Я-концепции.

При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (отражающую удовлетворенность достижениями) и самооценку потенциала (отражающую уверенность человека в своих силах). Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности»: в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса профессионального развития человека такая самооценка является фактором саморазвития.
2.1.2 Морфологический принцип описания профессионализма

Морфологический принцип включает описание состава образующих систему ее элементов, их назначения, а также структуры связей между ними. Морфологическое описание иерархично: конкретизация морфологии дается на нескольких уровнях. Профессионализм представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Структура профессионализма как системы определяется совокупностью устойчивых связей между элементами, ее образующими. Рассмотренные выше критерии являются относительно независимыми [Поваренков, 2002], что позволяет предположить существование трех подсистем профессионализма, каждая из которых имеет свою структуру. Будем выделять подсистемы профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости.

Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из профессионально важных качеств и профессиональных отношений, непосредственно влияющих на производительность, качество и надежность труда. Системообразующими факторами данной структуры являются составляющие эффективности профессиональной деятельности [Дружилов, 2005].

Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает профессионально важные качества и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующими компонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и деятельностью.

Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей профессионально важные качества профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание.
2.1.3 Информационный принцип описания профессионализма

Информационный принцип, базирующийся на сопоставлении количественных показателей выделенных структур [Дружинин, Конторов, 1976], позволяет проводить анализ динамики становления профессионализма. Каждая из подсистем профессионализма описывается совокупностью образующих ее компонентов, находящихся в определенной взаимосвязи, что может быть представлено в виде соответствующих корреляционных плеяд. Для каждой из подсистем имеется свой системообразующий фактор, связанный с соответствующим критерием профессионализма.

Структуры, описывающие различные фазы профессионализма, характеризуются разным составом образующих их компонентов и разной «прочностью» корреляционных связей между ними. В соответствии с энтропийным подходом [Рыжов, 1999] развитие системы определяется изменением во времени количества составляющих ее элементов, сложности структуры, проявляющейся в изменении числа значимых связей между элементами, а также изменением энтропии системы. Сочетание этих показателей позволяет сделать выводы о векторе изменения профессионализма: интенсивное или экстенсивное развитие; стагнация; деградация и др.

Использование функционального, морфологического информационного принципов позволяет дать достаточно полное описание феномена профессионализма как системного объекта изучения.
2.2 Двойственный характер профессиональной деятельности

Профессиональная деятельность рассматривается с двух сторон:
а) как особая, свойственная человеку форма активности;
б) как система его отношений с миром.
2.2.1 Становление профессионализма как освоение модели профессии и деятельности

Становление индивидуального профессионализма рассматривается как процесс и результат интериоризации человеком психологической модели профессии и профессиональной деятельности. Психологическая модель профессии включает в себя следующие подмодели:
а) модель профессиональной среды;
б) концептуальную (образно-понятийную) модель профессиональной деятельности;
в) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений человека как члена профессионального сообщества), – профессиональная Я-концепция.
2.2.2 Профессиональное развитие как разрешение внутренних противоречий

По мнению исследователей [Бодров, 2001; Поваренков, 2002; Митина, 2003], противоречие, возникающие между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, а также между стремлениями, возможностями человека и его интересами разрешается в деятельности и служит движущими силами развития его индивидуальности и профессионализма .

Мы опираемся на положение, согласно которому движущими силами профессионального развития является разрешение противоречий между внутренним ресурсом человека (выражающимся в наличии или отсутствии профессионально ориентированных структур психики, необходимых профессионально важные качеств, знаний, умений, навыков, соответствующей ценностно-мотивационной сферы и др.), и требованиями, с одной стороны, предъявляемыми профессиональной деятельностью (в системе «человек – профсреда»); с другой стороны, диктуемыми системой более высокого уровня – социумом (в системе «человек – социальная среда»).
3 Проблема распространения инженерно-психологических концепций на неоператорские виды деятельностих

Предметом инженерно-психологического исследования традиционно считается операторская деятельность либо те виды профессиональной деятельности, которые в ходе научно-технического прогресса (НТП) приобретают черты операторской. За более чем полувековую историю исследований и разработок в инженерной психологии были созданы методология, теория и методы, достигнуты значительные практические результаты [Бодров, 1999]. Успешно изучалась деятельность профессионалов высочайшего класса: летчиков и космонавтов, шоферов и судоводителей, операторов АЭС и других сложных человеко-машинных систем управления техническими объектами. Именно в инженерной психологии выявлены особенности профессиональной надежности и эффективности, высокого качества труда, обеспечиваемые людьми, у которых сформированы и поддерживается в постоянной готовности необходимая образно-понятийная концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД).

Концептуальный базис инженерной психологии в современном ее представлении составляют четыре основные концепции, отражающие организационно-психологическое отношение к профессиональной деятельности [Пископпель и др., 1994]: концепция системы «человек-машина»; концепция человека-оператора и его деятельности; концепция информационной модели и информационного взаимодействия человека и техники; концепция инженерно-психологического проектирования.

При всем разнообразии видов профессиональной деятельности в каждой присутствуют обязательные элементы, обеспечивающие единство подходов к их анализу. Внешний план включает субъектов, объекты, предметы, средства, способы, процессы деятельности. Внутренний план содержит «психологические составляющие»: концептуальную модель, восприятие информации, принятие решения, программу действий, восприятие результатов действий и деятельности в целом (обратную связь) и др. [Суходольский, 2008]. При этом одни и те же технические системы в условиях коллективной деятельности могут выступать для одних специалистов – в качестве средств труда, для других – в качестве предметов труда.
3.1 Пример. Профессиональная деятельность специалистов прокатного стана
3.1.1 Профессиональная деятельность технологов-прокатчиков

Выделим характерные особенности профессиональной деятельности операторов-вальцовщиков поста управления реверсивного прокатного стана (блюминга).

1. Отсутствие информационной модели в традиционном понимании. Информацию о результатах своего труда операторы поста управления получают визуально непосредственно с управляемых механизмов блюминга и предмета деятельности (прокатываемый слиток). Поэтому профессиональная деятельность специалистов, управляющих процессом прокатки, если следовать сложившимся канонам традиционной инженерной психологии, не является операторской в системе «человек-машина».

2. Оператор-прокатчик воздействует на слиток посредством управления комплексом механизмов блюминга, приводимых в действие локальными системами автоматического управления силовыми электроприводами (САУ ЭП).

3. Деятельность оператора-прокатчика характеризуется высокой напряженностью и интенсивностью труда: а) большим числом управляющих (и регулирующих) движений – до 5,5 тысяч перемещений органов управления в час; б) быстротечностью управляемых процессов – за цикл прокатки (менее минуты) осуществляется от 11 до 15 (в зависимости от программы обжатий) прохождений («пропусков») слитка через валки; в) неполной определенностью ситуации и дефицитом информации – часть времени прокатки слиток находится вне зоны видимости операторов (за клетью прокатного стана); г) сложностью процесса прокатки, требующего четкой координации совместных действий двух операторов, каждый из которых управляет от 4 до 6 механизмами, воздействующими на общий предмет труда – раскаленный слиток; д) высокой ответственностью – блюминг находится в самом начале прокатного производства, и любые сбои в его работе приводят к сбоям в работе всех последующих прокатных станов – заготовочных, рельсобалочных, сортовых и т.д.

Процессом прокатки управляет «экипаж» поста управления, состоящий из трех человек. Одновременно работают два человека, выполняющие функции соответственно оператора-вальцовщика и оператора манипуляторов; третий («подменный») отдыхает в смежной с постом управления комнате. Через 40–50 минут по графику происходит смена состава: один из операторов уходит на отдых; на его место заступает отдохнувший. В данном случае имеет место совместная деятельность, реализуемая коллективным субъектом.

Объектом деятельности операторов блюминга является прокатываемый слиток. К внешним средствам деятельности вальцовщиков относятся: а) органы управления, с помощью которых задаются сигналы на изменение выходных координат управляемых механизмов; б) системы автоматического управления электроприводами (САУ ЭП), осуществляющие обработку и преобразование задающих (управляющих) сигналов в изменение (по определенному закону) выходных координат электропривода механизмов.

Внутренние средства деятельности – это концептуальные модели деятельности, профессиональные знания, умения и навыки (знание программ обжатий, температурных режимов и др.). Результатом деятельности прокатчиков является получение конечной заготовки требуемых габаритов («сортамента»). Способы деятельности (достижения результата)детерминируются существующей системой технических средств (САУ ЭП), технологической инструкцией («программой обжатий»), а также возможностью некоторой вариативности действий в «пропусках» совместно работающих прокатчиков, то есть реализации индивидуального стиля каждого из них при достижении общего результата.

Профессиональная деятельность специалистов, осуществляющих управление процессом прокатки слитков, в силу ее специфики (сложность, напряженность, ответственность, оперативность, быстротечность, информационная неопределенность) и опосредованности комплексом технических средств – локальных САУ ЭП – может быть рассмотрена с позиций инженерной психологии.
3.1.2 Профессиональная деятельность инженеров-электриков

Рассмотрим особенности профессиональной деятельности инженера-электрика прокатного стана (наладчика и эксплуатационника систем локальной автоматизации).

Объект его деятельности – системы автоматического управления электроприводами (САУ ЭП), электрические и электронные устройства, построенные на базе унифицированных и агрегатированных аппаратных средств автоматизации, интегральных микроэлектронных и программируемых микропроцессорных устройств и средств преобразования информации.

В общем случае предметом деятельности инженеров-электриков является разработка, проектирование, монтаж, наладка и эксплуатация систем автоматизированного электропривода (САУ ЭП) и их отдельных компонентов. Предметом профессиональной деятельности инженеров-электриков прокатного стана, специализирующихся на задачах наладки автоматических устройств, является обеспечение работоспособности, заданной точности работы САУ ЭП, оптимальности законов изменения их выходных координат в динамике, согласованности характеристик отдельных блоков в системе, надежности работы.

Средства деятельности: 1) внешние, включающие измерительные и регистрационные приборы, используемые для диагностики прохождения электрических сигналов и их формы (электронные осциллографы, разнообразные тестеры, программаторы и т.д.); 2) внутренние – концептуальные модели деятельности, вариативные алгоритмы поиска неисправности и наладки, профессиональные знания, умения и навыки.

Способы деятельности: а) индивидуальный, предполагающий самостоятельную работу по наладке «обесточенной» аппаратуры и блоков САУ ЭП; б) коллективный способ (в паре со специалистом этой же профессии) при наладке систем автоматизированного электропривода и силовой преобразовательной техники «под напряжением», то есть в условиях повышенной опасности.

Профессиональная деятельность инженера-электрика (как наладчика, так и эксплуатационника) в условиях металлургического производства характеризуется повышенной ответственностью, высокой ценой ошибки, оперативностью, необходимостью работать с быстро меняющейся информацией, принимать решения в условиях неопределенности и дефицита времени, опасностью, наличием стрессогенных факторов, то есть по своим характеристикам приближается к деятельности специалиста операторского профиля.

Таким образом, в условиях коллективной деятельности в производственном цехе «Прокатный стан» САУ ЭП для технологов-вальцовщиков выступают в качестве средств труда, а для инженеров-электриков – в качестве предметов труда.
3.2 Профессионализация труда как следствие научно-технического прогресса

Одно из последствий научно-технического прогресса (НТП) – преобразование труда, проявляющееся в следующих его особенностях: а) в содержании труда – управление сложными человекотехническими, а также организационными системами требует принятия решений в проблемных и критических ситуациях; б) в характере труда – возрастание степени интеллектуальной нагрузки специалиста; в) в режиме труда – повышение психической напряженности специалиста, обусловленной ответственностью за результаты деятельности, возрастание цены ошибок.

Взаимодействие человека с миром все больше опосредствуется техникой. Во многих видах профессионального труда проявляются общие черты, характерные для деятельности специалиста операторского профиля в человеко-машинных системах. Поэтому методологию, теорию и методы, созданные в инженерной психологии, можно распространить на широкий спектр профессий и видов профессиональной деятельности. Этому способствует то, что многие из инженерно-психологических категорий, теорий и концепций приобрели общепсихологический характер.

Предполагаем, что распространение инженерно-психологических концепций, показавших свою действенность при оптимизации человекотехнических систем, на сложные виды профессиональной деятельности, традиционно не считающиеся операторскими, позволит:
а) сделать более эффективной подготовку профессионалов, учитывая при этом особенности технической и информационной реальности;
б) повысить эффективность труда специалистов;
в) проектировать новые виды профессиональной деятельности, соответствующие современным потребностям общества.

Для обоснования сформулированного предположения необходимо решить две задачи:
1) обозначить узловые проблемы становления профессионализма человека, возникающие в условиях новой реальности;
2) обосновать выбор и особенности применения конкретных положений, категорий и методов инженерной психологии, привлечение которых будет способствовать решению обозначенных проблем.
4 Проблемы становления профессионализма в новых условиях

Становление индивидуального профессионализма человека в новых условиях сталкивается с рядом проблем, требующих теоретического осмысления и практического разрешения.

1. Проблема технического (или «компьютерного») оснащения многих видов профессионального труда. В современном мире большинство видов профессионального труда опосредствуется (детерминируется) техническими устройствами, и это проявляетсядаже в традиционно «гуманитарных» сферах занятий. Даже сложнейшие автоматизированные комплексы являются социотехническими системами, в которых деятельность профессионалов осуществляется по схеме «субъект – объект – субъект», где субъекты – специалисты различного профиля, а объекты – технические устройства [Голиков, Костин, 1996].

2. Проблема усложнения (профессионализации) труда. Реальностью сегодняшнего дня стали технические объекты, сложность которых уже соизмерима со сложностью человека [Голиков, 2003]. В.С.Степин выразительно называет такие объекты «человекоразмерными» [Степин и др., 1995].

Под профессиональной мы понимаем такую деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность рассматривается нами как деятельность, выполняемая человеком в рамках профессии. Такая деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения, требует длительного периода теоретического и практического обучения.

3. Проблема работы профессионала с информацией и информационного обеспечения деятельности. Современный специалист, какие бы профессиональные задачи он ни решал, работает с информацией и зависит от нее. Он принимает информацию, перерабатывает ее, принимает решение и реализует его в виде действий, за результаты которых несет ответственность. На основе представленной информации человек-профессионал формирует систему образов, отражающую психическую сторону организации деятельности и обеспечивающую успешное выполнение работы.

4. Проблема профессиональной подготовки. НТП предъявляет к подготовке профессионала противоречивые требования.
С одной стороны, в условиях усложнения деятельности для становления профессионализма человека требуется длительный период его профессионального обучения и приобретения профессионального опыта самостоятельной работы. Не каждый человек становится профессионалом, кто-то и за долгие годы не приобретает профессионализма и остается «профессионалом» лишь по формальным признакам.
С другой стороны, в условиях стремительных изменений технической и информационной реальности для сохранения необходимого уровня профессионализма специалист должен постоянно корректировать свои знания и умения. Одной из проблем формирования профессионализма является мониторинг профессионального развития человека, прогнозирование тенденций, а также психологическое сопровождение процесса профессионализации. Решение этой задачи должно опираться на соответствующую теоретическую базу, подтвержденную эмпирическими исследованиями.

5. Проблема соответствия возможностей человека требованиям профессии. Любая профессиональная деятельность требует от человека-деятеля особых свойств, обеспечивающих эффективность его труда и возможность развития профессионализма. С другой стороны, и человек предъявляет требования к опосредствующей его труд технике и к выполняемой им профессиональной деятельности.

6. Проблемы надежности профессионала и его деятельности. Профессионализм мы рассматриваем как свойство человека качественно, эффективно и надежно выполнять профессиональные задачи в самых разнообразных условиях. Отсюда выдвигаются проблемы обеспечения надежности человека-профессионала, а также психологического обеспечения формирования этого качества у специалистов различного профиля.

7. Проблема негативных состояний специалиста в труде. В любом профессиональном труде могут возникать экстремальные ситуации, обусловленные дефицитом времени и значимой информации, различного рода помехами, ответственностью и сложностью решаемой профессиональной задачи, опасностью. Все это снижает надежность профессиональной деятельности. Возникает проблема негативных праксических состояний специалиста, а также реабилитации его после переутомления и связанные с ней проблемы профессионального здоровья и профессионального долголетия.

8. Проблема возникновения новых профессий и видов профессионального труда, вызванных как появлением новых технических средств деятельности, так и изменяющимися потребностями общества. Не только профессия предъявляет требования к человеку, но и человек предъявляет требования к труду и средствам его обеспечения. Отсюда вытекает проблема проектирования профессиональной деятельности.

Указанные проблемы в той или иной степени нашли свое разрешение в инженерной психологии в виде соответствующих концепций, подтвержденных эмпирическими данными на примере операторских профессий.
5 Основные концепции становления профессионализма

Основные аспекты предлагаемого обобщенного подхода можно свести к следующим положениям.

Методологическую основу составляет системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно-научной и культурно-исторической парадигмами, позволяющими сочетать гуманитарные ценности с качественно-количественными моделями и алгоритмическими технологиями (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов). В соответствии с этими парадигмами профессионал рассматривается как субъект труда, осуществляющий сознательную, целенаправленную деятельность. При этом все компоненты деятельности оцениваются в человеческом отношении, оценки основываются на измерениях, гипотезы статистически доказываются, а правила формулируются до четких предписаний, позволяющих проектировать деятельность и готовить профессионалов.

Теоретическую основу предлагаемого подхода составляет совокупность психологических концепций, разработанных в инженерной психологии и продемонстрировавших свою действенность при изучении отдельных аспектов профессионализма и профессиональной деятельности. Назовем основные из них:

– концепция деятельности как целеустремленной открытой системы и человека как субъекта труда, подобного человеку-оператору;
– концепция информационных и концептуальных моделей;
– концепция профессионального обучения как процесса формирования концептуальной модели деятельности и трансформационная теория обучения;
– концепция требований к человеку-профессионалу и саморегуляции состояний человека в труде;
– концепция обеспечения профессиональной надежности человека; – концепции влияния экстремальных условий;
– концепции требований к свойствам человека-профессионала, профессионального отбора, тренажерной подготовки и специальной реабилитации людей после перегрузок, напряженной и опасной работы;
– концепция сохранения профессионального здоровья и профессионального долголетия;
– концепция проектирования и алгоритмизации деятельности ряд других концепций.

Методический инструментарий представлен методами профессиографии, профотбора, тренажерной и тренинговой подготовки; методами оценки и обеспечения эффективности, качества и надежности деятельности; анализа кривых обучения, алгоритмизации и проектирования деятельности; методами создания человекоориентированных информационных и формирования внутренних концептуальных моделей.

Рассмотрим приведенные выше концепции подробнее, ориентируя их на широкий спектр деятельностей:

1. Концепция профессиональной деятельности как целеустремленной открытой системы и профессионала как субъекта труда (А.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский). Человеческая деятельность полисистемна. Основные типы трудовой деятельности определяются, по Е.А.Климову, отношениями человека с природой, другими людьми, техникой, знаковыми системами и художественными образами. Комбинации указанных базовых систем создают более сложные объекты (например «человек – техника – природа», «человек – техника – человек», «человек – техника – знаковая система» и т.д.), которые соответствуют сегодняшним реалиям и формируют комплекс требований к деятелю, его профессиональным компетентностям, умениям и навыкам.

В указанных системах отношений человек выступает в качестве субъекта труда; при этом труд оператора (в традиционном его понимании [Психология труда … , 2000]) является частным случаем профессиональной деятельности специалиста в человеко-технической системе.

2. Концепция профессионала, подобного человеку-оператору. Профессионал – это человек в целом. В биологическом аспекте он является индивидом, в социальном плане он выступает как личность, а по отношению к делу – как субъект деятельности. В условиях новой реальности его деятельность по ряду характеристик приближается к операторской.

Концепция профессионала, подобного оператору, отражает противоречия между требованиями, предъявляемыми к человеку, и его возможностями. Как оператор человек должен работать «машинообразно», подчиняясь причинно-следственным взаимодействиям техники и среды, согласуясь с ожиданиями и действиями других людей. Но человек не может так работать из-за принципиальной вариативности своих действий, которая биологически, психически и социально обусловлена. Отсюда следует необходимость взаимного приспособления человека к другим компонентам профессиональной среды, включая научно-обоснованное распределение функций.

3. Концепция информационных и концептуальных моделей. Под информационной моделью в инженерной психологии понимается совокупность сигналов от технических средств контроля и управления, позволяющая оператору воспринимать и оценивать состояния объекта управления, среды и результатов собственных действий [Там же]. Но любой человек в деятельности и без специальных технических средств получает значимую для него информацию. Поэтому в общем случае под информационной моделью следует понимать эту совокупность информации, получаемой профессионалом разными способами для осуществления деятельности с желаемыми результатами. Для оптимизации профессиональной деятельности необходимо, чтобы информация, предоставляемая специалисту была бы соответствующим образом организована (по значимости, форме предъявления, темпу и т.п.).

Под концептуальной моделью понимается некое психическое образование, которое первоначально раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора [Weltford, 1961]. В дальнейшем было показано, что концептуальная модель, являясь образно-понятийной моделью деятельности [Крылов, 1975] и отражая ее психологическую структуру, имеет иерархическое строение [Галактионов, 1978]. Концептуальная модель представляет собой психическую сторону организации деятельности, которая формируется во внутреннем плане ее субъектов [43].

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) включает в себя три составляющие: образную, понятийную и действенную.

Образная составляющая синтезирована из множества картин оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных связей, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. У человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано , то есть выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные дериваты (производные). К полиформизму образно-понятийных отношений в концептуальной модели профессиональной деятельности необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Вербализация описания умений необходима и для самоконтроля, и для передачи профессионального опыта при обучении.

Третий компонент концептуальной модели – ее действенность. КМПД реализуется в действиях субъектов и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде образных и понятийных комплексов.

Концептуальную модель профессиональной деятельности (КМПД) следует рассматривать как внутреннее средство деятельности профессионала. Опыт конкретных исследований показывает, что категория «концептуальная модель» может быть распространена на самые разнообразные виды профессиональной деятельности [Мережников, 1999].

4. Концепция профессионального обучения как процесса формирования концептуальной модели деятельности. В результате профессионального обучения первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии. Иначе говоря, у обучаемых должна быть сформирована КМПД для практического решения большинства профессиональных задач. В КМПД должны быть сформулированы образно-понятийно-действенные блоки, соответствующие возможным авариям и другим последствиям запрещенных или ошибочных действий.

Трансформационная теория обучения, предложенная Б.Ф.Вендой [Венда, 1992] на основании обобщения экспериментальных исследований А.И.Галактионов, В.Н.Янушкина, по нашему мнению, объясняет последовательность формирования концептуальной модели профессиональной деятельности. Суть теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые им уровни знаний и умений трансформируются в более высокие ступени. Трансформации перемежаются периодами стабилизации, а при затруднениях происходит возврат на предыдущие уровни. Процесс профессионализации в большинстве случаев имеет немонотонный характер. Анализ кривых обучения, выражающих зависимость значимого для данной деятельности показателя «научения» от числа тренировочных задач (преждевременно забытый «метод АКО-графии» [Галактионов, Янушкин, 1988]) позволяет контролировать процесс перестройки концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД) и формирования ее основных ее подструктур.

5. Концепции требований к человеку-профессионалу, профессионального отбора, саморегуляции состояний человека в труде. Профессиональная деятельность, тем более сложная, требует от человека-деятеля особых свойств.

Как индивид он должен обладать значительной нервно психической устойчивостью, иметь высокий уровень развития общих и специальных способностей.

Как личности ему необходимы ответственность, настойчивость, обстоятельность, неторопливость, но при этом – оперативность.

Как субъект деятельности он должен иметь КМПД, достаточно полную для решения большинства задач, известных профессиональному сообществу или ему самому.

Для коллективной деятельности каждый из ее субъектов должен быть психологически совместим с сотрудниками и в свою концептуальную модель профессиональной деятельности должен включать знания и умения, необходимые для деловых взаимодействий с ними. При этом индивидуальный стиль допустим лишь в пределах сохранения высокого качества, надежности и эффективности деятельности.

Не все люди могут быть профессионалами как вообще, так и в конкретной сложной деятельности в частности. Поэтому в жизни происходит естественный отбор (когда деятели меняют сферу занятий или даже гибнут физически). А для подготовки к сложному профессиональному труду применяются специальные методы отбора, обучения и тренажа, особенности которых определяются профессиональной спецификой. Профессиональный отбор включает в себя комплекс мероприятий, направленных на выделение людей, которые по своим психологическим и физиологическим качествам, состоянию здоровья и физического развития, уровню базового образования пригодны к обучению и последующей профессиональной деятельности.

Методы профессионального отбора (медицинские, психофизиологические, психологические) во всем их многообразии сочетают в себе органолептические, аппаратурные и психодиагностические методики, с помощью которых выявляются и качественно-количественно оцениваются уровни индивидных, личностных и субъектных профессионально важных качеств для обучения, приема на работу, подбора для выполнения особых профессиональных задач [Рыбников, 2000; Бодров, 2001; Марищук, Евдокимов, 2001].

6. Концепция обеспечения надежности человека-профессионала. Проблема надежности, возникшая в технике, была распространена на человека в системах труда, где надежность оценивается вероятностью безотказной, безошибочной и своевременной работы всех элементов системы [Губинский, 1982]. Основные психологические механизмы обеспечения надежности – самоконтроль, самооценка, компенсация и избыточность [Психология труда … , 2000].

Экспериментально установлено, что высокая надежность деятельности достигается лишь при условии наличия у человека достаточного времени на работу, а при дефиците времени надежность снижается, иногда значительно, за счет сокращения самоконтроля. Показано, что проблема психологического обеспечения профессиональной надежности должна решаться с позиций эволюционного подхода, предполагающего сквозное обеспечение профессиональной деятельности от «входа» в профессию до «выхода» из нее. Профессиональная надежность как свойство личности формируется в человеке постепенно, шаг за шагом, на последовательно сменяющихся этапах профессионализации [Никифоров, 1996].

Избыточность, являющаяся одним из механизмов обеспечения надежности, в общем случае трактуется как превышение показателей системы по отношению к минимально необходимым для ее функционирования и развития. На принципе избыточности основаны способы функционального и структурного резервирования [Бодров, Орлов, 1998].

7. Концепции экстремальных условий, негативных состояний специалиста в труде, реабилитации после перегрузок и сохранения здоровья профессионалов. Во многих видах профессиональной деятельности могут возникать экстремальные ситуации [Леонова, 2004]. При этом у субъектов труда возникают отрицательные праксические состояния, проявляющиеся в ошибочных действиях, психофизиологических и соматических расстройствах. Возникновение таких состояний значительно снижает профессиональную надежность [Рыбников, 2000]. Для ликвидации негативных состояний требуются психологические и даже медикаментозные процедуры реабилитации. Но и перерыв в деятельности требует специальных тренировок («тренажа») для поддержания или восстановления профессионализма.

Профессиональная деятельность сложна, требует длительного периода освоения. Путь к вершинам профессионального мастерства доступен не каждому, на это уходят многие годы постоянного труда, связанного со значительными нервно-психическими и физическими затратами. Поэтому в интересах общества, конкретной организации, где трудится специалист, чтобы он как можно дольше и полнее воплощал свой профессиональный потенциал в решение стоящих перед ним профессиональных задач. А это связано с сохранением у специалиста профессионального здоровья и профессионального долголетия [Дмитриева, 1990; Корнеева, 1991; Разумов и др., 1996; Марищук, Евдокимов, 2001; Никифоров, 2003].

С позиций системного подхода жизнедеятельность человека (как сложной живой системы) обеспечивается на трех взаимосвязанных между собой уровнях функционирования: биологическом, психическом и социальном. Центральное место в структуре профессионального здоровья занимают профессионально важные качества, которые определяют генотипический статус человека, его функциональные резервы, а далее (и непосредственно, и опосредованно) – функциональные состояния человека [Психологические исследования … , 1991].

8. Концепция проектирования деятельности. Профессиональные деятельности до сих пор проектируются методами системотехники [Голиков, 2003], причем сначала проектируют средства деятельности, технику, а «под нее» алгоритмизируется работа человека. Таким путем невозможно достичь гуманизации труда.

Необходимо уже на этапе технического предложения разрабатывать приближенные алгоритмические структуры будущей деятельности профессионалов, оценивать сложность и другие значимые особенности техники, технологии и организации работы.

Для групповой работы важно проектировать взаимодействия персонала, а также должностные и эксплуатационные инструкции, в которых регламентированы обязанности и права, указано, в каких условиях, где, когда, что и как, в каком темпе, с кем нужно делать, чего делать нельзя и какие результаты должны быть получены. При этом целесообразно использовать накопленный в инженерной психологии опыт проектирования индивидуальной и совместной деятельности операторов [Суходольский, Шмелева, 1983; Елизаров и др., 1992].
Заключение

Предложенный обобщенный (интегральный) подход к психологическому обеспечению становления и развития профессионализма человека позволяет сформулировать критерии оценки профессионализма, а также способствовать практическому решению задач подготовки профессионалов в новых условиях.
Литература

Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб.: Речь, 2004.

Бодров В.А. Отечественной психологии – 40 лет // Психологический журн. 1999. Т. 20. N 2. С. 5–20.

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие. М.: Пер Сэ, 2001.

Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: Человек в системах управления техникой. М.: Институт психологии РАН, 1998.

Венда В.Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации систем «человек-машина-среда» // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда: сб. ст. / под ред. В.А.Бодрова, В.Ф.Венды. М.: Наука; Институт психологии АН СССР, 1992. С. 16–33.

Галактионов А.И. Проектирование средств информационного взаимодействия на основе идеализированных структур деятельности // Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления. М.: Наука, 1978. С. 180–198.

Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Исследование и практическое использование кривых обучения оператора // Психологические факторы операторской деятельности / под ред. А.И.Галактионова, В.Ф.Венды, В.А.Вавилова. М.: Наука, 1988. С. 25–43.

Голиков Ю.Я. Методология психологических проблем проектирования техники. М.: ПЕР СЭ, 2003.

Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Психология автоматизации и управления техникой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1996.

Губинский А.И. Надежность и качество функционирования эргатических систем. Л.: Наука, 1982.

Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек – профессиональная среда // Вестник Ленинградского университета. Серия 6, Психология. 1990. Вып. 1. С. 47–53.

Дружилов С.А. Психология профессионализма субъекта труда: концептуальные основания // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Вып. 6, Психолого-педагогические науки. 2005. N 5(12). С. 30–43.

Дружинин В.Н., Конторов Д.С. Проблемы системологии (проблемы сложных систем). М.: Сов. радио, 1976.

Елизаров П.М., Шлаен П.Я., Шорохов Ю.И. Системный анализ и проектирование деятельности оператора // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда: сб. науч. тр. / под ред. В.А.Бодрова, В.Ф.Венды. М.: Наука, 1992. С. 85–92.

Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Институт психологии РАН, 2008.

Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. М.: Институт психологии РАН, 2005.

Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции. М.: Наука, 1986.

Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие. 5-е изд. М.: Академический Проект; мир, 2008.

Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: Изд-во УРАО, 1999.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие. 3-е изд. М.: Академия, 2007.

Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991. С. 61–83.

Крылов А.А. Обработка информации в операторской деятельности // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда: в 2 ч. / под ред. А.А.Крылова. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975. Ч. 2. С. 3–39.

Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993.

Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журн. 2004. Т. 24. N 2. С. 75–85.

Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь, 2001.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

Мережников А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (на примере исследования профессиональной деятельности учителя начальной школы): автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1999.

Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003.

Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996.

Никифоров Г.С. Психология здоровья: учебник. СПб.: Питер, 2003.

Осницкий А.К. Роль психологии труда в расширении психологического знания // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: материалы межрегион. научно-практич. конф. / Моск. гос. ун-т им. М.В.Ломоносова, 17–20 ноября 2005 г. М.: Инсайт, 2005. С. 331–333.

Пископпель А.А., Вучетин Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология: дисциплинарная организация и концептуальный строй. М.: Касталь, 1994.

Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.

Профессии. doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды изнутри: сб. ст. / под ред. Е.Ярской-Смирновой, П.Романова. М.: Вариант; Центр социальной политики и гендерных исследований, 2007.

Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.

Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: сб. науч. тр. / под ред. В.А.Бодрова. М.: Изд-во Ин-та психологии АН СССР, 1991.

Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика: энциклопедический словарь / сост. Б.А.Душков, Б.А.Смирнов, А.В.Королев; под ред. Б.А.Душкова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

Разумов А.Н., Пономаренко В.А., Пискунов В.А. Здоровье здорового человека. Основы восстановительной медицины. М.: Медицина, 1996.

Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб.: Медицинская пресса, 2002.

Рыбников В.Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности и коррекция дезадаптивных состояний специалистов экстремального профиля. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та МВД РФ, 2000.

Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М.: Изд-во МГПУ, 1999.

Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: учеб. пособие. М.: Контакт-Альфа, 1995.

Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2005.

Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. 2-е изд., стереотип. М.: ЛКИ, 2008.

Суходольский Г.В., Шмелева И.А. Проектирование групповой деятельности операторов // Практикум по инженерной психологии и психологии труда: учеб. пособие. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. С. 191–197.

Толочек В.А. Организационная психология и стили профессиональной деятельности государственных служащих: учеб. пособие. М.: Изд-во РАГС, 2003.

Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. М.: Логос, 1998.

Шапкин С.А. Методика изучения стратегий адаптации человека к стрессогенным условиям профессиональной деятельности // Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа / под ред. Л.Г.Дикой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. С. 132–160.

Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and Business Psychology. 1961. Vol. 5. P. 182–193.

 

Демографическая «яма» и сокращение числа вузов

ДЕМОГРАФИЧЕСКая «яма» в России И СОКРАЩЕНИЯ ЧИСЛА отечественных  ВУЗОВ

(отрывок из новой книги: Дружилов С.А. Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: горькая чаша выпита еще не до дна? - (Germany). Limburg: Изд-во «Alfabook Verlag», 2012. – 288 с., 3 табл., 2 прил., библ. 186 наименован. – (ISBN-13: 978-1475226065; ISBN-10: 1475226063).
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 г» говорится, что «в силу демографических причин, а также благодаря совершенствованию системы образовательных учреждений, будет существенным образом обновлена сеть вузов, не вошедших в число федеральных и национальных исследовательских университетов» [1]. Это значит, что большинство вузов, не входящих в список «элитных», будет закрыто. Особенно жестоко расправятся с филиалами.

Впрочем, алгоритм закрытия различных откровенно халтурных филиалов-полуподвалов был выработан и начал действовать еще в предкризисном 2007-2008 учебном году. Уже тогда в прессе появилось масса сообщений о закрывшихся медвузах – без лабораторий и «гуманитарно-социальных университетах» – без библиотек.

В условиях нараставшего экономического кризиса административный каток, лишавший аккредитации не соответствовавшие стандартам вузы, попридержали – с подачи первых лиц государства. Как считает Д.О. Бабич, побоялись «социальной напряженности: зачем приумножать и без того большое число ничем не занятых молодых людей. Пусть хоть в вузе числятся – спокойней будут» [2]. Помнится, тогда и количество бюджетных мест в очную аспирантуру увеличили – очевидно, из тех же соображений.

Теперь ситуация изменилась. С одной стороны, количество молодежи, окончившей школу, снизилось, по сравнению с предкризисным годом2007 г. в два раза и продолжает снижаться далее (по прогнозу, в2012 годиннадцатый класс закончат только 700 тыс. человек). А с другой стороны, принят новый закон о сроках воинского призыва. Если прежде срок весеннего призыва заканчивался 30 июня, то ныне он продлен до 15 июля. Теперь юношей, достигших возраста 18 лет, могут быть забрать в армию сразу после получения аттестата в школе. Продолжается и дальнейшее движение в этом же направление: в Государственную Думу внесена поправка о продлении сроков весеннего призыва до 31 августа. Сроки осеннего призыва планируется сделать с 1 ноября по 31 декабря [3].

Вероятно, подсчеты привели к выводам, согласно которым количество «незанятой» молодежи снижается до «социально неопасной величины» (термин Д.О. Бабича), а значит, самое время продолжить «оптимизацию». Тем паче, что и возраст старших поколений преподавателей вузов за эти 5 лет еще приблизился к «немощному», когда им, этим преподавателям, оставшимся без работы, – уже не до проявления своей социальной активности на улицах городов.

Курс на сокращение числа вузов в России приобретает характер единственной и непреодолимой силы. Руководство Минобрнауки неоднократно заявляло о необходимости кардинального сокращения числа вузов – «на порядок». Последние годы в СМИ постоянно фигурирует число 50, определяющее количество университетов и число 100-150 – количество иных вузов, имеющих право на существование в современной России.

Но как появились эти числа, насколько они обоснованы нуждами страны в квалифицированных кадрах? Вопрос не праздный, ответ на него важен не только для преподавателей российской высшей школы, но и для всех людей, думающих о судьбе своей страны и своих детей и внуков. Почему из 1115 вузов (653 – государственных и муниципальных, чуть больше половины из них относятся к Минобрнауки; в них учатся три четверти российских студентов) нужно оставить 50 + 100 (150), а не 350 или только 35?

Очень неравнодушные размышления о том, сколько же вузов требуется России, я обнаружил в полученном из редакции авторском экземпляре журнала «Alma mater» (№ 9, 2011) со статьей «Психологический террор в условиях реформирования высшей школы». Заместитель главного редактора этого журнала, профессор Г.К. Овчинников в своей статье [4], базируясь на развернутом анализе проблемы, приводит убедительные доказательства того, что курс на сокращение числа вузов противоречит как модернизации, так и общему цивилизованному развитию страны.

Но вернемся к «истокам» возникновения «необходимого числа вузов», постоянно озвучиваемого официальными лицами государства. Декан Московского государственного индустриального университета (МГИУ) Г.К. Овчинников пишет, что «едва ли не впервые эта идея публично прозвучала на представительном совещании в июле 2008 г. в Московском инженерно-физическом институте (МИФИ), проходившем под руководством президента РФ Д.А. Медведева» [5]. Автор статьи вспоминает, что «отвечая на вопросы президента относительно потенциала высшей школы, необходимого для решения стоящих перед обществом задач …, А.А. Фурсенко заявил: стране для этих целей достаточно иметь 50 классических университетов и 150-200 институтов и академий из общего числа “порядком тысячи вузов“» [6]. Стенографический отчет этого совещания был опубликован в ближайшем выпуске журнала «Alma mater». Для понимания истории и сущности возникновения базового количества необходимых России вузов, воспроизведем фрагмент стенограммы этого го разговора:

 «Д. МЕДВЕДЕВ: Сколько нам нужно университетов, на Ваш взгляд, в масштабах страны, численности населения?
А. ФУРСЕНКО: Я думаю, что если говорить об университетах, то опять же моя оценка, что это где-то до 50.
Д. МЕДВЕДЕВ: А высших учебных заведений?
А. ФУРСЕНКО: 150–200 максимум.
Д. МЕДВЕДЕВ: Тогда Вы сами отвечаете на мой вопрос, что всё остальное подлежит преобразованию.
А. ФУРСЕНКО: Часть из них могут стать филиалами этих университетов, а часть должны быть преобразованы либо в профессиональные средние учебные заведения, либо закрыться, если называть вещи своими именами» [7].                      

Ровно через месяц после этого совещания министр А.А. Фурсенко, отвечая на вопросы журналистов и читателей «Российской газеты», уже уверенно говорит о том, что из тысячи университетов, которые предлагают свои услуги, должно остаться 50 (вновь это число!) университетов и порядка 200 других вузов, а остальные станут либо филиалами, либо техникумами. Некоторые же неконкурентоспособные ВУЗы со слабой материальной базой будут вовсе закрыты [8].

Получается, что исходное число «где-то до 50» университетов для России, озвученное 24 июля 2008 г. на совещании в МИФИ – это, как подчеркивает официальный эксперт Минобразования РФ Г.К. Овчинников, – «отнюдь не результат объективного анализа ответственного научного учреждения, дорожащего своей репутацией, или хотя бы экспертной оценки независимых специалистов. Это всего лишь мнение (курсив мой – С.Д.), пусть и министра» [9].

Однако министр постоянно «продавливает» идею необходимости сокращения числа вузов, доведения их числа до 100-150. За месяц до вступления в действие нового закона о Госконтроле над учебными заведениями (с 1 января 2011 г.) в своем интервью министр заявляет: «У нас где-то порядка 50 вузов, которые являются безусловными лидерами. Тут можно спорить об их количестве, но это все равно даже не сто. И есть еще как минимум 100-150 вузов, которые имеют хороший потенциал». И вот – «процесс пошел!»: министр докладывает Президенту, что за 1,5 года (с марта 2010 г. по сентябрь 2011 г.) «было реорганизовано и закрыто порядка 40 вузов – более 10% общего числа. Кроме того, было закрыто в общей сложности несколько сотен филиалов» [10].

Теперь уже нет тайны, откуда взялась идея сокращения российских вузов, да и «базового» их числа: Г.К. Овчинников, в своей статье пишет, что «она навеяна рекомендациями доклада Всемирного банка (ВБ)» [11]. Автор ссылается на В.Т. Лисовского, который в своем учебном пособии, выпущенном в 2000 г. так передает эту рекомендацию: «В докладе Всемирного банка”Российская Федерация: образование на переходный период” предложено сократить число государственных вузов до пятидесяти (курсив мой – С.Д.)» [12]. Автор учебного пособия не дает ссылки источник информации. В публичной печати этого документа нет, не удалось обнаружить его и в интернете.

Причину такой закрытости этого документа объясняет другой авторитетный исследователь, ректор Московского гуманитарного университета, директор Международного института ЮНЕСКО профессор И.В. Ильинский. Он пишет, что указанны доклад (№ 13 638 от 22.11.1994 г.) носит гриф «Конфиденциально. Документ всемирного банка. Только для служебного пользования» со следующим предупреждением: «Настоящий документ имеет ограниченное распространение и может быть использован  получателем только при исполнении официальных обязанностей. Во всех других случаях его содержание не может быть раскрыто без разрешения Всемирного банка» [13].   

По словам профессора И.В. Ильинского, этот Доклад, подготовленный сотрудниками и консультантами ВБ при поддержке Фонда Д. Сороса [14], правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов, оказался в его руках благодаря тесному сотрудничеству 1990-е годы с Генеральным директором ЮНЕСКО Федерико Майором, а также с Бюро ЮНЕСКО в России. Нет оснований не верить авторитетнейшему отечественному ученому и признанному специалисту и эксперту в области высшего гуманитарного образования.

И.В. Ильинский, цитируя указанный документ, пишет: «авторы доклада высказали немало рекомендаций руководству России как “реструктуризировать эту добившуюся больших достижений в прошлом систему… чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества”» [15]. Исследователь отмечает, что «большинство рекомендаций, взятых в сумме, означали кардинальную ломку, лучше сказать, уничтожение прежней системы отечественного образования» [16]. Ну и что, – вправе возразить читатель, – это же только рекомендации: их ни кто не обязан выполнять. Тем более, что они исходят от ВБ и Д. Сороса, которого называют «сатаной в образе благотворителя»  [17]. Однако на основе анализа фактов И.В. Ильинский приходит к аргументированному заключению о том, что «практически все рекомендации Всемирного банка выполнены или выполняются, как ни парадоксально, с нарастающей жесткостью под девизом повышения качества образования» [18].

Однако не станем замыкаться на конспирологической [19] версии объяснения причин реформирования российской высшей школы и сокращения числа вузов. Рассмотрим и другие основания – те, которые приводят апологеты проводимых реформаций.

Один из доводов защитников и проводников сокращения числа вузов состоит в том, что в новой России число студентов в расчете на 10 тыс. населения (есть такой показатель, используемый в Мире) превышает в разы аналогичные показатели для других стран, в том числе экономически развитых. Из статьи в статью, без корректных ссылок на первоисточник, в течение нескольких лет кочуют одни и те же странные статистические показатели. Приводят, в частности, такие данные: «В России самая высокая численность студентов: в 2005 году на каждые 10 тысяч жителей приходилось 495 студентов, в США – 445, в Германии – 240, Великобритании – 276, Японии – 233 (курсив наш – С.Д.». Цитата легко проверяема: достаточно скопировать выделенный текст и вставить в любой поисковик, – тут же из Интернета получишь массу статей с указанным тексом, но без исходных ссылок на источник.

Посмотрим, какова же реальная картина по этому показателю была в сентябре 2010 г. Начнем с иностранных государств. В открытых интернет-изданиях находим данные по числу студентов в Европейских странах, США и Японии [20]. По справочным данным уточняем численность населения этих государств на интересующий год. Делим одно число на другое и получаем показатель, выражающий число студентов на 10 тыс. населения (таблица 1).

Таблица 1 – Данные, характеризующие численность студентов
на 10 тыс. населения в сентябре2010 г. (по странам)

Страна Численность студентов, млн. Численность
населения, млн.
Студентов на 10 тыс. населения
США

19,1

312,2

612

Польша

2,1

38,1

551

Румыния

1,1

21,4

514

Турция

2,9

72,7

399

Испания

1,8

46,1

390

Великобритания

2,4

62,2

385

Франция

2,1

65,3

321

Италия

2,0

64,5

310

Япония

3,9

127,4

306

Германия

2,4

81,8

293

Россия

7,05 *

141,75

497 *


* Примечание: для России в таблице 1 приводится абсолютное число студентов, а также отнесенное к 10 тыс. населения с учетом заочного обучения [21].

Из тех же статистических данных следует, что в Евросоюзе (ЕС), по данным на сентябрь 2011 г., было 4 тыс. вузов, в которых обучалось 19,5 млн. студентов (данные на конец 2009 г.) [22].

Возможно, закрытие вузов, сокращение студентов и преподавателей – это мировая тенденция, которой следует и Россия? Попробуем разобраться этом.

Вот мнение директора Института глобализации и социальных движений, Б.Ю. Кагарлицкого: «Ни в одной стране Европы, кроме России, не планируется массовое закрытие университетов». Признавая, что в постсоветской России действительно была «избыточная экспансия» сферы образования и бурный рост некачественных вузов, социолог обратил внимание на особенность мировой экономики: вузы «начинают плодиться» так, где с экономикой неблагополучно. Это способ поддержания занятости, хотя и не всегда объективно нужной [23].

Данные, приводимые в таблице 1, подтверждают, что относительная численность студентов более велика в странах, которые относятся к европейским «аутсайдерам», – с точки зрения развитости их экономики. Это Польша, Румыния, Турция, Испания. Нам представляется, что использование вузов в качестве «отстойников», обеспечивающих на 3 – 4 года искусственную занятость молодежи – это только один из мотивов действия политического руководства указанных стран. Можно предполагать и другой мотив – подготовка квалифицированных кадров с высшим образованием, которые обеспечили подъем отставшей или застойной экономики. Такой подход к решению экономических проблем знаком из отечественной истории 1930-х годов, когда в стране был принят лозунг: «Кадры, овладевшие техникой, решают все».

Анализ статистических данных показывает, что и в экономически развитых странах за истекшее десятилетие наблюдалось экспансия сферы высшего образования.

                       Для сравнения возьмем США. Если в 1987 г. в этой стране на 10 тыс. населения приходился 321 студент (в СССР их было только 178) [24], то в2001 г их стало 494 (в России – 324, с учетом «заочников»).                          В 2001 г. число вузов в США превышало 4 тыс. В них около 2-х млн. преподавателей обучало более 15-ти млн. студентов [25]. Отметим, что на одного преподавателя США при этом приходилось от 7-ми до 8-ми студентов!
В тот же год в России было 965 вузов, т.е. в 4 раза меньше чем в США, а число студентов составляло 4,741 млн. человек, что в 3,2 раза меньше, чем в это же время в США, а их обучало 307,4 тыс. преподавателей. А на одного преподавателя в России приходилось более 15-ти студентов, а это – в два раза больше, чем в США! Но при этом нужно учитывать, что 1,76 млн. студентов (37,2 %) в России в2001 г. обучались исключительно по заочной форме – и этот факт заслуживает отдельного обсуждения.
А пока посмотрим изменения числа студентов в США и в России за десятилетний промежуток – с 2001 г. по 2011 г. В США за этот период число студентов выросло с 15 млн. чел. до 19,1 млн., (на 27 %). В России за этот период число студентов выросло с 4,741 млн. чел. до 7,05 млн., т.е. на 48,7 % (с учетом заочников). Если за этот же период отдельно рассмотреть численность студентов, обучающихся только по очной форме, получаем ее увеличение с 2,73 млн. чел. до 3,07 млн.чел. [26], т.е. только на 12 %.               

Сокращать вузы, по мнению Б.Ю. Кагарлицкого, надо не механически, не из расчета «столько-то вузов на столько-то жителей, и столько-то преподавателей на столько-то студентов», хотя нужно учитывать и эти показатели. Необходимы и иные критерии: «Если в обществе есть потребность в каких-то специалистах, они будут готовиться независимо от демографической ямы» [27].

Ректор ТПУ П.С. Чубик предлагает ряд мер по модернизации высшего образования, которые помогут избежать «хирургического вмешательства» в вузовскую систему и вместе с тем повысят качество новых кадров для экономики России. В своем интервью он говорит, что вузы сегодня нужно не сокращать, а укрупнять, начиная с перевода студентов филиалов в базовые вузы [28]. Его предложения сводятся к следующим:

В2011 г. все вузы страны перешли на уровневую подготовку: бакалавр (четыре года обучения) – магистр (плюс два года). Это неизбежно создает в вузе конкурентную среду, ведь в магистратуру попадут далеко не все, а только наиболее способные из числа бакалавров. При подготовке же магистров вуз вправе на 70 % самостоятельно определять содержание образования, согласовывая это с работодателями и лучшими международными практиками.

Но можно пойти дальше в деле усиления «конкурентности» студентов в вузе, если перейти от системы «четыре плюс два» к системе «два плюс два плюс два» (для бакалавров). Это означает создание еще одной ступени конкурсного отбора на продолжение обучения в бакалавриате после первых двух курсов. «Те, кто этот конкурс не выдерживают, идут работать в качестве высококвалифицированных рабочих и техников», – предлагает ректор ТПУ: «Для этого нужно сделать первые два года практико-ориентированными. При этом выпускники первой ступени должны иметь возможность в будущем продолжить обучение на второй ступени так же, как выпускники второй ступени — продолжить обучение на третьей. Мне кажется, что такая трехступенчатая система выгодна всем: и родителям, и выпускникам школ, и студентам, и работодателям, и государству» [29].

Следует признать, что такое предложение является труднореализуемым. Известно, что в вузе первые два года ориентированы на формирование у студентов теоретического базиса для освоения в последующем периоде обучения прикладных дисциплин. Трудно даже представить, что студента два года учат «работать руками»: выполнять профессиональные задачи, глубинная сущность которых ему не понятна, на оборудовании (или с помощью инструментария), теоретическая подоплека работы которого студенту тоже пока не известна.

Приведем мнение другого эксперта – доктора социологических наук, первого проректора Международной академии бизнеса и управления, специалиста в области социологии управления образовательными процессами Е.В. Добреньковой. Цитата заслуживает того, чтобы ее привести полностью:

                   «Я считаю, что идея сокращения вузов – это очередной миф реформы образования, которую нам пытаются навязать. … Сторонники “чистки” вузов в качестве аргумента в свою пользу указывают, что это необходимо в связи с тем, что России наблюдается демографический спад. С фактом демографического спада никто не спорит, но я уверена, что истинная причина вышеозначенной кампании состоит в попытке экономии бюджетных средств (средств на финансирование) и существенного сокращения вузовской материальной базы. Это ведь единственная в нашей стране сфера, которая еще осталась неприватизированной, притом, что она обладает огромными материальными ресурсами, включающими не только учебные корпуса, но также спортивные базы, дома культуры, санатории, пансионаты, общежития».
Поэтому сокращение количества вузов высвободит значительную инфраструктуру, которую можно будет впоследствии приватизировать и продать» [30].                      

И эта угроза приватизации и продажи инфраструктуры вуза имеет уже правовую основу. 1 июля 2012 г. заканчивается переходный период, в течение которого государственные вузы, как и другие бюджетные учреждения, согласно закону «О бюджетных учреждениях» [31], должны определиться, к какому типу они будут относиться – к автономным или к так называемым «новым бюджетным» («необюджетным» учреждениям.

Для «необюджетными» прежнее финансирование заменят так называемые субсидии на выполнение государственного о заказа, в котором будут установлены некоторые критерии качества и количества оказываемых государством услуг. При этом «необюджетники» смогут легально оказывать платные услуги и распоряжаться доходами от них по своему собственному усмотрению.
Автономным учреждения будут финансироваться не только субсидиями по госзаданию, – для обеспечения конституционных прав граждан на бесплатные услуги, – но и держать счета в коммерческих банках и распоряжаться прибылью так, как сочтут нужным. И что очень важно – автономные учреждения,согласно указанному закону, приобретают право на принадлежащее им (на праве оперативного управления) имущество.

Для «необюджетными» прежнее финансирование заменят так называемые субсидии на выполнение государственного о заказа, в котором будут установлены некоторые критерии качества и количества оказываемых государством услуг. При этом «необюджетники» смогут легально оказывать платные услуги и распоряжаться доходами от них по своему собственному усмотрению.
Автономным учреждения будут финансироваться не только субсидиями по госзаданию, – для обеспечения конституционных прав граждан на бесплатные услуги, – но и держать счета в коммерческих банках и распоряжаться прибылью так, как сочтут нужным. И что очень важно – автономные учреждения,согласно указанному закону, приобретают право на принадлежащее им (на праве оперативного управления) имущество.                        

Не вызывает сомнений, что сокращение числа вузов неизбежно приведут к резкому снижению квалификации персонала на российском рынке труда и, соответственно, к падению экономической конкурентоспособности России, вступающей во Всемирную торговую организацию (ВТО).

Еще более серьезными могут быть социальные последствия, поскольку попытка ограничить возможность получения высшего образования приведет к социальному расслоению, к формированию сообщества социальных аутсайдеров, которым в структуре общества будет отведена роль «работы только за кусок хлеба». Особенно это касается жителей российских регионов, потому что реализация обсуждаемой инициативы приведет к полному уничтожению вузов среднего звена, на которых держится региональное образование: получение высшего образования для россиян, живущих в нестоличных регионах, станет проблематичным.

В результате такой «оптимизации» значительно снизится функция образования как социального лифта и будут окончательно зафиксированы определенные слои общества в качестве обслуживающих, то есть низших. Можно предположить, что такие слои в новой социальной системе России будут преобладать, а, значит, в обществе будет доминировать упрощенный общекультурный стандарт.

Все-таки необходимо помнит, что образование, вне зависимости от источника финансирования, является важнейшим фактором формирования национальной культуры, не может рассматриваться исключительно как продаваемая/покупаемая услуга. Да и документы Болонского процесса утверждают, что «Высшее образование – это общественное достояние, ответственность за которое возложена на государство» (Берлинская конференция2003 г.).

Но даже если исходить с точки зрения чисто прагматических задач, необходимо понять, что невозможно решить возникающие кадровые проблемы путем сужения возможностей получения высшего профессионального образования. Это не тот инструмент! Кадровые проблемы должны решаться инструментами экономического и социального стимулирования.

Вспомним отечественную историю. Когда в СССР потребовалось восстанавливать страну от разрухи, вызванной гражданской войной, проводить индустриализацию был поднят лозунг: «Кадры, овладевшие техникой, решают все!». Да позже, уже в послевоенные годы трудные годы, когда нужно было восстанавливать страну и был колоссальный дефицит рабочих рук, прозвучал призыв: «Всем получить образование». Создавались условия, чтобы человек не просто работал, но мог повышать свой образовательный и культурный уровень.

Ныне же получается «наоборот»: есть «образованная масса», но есть нехватка рабочих рук. Выше уже говорилось о явном «перепроизводстве» дипломированных выпускников вузов; о дисбалансе по специальностям и профилям, отнюдь не соответствующим потребностям работодателей. Так нужно использовать имеющиеся у государства у государства нормальные рычаги для регулирования ситуации, а не снижать национальный интеллектуальный уровень!

Экономический спрос на специалистов со стороны государства может выражаться через методы прямого и косвенного финансирования: через налоги, создание специальных финансовых схем, мотивирующих бизнес вкладывать средства в сферу ВПО. Но для этого лидерам страны необходимо проявить, как это принято говорить, «политическую волю»: чтобы государство стало выполнять свои функции; чтобы заработали, наконец, чиновники – на пользу Отечества, а не исключительно для собственной выгоды.

Однако мы уже убедились, что гораздо проще, например, под лозунгом Болонского процесса, произвести сокращение финансирования вузов, оставив в бюджетной зоне только первый уровень обучения, бакалавриат. А затем, используя как повод, демографическую ситуацию: «Нéкого учить!» – сократить число вузов, избавляясь не только от студентов, но и от преподавателей, сбрасывая с государства заботы о финансировании материальной базы образования.

Но вернемся к демографическим проблемам. Упоминавшаяся уже в качестве эксперта Е.В. Добренькова отмечает демографические последствия, к которым приведет сокращение вузов в России:

                        «…Уменьшение возможности получения высшего образования снизит веру родителей в социальное будущее своих детей, а, значит, приведет к снижению рождаемости: если нет возможности «выучить» собственных детей, то зачем их рожать?» [32].

Очевидно, что реформируя вузовскую систему, необходимо заняться повышением качества высшего профессионального образования, а не сокращением количества вузов. Следует обратить внимание на усиление материальных (в том числе, лабораторных) баз вузов, внедрение новых методов и технологий обучения.

Лозунг «Кадры решают все!» никем не опровергнут. Мы говорим идет о преподавательских кадрах. Реформируя высшую школу, следует обратить серьезнейшее внимание на их квалификацию. В большинстве провинциальных вузов преподавательский корпус находится на уровне «вымирания» и не обновляется – скоро будет некому преподавать. Однако, преклонный возраст многих преподавателей вуза – это лишь видимая, «геронтологическая» часть кадрового «айсберга». В его «подводной» части скрываются и отсутствие действенной рейтинговой системы оценки преподавателей кафедр, и отсутствие системы научного воспроизводства кадров, когда «пребывание» в аспирантуре очень слабо связано с научной, да и с преподавательской работой. Это и некомпетентное, а зачастую – деструктивное управление кафедрами, факультетами и вузом в целом, на котором узлом завязываются все остальные проблемы вуза.

При ближайшем рассмотрении оказывается, что мы сами «пилим сук на котором сидим». В разрушении отечественной системы ВПО активнейшее участие принимает сама высшая школа и ее преподавателя, ориентируясь на получение сиюминутной прибыли. Но об этом – в следующей статье.

Примечания и цитируемая литература

[1] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 г. Утверждена распоряжением № 263-р Правительства РФ 7.02..2011 г. М., 2011, с. 8-9.

[2] Бабич Д.О., Выпускники со дна «демографической ямы» // РИА НОВОСТИ.2011 г.

[3] Госдума предложила увеличить сроки военного призыва // РБК.2011 г. 14 января.

[4] Овчинников Г.К. Сколько же вузов требуется России, чтобы быть на уровне века // Alma mater. Вестник высшей школы. 2011. № 9. С. 25-33.

[5] Там же, с. 25.

[6] Там же.

[7] Alma mater, 2008. № 6. С. 9.

[8] Агранович, М., Ивойлова И. Зачетка в конверте. Останется ли в стране заочное образование? // Российская газета. № 5121 (42).2010 г. 2 марта.

[9] Овчинников Г.К., Указ соч., с. 25.

[10] Медведев напомнил о необходимости сокращения числа слабых вузов // Вести.2011 г. 22 сентября.

[11] Овчинников Г.К., Указ соч., там же.

[12] Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации России. СПб., 2000.– С. 493.

[13] Ильинский И.В. Образование в целях оглупления // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 1, с. 8.

[14] «Фонд Сороса» или, иначе «Институт открытое общество» (фонд). Создатель Фонда –Джордж Со́рос (см. раздел Персоналии). Представительства Фонда работают более чем в 30 странах. В России создан в1995 г. с центральным офисом в Москве и отделениями в Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде и Новосибирске. В конце2003 г. Д. Сорос официально свернул свою благотворительную деятельность в России.

[15] Ильинский И.В. Указ соч., с. 9.

[16] Там же.

[17] Только сейчас школы постепенно избавляются от созданных под эгидой «Соровского фонда» учебников, фальсифицирующих и чернящих российское и советское прошлое.

[18] Ильинский И.В. Указ соч., с. 12.

[19] Конспирологией называется любая теория, отрицающая общепринятое историческое или современное понимание событий и утверждая вместо, что эти события являются результатом манипуляций группы людей, либо разнообразных тайных сил.

[20] Tertiary education statistics // European Commission (eurostat): Statistic Explained.

[21] Образовательные учреждения высшего профессионального образования: Россия в цифрах-2011. Табл. 8.9.

[22] Tertiary education statistics. Указ. соч.

[23] Смирнов Л. Демография закроет вузы и сократит профессуру // Росбалт-Москва.2010 г. 20 июля.

[24] Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII-начало XX в.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. В 2-х т. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2003. T. 1. 548 с.; T. 2. 583 с. Приложение, табл. 11.

[25] Система образования в США: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

[26] Образовательные учреждения ….Указ соч.

[27] Смирнов Л. Указ соч

[28] Сокращение числа вузов – хирургия, их укрупнение – терапия // Оренбургский университет2011 г. 7 ноября.

[29] Там же.

[30] Сокращение вузов снизит рождаемость // Портал «Фонд имени Питирима Сорокина».

[31] Федеральный закон № 83-ФЗ от 8 мая2010 г.

[32] Сокращение вузов снизит рождаемость… Указ соч.


Новая книга об Индивидуальном ресурсе человека

Дружилов Сергей. Индивидуальный ресурс профессионального развития человека: Психологический ракурс. – Саарбрюкен (Германия): Издательский Дом «LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. – 416 с. (Книга на русском языке).  

Международные регистрационные
данные книги
:

ISBN-13: 978-3-8465-4178-4
ISBN-10: 3846541788
EAN: 9783846541784

Аннотация: В книге предлагается концепция становления профессионализма как процесса и результата реализации индивидуального ресурса человека. Профессионализм рассматривается как интегральное качество человека, проявляющееся в деятельности и общении. Автор показывает, что индивидуальные ресурсы оказывают детерминирующее влияние на формирование и развитие профессионализма. В состав ресурса входят свойства человека как индивида, личности, субъекта деятельности и жизни. Профессионализация рассматривается как процесс формирования психической модели профессиональной деятельности и профессионального самосознания человека. Особое значение в формировании профессионализма принадлежит ценностно-смысловой составляющей. индивидуального ресурса. Книга предназначена для психологов, преподавателей вузов, других специалистов, аспирантов и докторантов, занимающихся проблемами профессионализма человека и подготовки профессионалов для различных сфер труда. Может быть полезной для студентов, изучающих дисциплины психологического цикла.

Книга поступила в продажу в интернет- магазине издательства:
Для получения информации кликните на надпись  «Информация о книге на сайте»:

 


Демографическая яма и безработица преподавателей вузов

Демографический «яма» в России и грядущая безработица преподавателей вузов

(сокращенный вариант  опубликован в журнале «Социология образования». 2012. № 8. С.62- 73)

Среди множества испытаний, через которые приходит наша страна в эти годы, особняком стоит надвигающаяся безработица преподавателей высшей школы. Об этом думают социологи, руководители системы образования, с 2010 г. «бьют в колокола» отечественные СМИ (в основном, – электронные). Летом 2010 г. Министерство образования и науки РФ представило в правительство и разослало по федеральным ведомствам расчеты, свидетельствующие о том, что без работы в период с 2011 г по 2015 г. могут остаться около 100 тыс. преподавателей вузов [1]. Если, по данным Росстата, в 2010 г. в государственных вузах работало 341 тыс. преподавателей, ас учетом негосударственных – около 400 тыс., то в зоне риска оказывается каждый четвертый [2].

Так ситуация виделась летом в 2010 г. А всего через полгода, в феврале 2011 г., в утвержденной Председателем Правительства РФ В.В. Путиным «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», приводятся более жесткие показатели: «в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава на 20-30 %» [3]. Ситуация явно усугубляется.

Причина назревающих проблем связана с кризисом рождаемости в 1990-е годы. Подошло к окончанию школы малолюдное поколение – значит, мало будет студентов. Министр образования и науки России А.А. Фурсенко, выступая 2 июня 2010 г. на «правительственном часе» в Госдуме, сообщал «Количество учеников уменьшилось на 40 %, сейчас демографический кризис переходит в сферу профессионального образования… В ближайшие три года нас ожидает спад как минимум на 2 млн. человек». Министр добавил, что демографический кризис продлится до 2020 г. [4] По уточненному в «Концепции 2011-2015» прогнозу численность студентов вузов в 2013 г. составит 4,2 млн. человек, снизившись более чем на 40 % по отношению к численности студентов вузов в 2009 г. (7,4 млн. человек) [5].

Поэтому и не всем преподавателям удастся сохранить работу. Все понятно и, казалось бы, логично: Демография – ничего не поделаешь! …

           В 1992 г. кривая рождаемости на графике пересеклась с кривой смертности (что называют «российским крестом»). В последующие годы уровень смертности в России превышает уровень рождаемости: умирает больше чем рождается.
           Обвальное снижение рождаемости началось с 1989 г., к 1993 г. рождаемость упала на треть. В период с 1994 г. по 2002 г. в России рождалось ежегодно мене 1,4 млн. человек. Абсолютный минимум рождаемости зарегистрирован в 1999 г. – 1.2 млн. человек [6], одновременно коэффициент рождаемости опустился до исторического минимума и составил 1,19 ребенка.

         Первые «ласточки» приближающегося демографического кризиса проявили себя в снижении конкурсов во многие (но прежде всего – провинциальные) вузы в 2009-2010 гг., когда родившимся в 1993-1994 гг. исполнилось 17 лет – возраст окончания средней школы. А в2011 г. абитуриентов оказалось меньше, чем число плановых мест в вузах в предшествующие годы.
         В 2011 г. выпускной экзамен (ЕГЭ) сдавало 800 тыс. российских школьников. Выпускников стало на 9 % меньше, чем в предыдущем, 2010 г. Тенденция на снижение продолжится, а самый большой спад ожидается через пять лет (в2016 г.) , ведь 1999-й год стал для России настоящей демографической ямой.
        По мнению директора Института демографических исследований И.И. Белобородова, это еще только начало демографического кризиса. К 2025 г. нас ожидает двукратное снижение численности женщин репродуктивного интервала (в возрасте от 20 до 29 лет, на эту группу приходится около 80% всех родов) [7]. Мнение российского ученого подкрепляется расчетами американских демографов, согласно которым рождаемость в России к указанной дате не превысит 1 млн. человек [8].  К этому времени количество трудоспособного населения сократится на 10 млн. человек.

Министр образования и науки А.А. Фурсенко пояснил: «Сокращение числа абитуриентов не значит, что преподаватели будут обязательно уволены, однако о новых рабочих местах для них нужно думать уже сейчас». По министерской мысли, преподавателей можно привлекать к переобучению других безработных, а, кроме того, «есть колоссальный спрос на дополнительное образование для расширения собственного кругозора — иностранные языки, история, культура» [9].

В этом же духе высказался пресс-секретарь премьер-министра России Д.С. Песков, отметив, что «часть преподавателей вузов могут быть перепрофилированы в преподавателей средних специальных образовательных учреждений (ПТУ, техникумы)» [10].

Ранее, в декабре 2009 г., Фурсенко в том же духе выступал на коллегии Минобразования. «Если за три года, по нашим оценкам, количество студентов в России уменьшится почти в два раза за счет демографии, это означает, что произойдет высвобождение кадров. Я обращаюсь к профсоюзам: нам вместе с вами надо готовиться и думать о том, как трудоустраивать этих людей», — сказал министр и добавил: «Но держать их на работе, делая вид, что ничего не происходит, мы с вами не можем, потому что это ведет к понижению качества образования» [11].

Ситуация, казалось бы, проста и понятна, но это не делает ее менее драматичной. Вузовское научно-преподавательское сообщество, как и научно-техническая интеллигенция России в целом уже много испытала. В первые советские годы – безработица, разруха, «красный» террор, унижения, вновь репрессии, бюрократическо-номенклатурный прессинг. В постсоветский период – вновь, и жуткие задержки зарплаты, вынуждающие преподавателей вузов, порой искать иную работу, и постоянное отсутствие достойной оплаты, и падение престижа профессии, и снижения реальных доходов, а также целый ряд разнообразных прессингов и унижений. Значит, горькая чаша выпита еще не до дна? И что же впереди – новые очереди профессоров за тарелкой щей для безработных?

В результате массированного давления телевидения в обществе сложилось понимание, что вузов в стране слишком много. Большинство людей, не имея объективной информации, не может сопоставить число вузов в нашей стране, и – допустим, в Соединенных Штатах Америки, либо в других странах промышленно развитых странах.

Да и сама действительность, с которой человек сталкивается повседневно, на своей работе, в быту, в общении с друзьями и знакомыми, приводит его к мысли, что очень уж много дипломов, выдаваемых вузами, оказываются на деле, не обеспеченными знаниями бумажками. Идет девальвация, обесценивание диплома. Если сказать на «импортном языке», –  он стал «сертификатом» (т.е. справкой) в картонной синей (а у кого-то – и красной!) обложке, удостоверяющей, что человек в течение такого-то периода был «прикреплен» к определенному вузу, где осуществляется подготовка «по специальности» или «по направлению». Прилагающаяся к нему «академическая справка с перечнем оценок по изучаемым дисциплинам мало что давало потенциальному работодателю: «молодой специалист» не готов выполнять трудовые обязанности по специальности (и он знает об этом!), да и необходимого места по специальности для него, зачастую, то же нет.

Одна из причин такого состояния в том, что «львиная доля» новых российских вузов, создаваемых со второй половины 90-х годов, изначально была халтурной, настроенной на заманивание красивыми фантиками «экономистов и юристов». Таковыми, во многом, были и множащиеся филиалы традиционных вузов.

Но проблема здесь не только не только в качестве подготовки, даваемого отечественными вузами. Действительно, число людей с вузовским дипломом стремительно увеличивается. Это отмечалось уже накануне экономического кризиса, начавшегося в 2008 г. Статистические показатели свидетельствовали, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за 10 предкризисных лет выросло в 2,8 раза [12]. При этом эффективность использования специалистов стала чрезвычайно низкой. С одной стороны, две трети (!) выпускников вузов либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы. С другой, – в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – занято 10 млн. человек, и половина из них имеет диплом о высшем образовании [13].

По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. Средства на обучение студентов, на содержание вузов, на оплату преподавателей затрачивались – а отдачи от затрат – не видно!

 В этом, кстати, была одна из объективных внутренних причин переходу к бакалавриату в отечественной системе высшего профессионального образования (ВПО). Другой внутренней причиной принято считать то обстоятельство, что масса советских вузов, как была, так осталась рассчитанной на давно несуществующую промышленность. Корреляция здесь, безусловно есть. Но существование корреляции еще не определяет, что является причиной, а что – следствием отмеченного явления. Но доминировали при переходе к Болонской двухуровневой системе, все же, внешние обстоятельства [14].

В общем, даже и без учета демографии, руководство страны намеревалось существенно сократить число вузов. А демография еще и «подольет масла в огонь».

Конечно, есть некоторая надежда, уменьшение численности студентов принудит государство провести конструктивные реформы в ВПО, серьезную ревизию и вузов, и научно-преподавательского состава. Хочется думать, что в результате в системе ВПО остались бы лучшие – как лучшие вузы, так и лучшие преподаватели. Однако, как говорил классик, «надежды юношей питают», – а реальность сурова. Во-первых, «чины людьми даются», – во время передряг на работе частенько остаются не столько самые лучшие, сколько самые хитрые, напористые и изворотливые.

А во-вторых, даже в случае «объективного подхода» в «очищения» системы ВПО – преподавателей жалко. Многие из них не виноваты, что не смогли в водовороте перемен устроиться в сильный вуз. Среди преподавателей вузов велика доля женщин, и немолодых доцентов-мужчин предпенсионного возраста, и людей со слабым здоровьем, которым трудно будет найти подходящую (соответствующую их образованию, квалификации, возможностям) работу.

Но ситуация возникла не «вдруг». Уже в 2007 г., за четыре года до «первой волны» недобора в вузы, исследователи предупреждали, что  «Демографические процессы оказывают серьезное влияние на ситуацию в российском образовании на всех его уровнях. Демографический спад в наибольшей степени затронул общеобразовательную школу: число учеников уменьшилось за десять лет с 22 до 14 млн. В ближайшие годы сокращение общей численности учащихся начнется на всех уровнях профессионального образования: количество абитуриентов к 2010 году по сравнению с 2006-м сократится вдвое» [15].

Анализ предварительных министерских намеков на пути решения проблемы оставляет много вопросов. В чем, в какой деятельности может найти себя преподаватель с ученой степенью и званием, проработавший в вузе 30-35 лет и ставший высококлассным профессионалом в этом деле?

Ну, положим, у преподавателей иностранных языков ситуация и перспективы получше, чем у других. А вот в массовое открытие платных курсов «истории и культуры» для любознательного населения, а тем более «теории автоматического управления», «физических основ электроники» или «теории машин и механизмов» как-то не очень верится. И каких «других безработных» смогут переобучать университетские преподаватели, если Службы занятости предлагают обучать безработных на токарей, штукатуров, парикмахеров?

Так же для людей, которые два-три десятилетия занимались в вузе преподавательской и научно-исследовательской деятельностью, совершенно не реальны предложения тех же Служб занятости – за выдаваемый им кредит до 250 тыс. рублей открыть собственный малый бизнес. Дело даже не в сумме кредита, выдаваемого под соответствующий бизнес-проект, а в том, что направленность этих людей иная. Если бы они имели «предпринимательскую жилку», то не работали бы в вузе преподавателями, не корпели бы над учебными планами специалитета, а затем и бакалавриата, над методичками, не вели бы скрупулезных научных исследований. Кто был ориентирован свой на бизнес – тот уже давно им занимается.

Высказал министр, – как бы «между прочим», – и более конструктивную идею трудоустройства высвобождающихся преподавателей: привлекать уволенных к научной работе. Но дальше слов дело пока не пошло: даже не упоминается ни механизм их привлечения, ни потенциальные заказчики, ни источники финансирования. И, по мнению первого проректора Высшей школы экономики (ВШЭ) Л.И. Якобсона, «вряд ли многие профессора смогут заниматься исследовательской работой». Да и в целом, по мнению этого авторитетного эксперта, было давно понятно, что вузы столкнутся с этой проблемой, проблемой и предлагаемые меры выглядят запоздалыми, ждать от них большого эффекта не стоит [16].

Наряду и параллельно с проблемой сокращения (в какой бы то ни было форме) преподавательского состава вузов имеет место проблема старения и естественной убыли квалифицированных преподавателей на кафедрах. С одной стороны, наличие этого естественного процесса, казалось бы, облегчает руководству вузов, да и министерства болезненной проведение процедуры сокращения кадров. Но это только на первый взгляд. С другой стороны, если уповать исключительно на разрешение проблемы сокращения указанным путем, то такой подход в условиях реформирования вуза может приводить к совершенно противоестественным реакциям.

В силу объективных обстоятельств на большинстве кафедр сложилась ситуация, когда есть старшее поколение, как правило «остепененных» (т.е. имеющих ученую степень) преподавателей, есть младшее поколение, в котором процент «остепененности» значительно ниже, либо даже «нулевой», и практически отсутствует среднее поколение [17]. Согласно статистическим, приводимым Д.Р. Юсиповой, на кафедрах российских вузов в 2007 г. каждый второй доцент (53,3 %) имел возраст старше 50-ти лет; а каждый второй профессор (56,8 %) старше 60-ти лет [18].

Очевидно, что за три года после публикации статьи возраст мог только увеличиваться. В 2011 г. ректор Томского политехнического университета (ТПУ) имеющего статус национального исследовательского университета, отмечал, что в ТПУ средний возраст, кандидатов наук – 53 года, а докторов наук – 61 год [19]. И это в вузе, имеющем солидные преференции в соответствии с его статусом! Автору этих строк известны выпускающие кафедры в провинциальных вузах, на которых средний возраст преподавателей с ученой степенью составляет 66 лет, «неостепененных», имеющих научно-педагогический стаж более 20 лет – 64 года; а младшее поколение преподавателей без ученой степени (таковых 30 %) имеет средний возраст 28 лет [20].

Можно даже, пусть с большой долей условности, говорить даже о разных возрастных группах («по-старшинству») преподавателей-пенсионеров: «старшая» (70 лет и старше), «средняя» (от 65 до 70 лет) и «младшая» (от 60 до 65) лет).

Примитивная логика подсказывает: достаточно отправить на пенсию преподавателей пенсионного возраста! Такой «безболезненный» вариант решения проблемы видится руководству министерства, с ним согласны и некоторые эксперты. Упоминавшийся выше проректор ВШЭ Л.И. Якобсон считает, что «отчасти решить проблему безработицы поможет пожилой возраст – часть преподавателей уйдут на пенсию» [21]. Отсюда можно понять сомнение уважаемого эксперта в том, что «профессора смогут заниматься исследовательской работой» [22] – их весьма преклонный возраст может быть тому проблемой: многие из представителей «старшей» и часть из «средней» пенсионных групп могут лишь «по накатанной» дороге читать лекции, да и о сомнительного качества.

Но, при такой «лобовом» способе решения проблемы, которое следует из примитивной логики, неизбежно сталкиваемся с целой совокупностью новых проблем, – организационных, экономических, социальных и психологических.

Организационная (организационно-педагогическая) проблема. В России сложилась ситуация, когда лучшие, наиболее квалифицированные преподавательские кадры достигли пенсионного возраста. Преподает или неопытная молодежь, в большинстве своем без ученой степени, либо тем кому уже «за шестьдесят» и более. На кафедрах нет среднего поколения преподавателей, нет квалифицированных специалистов с ученой степенью и званием в возрасте 40-55 лет.

Поэтому уволить пенсионеров во многих случаях означает обезглавить кафедру. Уже сейчас есть масса примеров, когда профессоров (да и ведущих доцентов) просят, прежде чем уйти на пенсию, найти себе преемника «со стороны» (из другого вуза и т.д.), имеющего необходимый опыт, квалификацию, соответствующие регалии. Или, в крайнем случае, подготовить преемника из молодого преподавателя, пусть и без ученой степени, чтобы при уходе профессора (или доцента) на пенсию не «оголился» читаемый им учебный курс.

Даже естественный уход любого пенсионера с кафедры приводит к необходимости решения руководством кафедры и вуза проблем обеспечения нормального хода учебного процесса. Учить студентов не кому! Имеется в виду: Хорошо учить, а не формально проводить занятия! А если и находится формальная замена выбывшего профессора (или доцента) путем введения в учебный процесс очередного мальчика или девочки из недавних выпускников кафедры, спешно назначенного «старшим преподавателем», то качество подготовки студентов резко ухудшается.

Можно, конечно, и на это закрыть глаза. Если цель реформаций – не подготовка квалифицированных кадров для страны, а сокращение нахлебников-бюджетников, экономия государевых средств. Но тогда возникает еще один проблемный аспект, вытекающий из «простого решения» – увольнения пенсионеров.

Дело в том, что как раз старшее поколение преподавателей на кафедре – это те люди, которые имеют не только опыт, знания, но и являются обладателями ученых степеней и званий. В младшем же поколении преподавателей – «остепененных», в лучшем случае, единицы. Так обстоит дело в большинстве провинциальных вузов. Но для того, чтобы пройти очередную процедуру лицензирования и государственной аккредитации на право подготовки тех же бакалавров, необходимо чтобы на кафедре было не менее 60 % преподавателей с ученой степенью. Стало быть, при увольнении квалифицированных преподавателей старшего поколения (пенсионеров) во многих провинциальных вузах по целому ряду направлений уже нельзя будет готовить бакалавров. А уж тем более – магистров. Даже по формальным критериям.

Возможно, что власти здесь намечают какие-то пути быстрого (если не сказать – стремительного) повышения квалификации молодого поколения преподавателей кафедр и доведения их до уровня кандидатов наук. Последние решения Правительства России наталкивают на размышления в этом направлении.

  Принятыми в июне 2011 г. постановлениям Правительства РФ  474 и № 475 были утверждены новое «Положение о ВАК» и внесли изменения в «Положение о порядке присуждения ученых степеней». Порядок присуждения кандидатской степени существенно изменен. В новых законодательных актах не предусмотрено прохождение кандидатскими диссертациями экспертных советов ВАК. Министерство образования и науки, к которому переходят функции по техническому обеспечению работы Высшей аттестационной комиссии (ВАК), ранее исполнявшиеся Рособрнадзором, отныне будет выдавать кандидатам наук дипломы сразу после того, как соответствующее решение примет диссертационный совет.
В стране сегодня ежегодно защищается около 40 тыс. кандидатских диссертаций, ВАК до настоящего времени осуществлял выборочную проверку части из них. Теперь не будет никакой! Не надо быть пророком, – говорит вице-президент РАН В. Козлов, – чтобы предсказать резкий рост числа низкокачественных диссертаций. Президент РАН Ю. Осипов заявил: «Если недобросовестные вузы начнут бесконтрольно штамповать второсортных кандидатов наук, используемые сегодня показатели эффективности работы академических институтов и университетов просто потеряют смысл». Самое печальное, что проводимые изменения никто не посчитал нужным согласовать с учеными [23].    

Если протест Президиума РАН по поводу указанных реформаций не будет принят Правительством РФ во внимание, то диссертационные советы вузов к предстоящему лицензированию и аккредитации вузов, приступающих к массовой подготовке бакалавров, «наштампуют» необходимое количество кандидатов наук. О их качестве в этом случае говорить не приходится: иные цели, иные и критерии …

Экономическая проблема каждого отдельного преподавателя-пенсионера, которую можно обозначить также как проблему «человеческого отношения» государства и общества к нашим старикам.

Следует признать, что благодаря старшему поколению специалистов, доставшемуся современной России «по-наследству» от советских времен, в стране, решается немалая часть практических задач – в промышленности, на транспорте, в медицине, в школьном образовании. Да как бы и не все! В том числе – и в системе ВПО. Коль скоро увольнение грозит четверти всех преподавателей вузов – не исключено, что уж более четверти из них по возрасту перешагнула пенсионный порог.

А их увольнение не так уж это и безболезненно и самим пенсионерам. С экономической точки зрения – при нынешней-то пенсии. Ведь пенсия человека, всю свою жизнь проработавшего в высшей школе, в науке, не просто «не велика». Она еще и меньше пенсии большинства людей такого же возраста, трудившихся в иных сферах. Почему? Да все просто: размер пенсии зависит от трудового стажа.

Возьмем доцента, кандидата наук, или профессора, доктора наук. При расчете их пенсии считается трудовой стаж, в который не входит: 1) время очного обучения в вузе – 5 лет, а у выпускников самых сложных вузов – 5,5 или даже 6 лет; 2) время обучения в очной аспирантуре – 3 года; 3) время пребывания в докторантуре – еще 3 года. Итого у квалифицированного преподавателя вуза при расчете пенсии из их общего стажа сразу 16-17 лет вычитается.  (Напомним, что годы пребывания в очной аспирантуре и в докторантуре входят в научно-педагогический стаж, который может влиять на величину зарплатыработающего преподавателя вуза, но не входят в трудовой стаж, влияющий на величину пенсии!). Большинство пенсионеров (возьмем, для примера, мужчин, не имеющих пенсионных льгот), начавших трудовую жизнь в 18 лет, к моменту достижения пенсионного возраста 60 лет имеют трудовой стаж от 37 лет (у закончивших вуз по очной форме) до 42 лет. А у «остепененного» преподавателя вуза к этому возрасту трудовой стаж никак не будет превышать 26-27 лет!

Таким образом, преподавателю вуза, достигшему пенсионного возраста, совершенно не выгодно выходить на «заслуженный», – но приближенный к нищенскому существованию, – «отдых». Немало пожилых интеллектуалов, которые благодаря суммарной зарплате вузовского преподавателя и пенсии пока могут не только сводить концы с концами, но и оказывать посильную помощь своим детям, находящимся порой тоже в трудной экономической ситуации, – особенно в «депрессивных регионах» которых немало в стране. Теперь, после увольнения «на пенсию» эти пожилые интеллектуалы «заскребут ложками по мискам». Такая перспектива – пугает ! Вот здесь то и возникает почва для социальной и социально-психологической проблем.

            Социальная проблема имеет некоторый «расплывчатый характер, но сказать о ней все-таки нужно. Известно, пенсионеры представляют собой достаточно активную часть электората. Их дисциплинированный приход на участки для голосования во многом предопределяет результаты выборов. Появление в этом электоральном сегменте 100 тыс. уволенных из вузов пенсионеров, недовольных тем, как с ними поступили, вероятно, не окажет существенного влияния на результаты голосований в общероссийском масштабе. Однако следует учитывать протестные настроения этой социальной группы.

Более значимой (на «местном» уровне – кафедры) является проблема возникновения социально-психологических конфликтов в вузе.

Социально-психологическая проблема представляется как следствие рассмотренной выше организационно-педагогической проблемы кафедры (и вуза) и экономической проблемы отдельного преподавателя пенсионного возраста. С этой точки зрения на «простой» способ решения проблемы кадров в вузе как раз и обнаруживается «обратная сторона медали».

Преподаватели пенсионного возраста, имеющие соответствующие статусные позиции, ученую степень и звание, всеми силами, правдами и неправдами, держатся за свою работу на кафедре. Для этого они делают все, чтобы оставаться незаменимыми. Для достижения этой цели используются все средства, включая психологический террор (моббинг), изгнание более молодых и продуктивных конкурентов с ученой степенью и званием, относящихся к «остаткам» средней возрастной, а зачастую –  даже и предпенсионной группы.

Это достигается совместными усилиями пенсионеров «старшей» и «средней» возрастных групп с подключением или нейтрализацией членов «младшей» возрастной группы пенсионеров и жесткого подчинения молодого поколения преподавателей. Занимая ключевые позиции на кафедре, имея соратников по пенсионной группе на других кафедрах, на факультетском и университетском уровне управления, преподаватели «старшей» и «средней» пенсионной группы легко добиваются своих целей.

Если даже более молодой конкурент после одного-двух лет массированного «психотеррора» на кафедре не уволился «по собственному желанию», то запускается механизм так называемого «конкурсного отбора». По сути, это комиссионное решение (большинством голосов): «рекомендовать» (или «не рекомендовать») своего конкурента к продлению трудового договора на следующий срок.

Социально-психологическая проблема, являющаяся следствием непродуманности кадровой политики в вузе, выливается в конфликтные ситуации на кафедре, ухудшение социально-психологического климата, порождает профессионально-деструктивное [24] поведение, безнравственные поступки, приводит к развалу кафедры.

Таким образом, предлагаемый властями «простой» путь решения кадровой проблемы, рассматриваемой исключительно в качестве следствия «демографической ямы», может привести лишь к обострению различных аспектов этой проблемы.

Публикации в прессе свидетельствуют, что власть только еще приступает к проблеме «профессорской безработицы». Хорошо еще, если так обстоит на самом деле и в Министерстве образования стали, хотя бы, задумываться. А то ведь, как справедливо отмечают журналисты, «чиновники известны склонностью игнорировать сколько-нибудь долгосрочные проблемы и отмахиваться, как от назойливых мух, от тех интеллигентов, кои пытаются им напомнить, что жизнь еще хуже, чем думалось» [25].

Вот и демографию долгое время пытались игнорировать, хотя ее показатели были вполне понятны и однозначны: резкое и неуклонное падение рождаемости в стране идет уже более десяти лет! Многим и сегодня кажется, что вот у нас уже рождаемость начинает расти (исключительно «благодаря материнскому капиталу»), поэтому вот-вот «все будет хорошо!».

Однако следует иметь в виду, отмечаемое с 2007 г. увеличение числа родившихся – это вообще-то, не «рост рождаемости». Коэффициент суммарной рождаемости считается как число рожденных на одну женщину детородного возраста рождаемостью, а он едва достиг и 1,6. А для простого воспроизводства населения (без увеличения его численности) коэффициент суммарный коэффициент рождаемости должен быть 2,11–2.15. Увеличение числа роившихся имеет простое объяснение: в эти годы вступило в период продолжения рода последнее (!) относительно «многолюдное» поколение, рожденное в 1981 – 1989 гг.

Даже если сейчас «вдруг!» и в самом деле резко поднять рождаемость, то и в этом случае новые студенты появятся в вузах только через 17 лет. Сколько у нас сейчас имеется учеников пятого класса, столько же у нас через пять лет будет десятиклассников. Или – чуть меньше.

А пока – преподавателям надо откровенно сказать: дамы и господа, от почти каждый третий из вас окажется лишним. Кто персонально попадет в этот процент – каждый раз будет определяться «на местах». По обстановке. И здесь будут задействованы все критерии «выживаемости». И это еще не все: предстоит и «оптимизация» количества вузов в России. Об этом – далее.



[1] Смирнов Л., 2010.
[2] Товкайло М., 2010.
[3] Концепция…, 2011, с. 8.
[4] Фурсенко: Студентов станет…, 2010.
[5] Концепция…, 2011, с. 8.
[6] Демографический кризис в России (б.д.).
[7] Лория Е., 2011.
[8] Чекмарева Е., 2010.
[9] Смирнов Л., 2010.
[10] Там же.
[11] Приводится по: Смирнов Л., 2010.
[12] Образование…,  2007.
[13] Лесков С.,.2007.
[14] Дружилов С.А., 2008; 2010 (журн. Педагогика).
[15] Высшее образование…, 2007.
[16] Товкайло М., 2010.
[17] Дружилов С.А., Соискатели…, 2010.
[18] Юсипова Д.Р., 2008.
[19] Возовикова Т., 2011.
[20] Дружилов С.А., «Alma mater», 2011.
[21] Товкайло М., 2010.
[22] Там же.
[23] Волчкова Н., 2011.
[24] Дружилов С.А. Профессиональные деформации…, 2010.
[25] Смирнов Л., 2010.

Профессиональная подготовка: влияние на формирование профессионализма

Особенности профессиональной подготовки и их влияние на формирование профессионализма
(из книги: Дружилов С.А. 
«Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма»

Особенности общего и профессионального образования, профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности оказывают непосредственное влияние на формирование профессионализма как психологического феномена.

Общие соображения об общем и профессиональном образовании

Приступая к рассмотрению процессов профессионального образования профессиональной подготовки, являющимися необходимыми условиями формирования профессионализма человека, нельзя не сказать о получившем широкое распространение феномене профессиональной некомпетентности, на который одним из первых обратил внимание известный отечественный социолог, главный редактор журнала «Социологические исследования» Ж. Т. Тощенко [Тощенко, 1995]. Ибо, зачастую исследователи, ограничив свое внимание на нормативно-ценностном подходе, нацеленном на рассуждения о том, каким должен быть профессионал, опускает из виду анализ того, каким не должен быть специалист.

Читать далее

Не потеряй себя в толпе бушующей

Не потеряй себя в толпе бушующей! (отрывок из книги С.А.Дружилова «Психология выживания в современном мире»)

Словно вехи на долгом пути становления цивилизации сверкают яркие личности, ведущие народы на переломных моментах общественной эволюции. Наш век внес свои коррективы в исторический процесс. Ученые утверждают, что время гениальных одиночек прошло. А на первое место в общественном развитии выступила безликая масса – толпа.

Древние философы подметили странный феномен: попадая в толпу, человек зачастую теряет свои индивидуальные черты. Спокойный, разумный, рассудительный в своей повседневной жизни, в толпе он подобен щепке, увлекаемой бурным потоком, в зависимости от настроения массы может сделаться агрессивным и начать бить и крушить все вокруг. Может, наоборот, славить вождя, вознося ему божеские почести, хотя до этого относился к нему весьма скептически. И впоследствии человек сам не может понять, почему он вдруг поддался этому всеобщему безумию или ничем не обоснованному восторгу.

Еще Солон [1] утверждал, что один отдельно взятый афинянин – это хитрая лисица, но когда афиняне собираются на народные собрания, уже имеешь дело со стадом баранов. А ведь на народных собраниях в Афинах принимались решения, определяющие благополучие всей страны. Дело было лишь за тем, чтобы нашелся лидер, «настроивший» толпу на принятие нужного для себя решения. А такие лидеры были во все времена и у всех народов.

Читать далее

Профессиональные стили

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТИЛИ ЧЕЛОВЕКА
И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 

Ссылка для цитированияДружилов С.А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития //  ВОПРОСЫ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК, 2003, №1 (4). — С.354-357.

Ключевые слова: профессиональные стили, индивидуальный ресурс, профессиональное развитие, типология стилей, эффективность адаптации, доминирующие ценности,

В отечественной психологии (Л.С.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Е.П.Климов, Л.И.Анцыферова, К.А.Абульханова-Славская и др.) понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, при котором стиль рассматривается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека. Стиль жизни — это устойчивая характеристика иерархии жизненных целей и предпочитаемых человеком способов их достижения. О стиле человека можно говорить как о способе его взаимодействия с Миром. Но взаимодействие человека с Миром реализуется в его активности, важнейшей формой которой является профессиональная деятельность.

Поскольку трудовая и профессиональная деятельность является важнейшей частью жизнедеятельности вообще, то профессиональный стиль человека является частью стиля его жизни (как, в прочем, при профессиональной деформации сложившийся стиль оказывает влияние на паттерны внепрофессионального поведения). В свою очередь, стиль жизни выступает производным проявлением от образа жизни. Он складывается в рамках определенного образа жизни как результат социопсихического развития человека в целом.

Читать далее

О книге «Психология профессионализма»

Книга передана издательством в интернет-магазины

OZON.ru

Дружилов С.А. Психология профессионализма: Инженерно-психологический подход : монография. – Харьков : Издательский дом «Гуманитарный центр», 2011. – 296 с., 12 рис., библ. 425 наименован. – ISBN 978-966-8324-74-1

Аннотация: В монографии излагаются принципы применения инженерно-психологического подхода к профессиональным деятельностям и профессионализму человека. Методология предлагаемого подхода определяется антропоцентрической, естественнонаучной и технической парадигмами, позволяющими сочетать гуманитарные ценности с качественно-количественными моделями и алгоритмическими технологиями. При этом все компоненты деятельности оцениваются в человеческом отношении, оценки основываются на измерениях, гипотезы статистически доказываются, а правила формализуются до четких предписаний, позволяющих проектировать деятельность и готовить профессионалов.

Книга предназначена для психологов и инженеров, специалистов в области психологии труда, психологии профессиональной деятельности и инженерной психологии, а также для преподавателей, аспирантов и студентов психологических специальностей вузов.

Публикации статей на официальных сайтах

Немного статистики и цитирования публикаций: