Архив рубрики: Новости

Последние новости

ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Суходольский ГВ

Статья написана совместно с доктором психологических наук, профессором Суходольским Геннадием Владимировичем (1934-2008 г.),  Почетным профессором СПбГУ;  который для меня навсегда останется Учителем, Наставником, высоким примером служения науке.

Ссылка для цитирования:

Дружилов С.А., Суходольский Г.В. Инженерная психология  профессионализма  // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, 2002. Выпуск 3 (№ 22). – С.98-105.

Профессионализм – это свойство человека, работающего умело и результативно. Работа, требующая  профессионализма от ра­ботника, называется профессиональной, а работник – профессиона­лом. Профессионализм приобретается в процессе специальной подго­товки, либо длительной самостоятельной работы. Уровень профес­сионализма снижается при перерывах, после сильных перегрузок в работе. Для поддержания и восстановления профессионализма нужны специальные тренировки и реабилитационные процедуры.

Очевидно, что от уровня профессионализма населения зависит благосостояние любой страны. Следовательно, профессионализм и все что с ним связано, требует научного изучения и практического использования. И в этом отношении существенную пользу может оказать инженерная психология.

Научно-практические основы инженерной психологии были заложены в первой половине ХХ столетия в психологии труда и психотехнике [1]. Но к концу 40-х и особенно в начале 50-х годов научно-технический прогресс, интенсифицированный  последствиями второй мировой войны, привел к такому уровню сложности и автоматизации технических средств труда, что человек как субъект труда оказался в нечеловеческих условиях функционирования. Практически это привело к авариям и катастрофам, а в науке – к возникновению проблемы «человек и техника» и созданию инженерной психологии [2].

За 40 лет исследований и разработок в отечественной и инженерной психологии были созданы методология, теория и методы, достигнуты значительные практические результаты [3,4]. Однако научно – технический и в целом социальный  прогресс привел  к распространению условий повлекших за собой создание инженерной психологии на все виды человеческой деятельности, требующей профессионализма. К числу таких условий следует отнести: резкое увеличение темпов социальной жизни, значительный рост информационных потоков и связанной с этим неопределенности, рост гражданских и военных энергетических мощностей: слишком дорогой стала цена ошибок исполнителей и некомпетентных руководителей: Значимо возросло количество и разнообразие экстремальных ситуаций, увеличилась нервно – психическая напряженность субъектов труда: техника стала повсеместно опосредствовать деятельность людей, даже в традиционно гуманитарных сферах занятий. Таким образом, сейчас в любой работе субъект труда оказывается подобен человеку – оператору в человекотехнических системах, изучающихся в инженерной психологии. В связи с этим и представляется возможным и необходимым распространить инженерно – психологический подход на любые профессиональные деятельности и их субъектов – профессионалов [5].

Основные аспекты инженерно – психологического подхода можно свести к следующему. В методологии это системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно – научной и технико-технологической парадигмами. В теории – это концепции деятельности как целеустремленной открытой системы и человека как субъекта труда, в том числе оператора, в системах деятельностей: концепция информационной и концептуальной моделей деятельности: концепция требований к человеку – профессионалу: концепция обеспечения надежности человека; трансформационная теория обучения концепция экстремальных условий и реабилитации профессионалов после перегрузок; концепция проектирования  деятельности и ряд других концепций. В методическом инструментарии – методы профессиографии, профориентации, профотбора, тренажерной и тренинговой подготовки, анализа кривых обучения, алгоритмизации, проектирования эргономической оценки деятельности.

Рассмотрим методологические, теоретические и методические аспекты инженерно – психологического подхода к профессионализму несколько подробнее.

Из – за  проблематики, в которой сочетались интересы ученых из гуманитарных, естественных и технических наук, методология, теоретические концепции и методический инструментарий инженерной психологии сформировались под совместным влиянием многих наук.

Системный принцип первоначально относился к определенной целостности и завершенности гуманитарных теорий. В начале ХХ в. он был отнесен к объектам биологических наук, откуда в середине ХХ в. вернулся в философию и был заимствован техническими науками для создания рукотворных сложных систем. Возникла системотехника, с позиции которой в системах «человек-машина», «человек-автомат» и других человекотехнических системах человек является одним из звеньев системы. С такой, техноцентрической, парадигмой не могли согласиться специалисты, изучающие человека. Ведь человек не рукотворен, а техника, как бы сложна и совершенна она ни была, служит орудием человека. Поэтому технику необходимо создавать в расчете на человека как пользователя. В этом суть антропоцентрической парадигмы. Противоречие между техно- и антропоцентрической парадигмами легко пояснить на примере автомашины. Со стороны водитель автомашины воспринимается как звено или элемент автомашинной системы любым инженером. Но тот же инженер как пользователь собственной автомашины воспринимает ее как транспортное средство, а для таксиста она вообще служит средством труда.

Для психологии инженера, которому техника служит предметом труда, техноцентрическая парадигма вполне естественна. Но для инженерного психолога на передний план выступает антропоцентрическая парадигма; техника для человека, а не человек для техники.

Естественно-научная и технико-технологическая парадигма имеют в науках о человеке давнюю историю. В психологии с незапамятных времен развивалось эмпирическое направление с началом экспериментальной психологии и применением математико – статистических методов психология стала по существу наукой естественной, хотя до сих пор числится в числе наук гуманитарных.

Развитие механики как точной науки и создание уникальных механизмов и машин побудило многих мыслителей XVII – XVIII  веков распространить идеи машинообразного строения и функционирования на животных и человека. Следы этого сохранились до сих пор в выражениях типа « психологический механизм». Конечно человек не механизм, не машина, и механизмы следовало бы удалить из психологии. Но технико-технологические идеи, созданные в теории информации, технической кибернетике, в проектировании технических систем и изделий, оказались необходимы для создания инженерной психологии.

Системотехническая концепция человекомашинных систем в сочетании с психологической теорией деятельности была  преобразована в инженерно-психологическую концепцию метасистемы человеческой деятельности. В отечественную психологию категорию «деятельность» ввел Н.Я. Грот, опубликовавший в 1880 – 1882 годах теорию психических оборотов как замкнутых через среду и через внутренние органы психофизических, психических и психомоторных процессов [6.7].  А 80 лет спустя инженерно-психологически была осмыслена циклическая обработка информации человеком оператором [2].  В дальнейшем под влиянием идей С.Л Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова была разработана концепция метасистемы человеческой деятельности как системы отношений с Миром, реальным и воображаемым [8].

В биологическом аспекте человек является индивидом, в социальном плане по отношению к людям он выступает как личность, а по отношению к делу – как субъект деятельности. При этом основные типы деятельностей трудовых определяются отношениями человека с природой, другими людьми, техникой, знаковыми системами, художественными образами и божественными силами. Комбинации этих типов создают производные типы сложных отношений, что позволяет моделировать профессии ученых космонавтов, политиков, программистов, режиссеров и священнослужителей. Но человек целостен, его индивидные и личностные свойства синтезированы в индивидуальных проявлениях в качестве субъекта деятельности, специалиста и профессионала.

Концепция профессионала,  подобного человеку – оператору, отражает противоречивость функциональных требований и человеческих возможностей. Как оператор человек должен работать машинообразно, подчиняясь причинно-следственным взаимодействиям техники и среды, согласуясь с ожиданиями и действиями других людей. Но человек не может так работать из за  принципиальной вариативности  своих действий и движений, которая биологически психически и социально обусловлена. Отсюда следует необходимость взаимного приспособления человека ко всем другим компонентам системы деятельности и все проблемы профессионализации людей.

В инженерной психологии под информационной моделью понимается совокупность сигналов от технических средств контроля и управления, позволяющая человеку –оператору воспринимать и оценивать состояния объекта управления, среды и результатов собственных действий. [9]. Но любой человек и без технических опосредствований получает значимую информацию. Поэтому общее понятие информационной модели можно сформулировать так;  информационная модель  — это совокупность информации, получаемой разными способами профессионалом для осуществления деятельности  с желаемыми результатами.

Под концептуальной моделью в отличие от модели информационной, первоначально понимали некое психическое образование. Затем концептуальная модель была лаконично определена А.А. Крыловым как образно – понятийная модель деятельности [10], а позже А.И. Галактионов выяснил иерархическое строение этой модели [11,12]. Таким образом, можно заключить, что ибо концептуальной моделью понимается образно — понятийно – действенная модель, в которой содержатся последовательно сформированные и взаимосвязанные технико-технологическая, причинно следственная, информационно – признаковая, алгоритмическая, интегрально – образная подмодели.

Трансформационная теория обучения, предложенная Б.Ф. Вендой [13], по нашему мнению объясняет последовательность формирования частей концептуальной модели. Суть этой теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые уровни знаний и умений трансформируются в более высокие уровни. Трансформации перемежаются периодами стабилизации, а при затруднениях происходит возврат на предыдущие уровни.

Не только техника, но любая профессиональная деятельность требует от человека-деятеля особых свойств. Как индивид он должен обладать значительной нервно психической устойчивостью, иметь высокий уровень развития общих и специальных способностей. Как личности ему необходимы  ответственность, настойчивость, обстоятельность, неторопливость, но оперативность. Как субъект деятельности он должен иметь концептуальную модель, достаточно полную для решения большинства задач, известных профессиональному сообществу, или ему самому. Для коллективной деятельности каждый из ее субъектов должен быть психологически совместим с сотрудниками и в концептуальной модели иметь знания и умения, необходимые для деловых взаимодействий с ними.

Конечно, и человек предъявляет требования к технике и профессиональному труду в целом. Техника должна быть рассчитана на человека, а труд – социально востребован, интересен, немонотонен, в меру разнообразен и напряжен, но не слишком тяжел; должен обеспечивать материальные блага и престижный материальный статус. В этом суть инженерно – психологической концепции гуманизации профессионального труда.

Думается, что ради гуманизации труда возникла идея о необходимости проектировать в расчете на человека не только технику, но деятельность в целом: рабочие места и помещения, физико-химический и социальный микроклимат, одежду, должностные обязанности и права, инструкции по эксплуатации, программы профотбора, обучения, тренажерной подготовки и психологических тренингов. В этом и состоит концепция проектирования деятельности. Ее практическая реализация в полной мере осуществляется, пожалуй, только в авиационно-космических приложениях, а в остальном задерживается из-за того, что большинство сложных деятельностей инженерно-психологически не изучается.

Проблема надежности, возникшая в технике, была распространена на человека в системах труда, где надежность оценивается вероятностью безотказной , безошибочной и своевременной работы всех элементов системы [14]. Но экспериментально установлено, что высокая надежность человека достигается лишь при условии достаточного времени на работу, а при  дефиците времени снижается, иногда значительно. Исследованиями  Г.С. Никифорова установлено, что надежность человека психологически обеспечивается специальным самоконтролемподтверждающим правильность и выявляющем ошибочность действий. На самоконтроль затрачивается  определенное время. Поэтому при дефиците времени человек вынужденно ускоряет свою работу за счет сокращения самоконтроля, что и снижает надежность  [15]

Особенно снижает надежность, эффективность и качество профессиональной работы, экстремальные условия, к которым относятся дефицит времени, информации, различного рода помехи, высокая ответственность за результаты, опасность для благосостояния и самой жизни. Например, у подводников после длительного  автономного плавания и сотрудников ОМОН МВД РФ после участия в боевых действиях наблюдаются серьезные — нервно психические нарушения  (от 40%  до 96% от нормы), причем у омоновцев нарушения более выражены [16, c135].  Поэтому  и необходима  психофизиологическая и даже медикаментозная реабилитация кадров.

Методы профессиографии начали формироваться еще в начале 20 века в психотехнике, но интенсивное развитие получили в 60 – 70-х годах, причем главным образом применительно к профориентации молодежи на рабочие профессии  [17, 18]. Но стали появляться профессиографические исследования самой деятельности, инициированные развитием инженерной психологии [19 - 23]. Основная направленность профессиографических методов заключалась в выявлении тех особенностей предмета, условий и организации труда, которым должны соответствовать интересы и возможности человека. Инструментом служили наблюдения, анкетирование, опросы специалистов, трудовой метод, а результатом – гуманитарные описания профессий [24] и так называемые профессиограммы и психограммы, то есть перечни особенностей профессии и требуемых психических свойств [25].

Методы профессионального отбора – медицинского, психофизиологического, психологического – при всем их многообразии сочетают в себе органолептические, аппаратурные и психодиагностические методики, с помощью которых выявляются и качественно – количественно оцениваются уровни индивидуальных, личностных и субъектных профессионально – важных качеств людей для обучения, приема на работу, подбора на особые задания или для других целей [26, 27, 28].

В результате профессионального обучения первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно – предметной и процессуально – технологической сторонам профессии [29, 30]. Иначе говоря, у обучаемых должна быть сформирована концептуальная модель для практического решения конкретных профессиональных задач. Но это недостижимо в условиях вуза из-за невозможности моделировать реальные условия и ситуации конкретной профессиональной работы, разнообразие которых в рамках одной и той же профессии зависит от культурно – исторических, социально – экономических, научно – технических и других причин. Так, режиссер – постановщик зависим от культурных тенденций в обществе, возможностей труппы и принимающего театра. Летчик летает на весьма разных типах самолетов. А операторы атомных электростанций  управляют энергоблоками разной мощности, сильно отличающимися сложностью контроля и управления. К тому же многие серьезные аварийные ситуации настолько редки, маловероятны либо вообще непрогнозируемы, что заранее к ним подготовиться нельзя. Не случайно в космонавтике, энергетике и других сферах профессионализма появились понятия о штатных и нештатных задачах. Научить решать первые можно, а вторые нельзя.  И человек – профессионал должен самостоятельно решать нештатные задачи за счет наличных знаний и умений. Иначе – авария, катастрофы, гибель людей или менее очевидные, но весьма вредные социально – политические, экономические и культурные последствия.

Четверть столетия назад один из авторов этой статьи, проведя исследования на блочном щите управления энергоблока одной из атомных электростанций, видел кубинских стажеров, которым нужно было освоить управление такими же энергоблоками. Но в нормальном режиме эксплуатации процессами управляла автоматика, а операторы блочного щита лишь  изредка проверяли показания записывающей аппаратуры. Так что наблюдать было нечего, и ничему таким путем научиться, конечно, нельзя.

Выход из противоречия между требованиями к профессионализму людей и возможностями профессиональной подготовки, не без  помощи инженерной психологии, был найден в методах и практике тренажерной подготовки профессионалов. Первоначально попытались использовать так называемые «психологические» тренажеры , моделирующие на элементарном тестовом материале некоторые функции профессионала и развивающие процессы восприятия , памяти, внимания, оперативного мышления, сенсомоторных координаций. Но перенос умений и навыков на реальную сложную деятельность оказался неэффективен. И в дальнейшем стали создавать специальные тренажеры для каждого типа человеко-технических систем, на которых обучали профессионалов и поддерживали необходимый уровень профессионализма после перерывов в работе, а также проводили реабилитационные мероприятия после аварий, фрустрирующих любого профессионала как человека.

Именно с помощью специальных тренажеров был создан метод анализа кривых обучения, позволяющий экспериментально выявить иерархическое строение концептуальной модели деятельности, последовательность формирования и функционирования этой модели при обучении решений профессиональных задач [12]. Суть метода состоит в том, что кривая, выражающая зависимость любого показателя научения человека от числа тренировочных задач (из определенного класса) содержит до пяти «плато» вместо одного, на котором традиционно считали обучение законченным. Каждое плато предваряется резкими колебаниями кривой, отражающими перестройку концептуальной модели, в ходе которой последовательно формируются технико-технологический, причинно – следственный, информационно–признаковый, алгоритмический и интегрально – образный компоненты модели. Таким образом, метод анализа кривых обучения служит для контроля достаточности тренировок. А их может быть много, – 100 и более решаемых задач. Но в практической работе задач гораздо больше – многие сотни и тысячи в деятельности летчиков, космонавтов, оперативного персонала энергоблоков, режиссеров, политиков и других профессионалов.

Так как алгоритмическая часть концептуальной модели формируется в результате синтеза технико-технологической, причинно – следственной, информационно – признаковой частей и служит основой  для формирования интегральных образов, то именно на усвоении алгоритмов работы следует базировать подготовку профессионалов [31].

Идея алгоритмизации управления, первоначально выдвинутая математиками [32], была сразу же воспринята в инженерной психологии [33, 34], педагогике [35] и системотехнике [36]. На этой основе были разработаны концепция и методы алгоритмического анализа и синтеза моделей деятельности [37]. Главная мысль концепции состоит в том, что человек работает не по машинным, а по особым, вариативно – стохастическим алгоритмам; причем деятельность представима не одним, а множеством алгоритмов, образующих сложные иерархические алгоритмические структуры. Соответственно этому для алгоритмизации деятельности предложены специальные операции обобщений и соединений алгоритмов в алгоритмические структуры, адекватные профессиональному содержанию и стохастическим условиям работы профессионалов [38]. Поясним проектирование стохастического алгоритма простым примером.

Преподаватель на зачете по одному из учебных примеров задает вопросы, а учащимся отвечает на них правильно либо ошибочно. После двух правильных ответов ставится зачет, а после двух ошибочных – не ставится. В случае одного верного и одного ошибочного ответа на два вопроса создается неопределенность, для преодоления которой преподаватель вынужден задать третий вопрос. Зачет вновь ставится при двух верных ответах и не ставится при двух неправильных ответах при трех возможных. Таким образом преподавателю необходимо и достаточно задавать учащемуся два или три вопроса для оценки уровня готовности или неготовности по предмету, а не устраивать длительное собеседование, как это нередко бывает. Заметим, что здесь всего 6 вариантов алгоритма (2 из двух и 4 из трех вопросов и ответов). Подсчитав после окончания зачета частоты этих вариантов, получаем эмпирическую реализацию алгоритма и оцениваем в альтернативной форме уровень знаний по предмету на курсе или в группе обучаемых [39, c. 295].

Профессиональные деятельности до сих пор проектируются методами системотехники, причем  сначала проектируют технику, а  «под нее» алгоритмируется работа человека [40]. Таким путем ни гуманизации техники ни труда в целом достичь нельзя. Необходимо уже на этапе технического предложения разрабатывать описательные, приближенные алгоритмические структуры будущей деятельности профессионалов, оценивать сложность и другие значимые особенности техники, технологии и организации работы. Для групповой деятельности особенно важно проектировать взаимодействия персонала [41],  а также должностные и эксплуатационные инструкции, в которых регламентированы обязанности и права, указано четко, в каких условиях, где, когда, что и как, в каком темпе, с кем нужно делать, чего делать нельзя и какие результаты должны быть получены. Заметим, что для воспитания приемов техники безопасности человеку надо не плакаты показывать, а на тренажере демонстрировать, что получается при нарушении правил действий или поведения. В концептуальной модели должны быть сформированы образно-понятийно-действенные блоки, соответствующие возможным авариям и другим последствиям запрещенных действий и поступков.

Оценку деятельности традиционно выполняют экспертными методами. При этом необходимы группы экспертов, приемы согласования мнений, и все равно оценки часто неверны или предвзяты. Многочисленность, сокрытость от наблюдения, или неизвестность всех параметров деятельности служат причинами ошибок и разнобоя в экспертных мнениях. Чтобы избежать неполноты и ошибок в оценках и ограничится одним или двумя экспертами, в инженерной психологии разработан метод эргономической квалиметрии системы деятельности. Суть метода в том, чтобы экспертным путем либо в результате специальных исследований составить перечень существенных характеристик деятельности, эксплуатировать их признаки, задать шкалы первичных оценок и процедуры получения оценок производных и интегральных, причем нормированных для интерпретации как вероятностей  выполнения  в  проекте или  самой деятельности  профессиональных  требований  к эффективности,  качеству  и  надежности [42]. Думается,  что  метод квалиметрической   оценки  при  инженерно-психологическом  подходе  может  быть адаптирован  к  любым  профессиям  и  профессионалам.

  1. Климов Е. А., Носкова О. Г. История  психологии  труда  в России. Учеб.  пособие. М., 1992.
  2. Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. Л., 1963.
  3. Бодров В. А. Отечественной инженерной психологии – 40 лет. // Психол. журнал, 1999, №2. С. 5 – 20.
  4. Крылов А. А. Инженерная  психология  в  становлении  современной  отечественной  психологии // Ананьевские чтения. Тезисы  научно-практической  конференции  26-28  окт. 1999 г. / Под  общ.  Ред. А. А.  Крылова. СПб., 1999. С. 4-5.
  5. Дружилов С. А. Психология профессионализма: Инженерно-психологические  аспекты. Учеб. Пособие. Новокузнецк, 2000.
  6. Грот Н. Я. Психология чувствований. СПб., 1879-1880.
  7. Грот Н. Я. К вопросу о  реформе  логики. Опыт  новой  теории умственных  процессов. Лейпциг,1882.
  8. Суходольский Г. В. Метапсихология как  новый  подход  к  пониманию научной психологии. Вiсник  Харкiвъского   Унiверситету,   № 498,  Харкiв,  2000 – С. 140-143.
  9. Крылов А. А. Человек  в  автоматизированных  системах  управления.  Л., 1972.
  10. Крылов А. А. Организация информационного  управляющего  процесса  в  системе мозга // Методология  исследований  по  инженерной  психологии  и  психологии  труда / Под  ред. А. А. Крылова. В 2 ч., Ч. 2., Л., 1975.
  11. Галактионов А. И. Основы  инженерно-психологического   проектирования  АСУТП. М., 1978.
  12. Галактионов А. И., Янушкин В. Н.  Исследование   и  практическое использование  кривых  обучения  операторов. // Психологические  факторы  операторской  деятельности /Под ред. А. И. Галактионова, В. Ф. Венды, В.А. Вавилова. М., 1988. С. 25-36.
  13. Венда В. Ф. Фундаментальные  проблемы, законы и методы  оптимизации  систем  «человек-машина-среда» //Системный подход  в  инженерной  психологии и психологии  труда./ Под ред. В. А. Бодрова, В. Ф. Венды. М., 1982. С. 16-33.
  14. Губинский А. И. Надежность и  качество эргатических  систем. Л., 1982.
  15. Никифоров Г. С. Самоконтроль как  механизм  надежности  человека-оператора. Л., 1977.
  16. Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности и коррекция  дезадаптивных  состояний специалистов экстремального профиля. СПб., 2000.
  17. Платонов К.К.  Профессиография : Ее задачи и методы работы // Соц. труд, 1971, № 4. С. 74-79.
  18. Галкина О. И., Каверина Р. Д., Климов Е. А. и др. Информационная система «Профориентация» / Под ред. Е. А. Климова., Л., 1972.
  19. Геллерштейн С. Г. Психологическийанализ трудовой  деятельности в свете  задач  инженерной  психологии // Проблемы  инженерной  психологии. В.1., М., 1968. С. 156-161.
  20. Кузмина Н. В. Методы  исследования  педагогической  деятельности. Л., 1970.
  21. Дымерский В. Я. Системный подход  и  психологический  анализ  водительской  деятельности // Исследование  и  формирование  навыков  управления  движущимися  машинами. М., 1976. С. 7-78.
  22. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.
  23. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.
  24. Климов Е. А. Как выбирать профессию: кн. для учащихся ст. классов средн. шк. – 2-е изд., доп. и дораб., М., 1990.
  25. Дмитриева М. А. Цели профессиографии и структура профессиогаммы. // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А. А. Крылова. В 24. Ч. 1., Л., 1974. С. 12 – 18.
  26. Бодров В. А. и др. Психологический отбор летчиков и космонавтов. М., 1984.
  27. Рыбников В. Ю. Психодиагностические методики оценки профессионально важных качеств личного состава ВМФ. М., 1991.
  28. Марищук В. Л. Методики психодиагностика в спорте. М., 1984.
  29. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М., 1982.
  30. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.
  31. Чачко А. Г. Подготовка операторов энергоблоков: Алгоритмический подход. М., 1986.
  32. Ляпунов А. А., Шестопал Г. А. Об алгоритмическом описании процессов управления. // Математическое просвещение. В. 2., М., 1957. С. 81 – 95.
  33. Пушкин В. Н. Некоторые вопросы психологии управления производственным процессом на железнодорожном транспорте. //Вопр. психол., 1959, №3. С. 66 – 77.
  34. Зараковский Г. М. Психофизический анализ трудовой деятельности. М., 1966.
  35. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
  36. Куник В. Т. Алгоритмизация объектов управления. Киев. 1968.
  37. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л., 1976.
  38. Суходольский Г. В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб., 1998.
  39. Суходольский Г. В. Математическая психология. СПб., 1997.
  40. Прохоров А. И., Смирнов Б. А., Хохлов Е. М. и др. Инженерно-психологическое проектирование АСУ / Под ред. А. И. Прохорова. Киев. 1973.
  41. Суходольский Г. В., Шмелева И. А. Проектирование групповой деятельности операторов // Практикум по инженерной психологии и психологии труда. Л., 1983.
  42. Ковалев Ю. Т., Суходольский Г. В. Эргономическая квалиметрия СЧМ // Эффективность, качество и надежность систем «человек-техника» / Под ред. А. И. Губинского. М., 1984.

Summary:

Druzhilov S.A., Sukhodolsky G.V. Engineering psychology of professionalism. The  professionalism is the skill of the man well to work. For the complicated work is useful if the man-professional work as the man-operator in the man-machine system. So operational work is investigated in the engineering psychology. This article contain the foundations of the engineering-psychological methodology, theory and methods in applications for the professionalism of the man.

Психология безопасности и электробезопасности инженера

Опубликовано автором
Добавить комментарий

ПСИХОЛОГИЯ БЕЗОПАСНОСТИ И ЭЛЕКТРОБЕЗОПАСНОСТИ

Глава из монографии:
Дружилов С.А. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭЛЕКТРИКОВ. — М.: Академия Естествознания, 2010. — 119 с., 10 рис., библ. 74 наимен.
ISBN 978-5-91327-110-5Обложка кн_Осн психол проф д-ти

Различные исследователи указывают, что вина человека может быть констатирована в 60-90% несчастных случаев. При этом человека принято считать виновником, если его действия (или бездействие) явились непосредственной причиной происшествия. Однако необходимо учитывать, что эту технику создал человек (возможно, с нарушением требований технологии) и готовил эту технику к эксплуатации тоже человек (скорее всего, с нарушением правил подготовки). Поэтому подобные случаи также можно отнести за счет человеческого фактора. Таким образом, имеется целый ряд объективных и субъективных факторов возникновения несчастных случаев по вине человека

Объективные и субъективные причины несчастных случаев на производстве

Замечено, что разные категории работников промышленного предприятия имеют разное представление о причинах нарушений Правил производства работ (ППР) и Правил техники безопасности (ПТБ). Выборочный опрос, проведенный среди рабочих, инженеров по технике безопасности (ТБ) и начальников цехов Первоуральского новотрубного завода, выявил следующую ситуацию [Балаев, 1989].

Около 50% опрошенных рабочих считают свою работу опасной, и этим объясняют частые травмы и несчастные случаи. Начальники цехов не разделяют этой точки зрения. Они думают, что причиной травм нередко выступает стремление показать свою храбрость (80%) и склонность к риску (40%).  Инженеры по ТБ главную причину производственных травм и несчастных случаев определяют как нарушение ППР и ПТБ (80%).

Приблизительно 50% рабочих в качестве самой главной и наиболее частой причины, ведущей к нарушению инструкций ТБ, выделяют плохую организацию труда, неисправность технологического оборудования. Эту же точку зрения поддерживают и инженеры по ТБ. Кроме того, последние отмечают, что в условиях спешки и штурмовщины резко повышается вероятность несчастных случаев. Начальники цехов акцентируют внимание на несовершенство техники и средств защиты.

Около 50% рабочих считают весьма серьезными причинами травм и несчастных случаев плохое настроение, утомление, конфликты в коллективе, невнимательное отношение руководителей к подчиненным, неудовлетворительный психологический климат. Начальники цехов в большинстве своем (90%) выделяют и такие причины, как недостаточный контроль выполнения требований ТБ со стороны соответствующих служб, отсутствие системы стимулирования за безопасный труд, плохое обучение безопасному труду, быстрое забывание рабочими инструкций по ТБ.  Инженеры по ТБ указывают на недостаточные полномочия отделов охраны труда, неэффективное поощрение безопасного труда, недостаточно эффективную его пропаганду, умышленное сокрытие нарушений.

Таким образом, имеют место явные противоречия мнений и интересов среди трех указанных категорий субъектов труда, выявляющиеся при объяснении причин нарушения требований ТБ и возникновения травматизма на производстве. А на острие этих противоречий мнений и интересов неизменно оказывается мастер производственного участка. Мастеру приходится самостоятельно разрешать болезненную проблему – проблему противоречия между материальными интересами (в виде заработка) рабочих и безопасностью их труда.

В тех же исследованиях рабочие отмечали, что в ряде случаев безопасный труд становится материально невыгодным, строгое соблюдение правил ТБ может привести к снижению их заработка. Начальники цехов (все 100%) подтвердили, что точное соблюдение требований ТБ в отдельных случаях несколько снижает заработок рабочего. Инженеры по ТБ никак не выразили своего отношения к проблеме противоречий между соблюдением правил безопасного труда и уровнем заработной платы.

Обращаем внимание на сложившееся отношение различных субъектов деятельности к мерам воздействия на виновников нарушения правил ТБ, выявленное в том же исследовании.

Большинство рабочих считает, что в случае несоблюдения требований ТБ должны быть наказаны прямые и косвенные виновники, а также их начальники или те, кто своими требованиями способствовал нарушению соответствующих норм и правил.

Предложения инженеров по ТБ следующие: улучшить обучение и воспитание рабочих, наказывая в первую очередь за несоблюдение требований ТБ самих пострадавших (80%), во вторую очередь – начальника цеха и мастера (20%).

Начальники цехов также предлагают наказывать непосредственного нарушителя безопасности труда независимо от причин, спровоцировавших нарушение, а также мастера.

И здесь мы видим, что мастер – это человек, который не только принимает решения, но и в любом случае несет ответственность за результаты своих действий и действий подчиненных.

Результаты опросов специалистов позволили выстроить цепочку потенциальных причин и виновников аварий и несчастных случаев на производстве. В качестве таковых обычно выступают:

– инженер-конструктор, создавший несовершенную технику;
– механик или электрик, плохо выполнивший ее профилактику;
– рабочий, который допустил нарушение инструкций ТБ;
– нормировщик, если он резко повысил нормы выработки вне всякой связи с инструкцией по ТБ;
– руководитель, установивший нереальный срок для выполнения задания;
– инженер по ТБ, составивший чрезмерно большое число инструкций или недостаточно грамотно сформулировавший их;
– отдел охраны труда и ТБ, без должного внимания относящийся к обучению рабочих и руководителей;
– мастер участка, не четко сформулировавший задание и не обеспечивший безопасное выполнение работы;
– неэффективная система стимулирования безопасной работы;
– условия труда, провоцирующие несоблюдение требований ТБ;
– неблагоприятная психологическая атмосфера в рабочем коллективе;
– низкий уровень организации труда;
– элементарная недисциплинированность исполнителя;
– внепроизводственные факторы (взаимоотношение в семье и др.).

Возникновение несчастных случаев, как правило, связано с поведением человека в экстремальным условиях. Работа в установках высокого напряжения связана с опасностью поражения электрическим током, что приближает условия труда специалистов-электриков к экстремальным. В экстремальных (или приближенных к ним аварийных) ситуациях значительно повышается психическое напряжение, возникают другие негативные психологические состояния, затрудняющие адекватное реагирование человека на аварийную ситуацию.

Таким образом, возникновение тех или иных негативных праксических состояний связано с взаимодействием двух групп наиболее значимых факторов. С одной стороны, — это вид ситуации; с другой стороны — это тип поведения человека в данной конкретной ситуации. Речь идет о типе реагирования (рационального, — на основе знаний и умений, или эмоционального) специалиста на производственную ситуацию, или, в общем случае, о степени готовности человека к той или иной ситуации. При анализе условий труда, продуцирующих те или иные психологические состояния, выделяют три вида ситуаций:

1) Внезапные, неожиданные для человека ситуации, требующие срочной мобилизации всех его сил и средств.
2) Стандартные, стереотипные ситуации, позволяющие реагировать мгновенно, точно и без лишних усилий.
3) Ситуации, предвосхищаемые работником заранее и ожидаемые им задолго до наступления события.

Ниже, в таблице приводится анализ взаимосвязи между условиями труда, степенью готовности человека к активным действиям и психологическими состояниями человека в труде.

Таблица  – Отрицательные праксические состояния как следствие
«неготовности» человека к работе

Ситуации
Психологические
состояния		 Внезапная,
неожиданная		 Стереотипная, стандартная Ожидаемая,
прогнозируемая
Поведение на
основе знаний, умений, навыков		 Психическая
напряженсность		 Отсутствие
мотивации		 Психическое
утомление
Эмоциональное,
чувственное
реагирование		 Эмоциональный
стресс		 Монотония Тревожность

 

Поведение человека в экстремальных условиях является проявлением и результатом психологической готовности человека к деятельности. Психологическая готовность имеет две стороны:

а) общая, длительная готовность – обеспечивается ранее приобретенными установками, знаниями, навыками, мотивами труда;
б) ситуативная готовность – это динамическое целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия.

Можно выделить следующие компоненты психологической готовности человека к активным действиям в неожиданных ситуациях:

1) Мотивационные (потребность успешно выполнить деятельность, стремление добиваться успеха).
2) Познавательные (понимание профессиональной задачи, знание средств достижения цели, представление о вероятных изменениях обстоятельств).
3) Эмоциональные (чувство ответственности, воодушевление, уверенность в успехе).
4) Волевые.

Таким образом, готовность специалиста к успешным действиям в аварийных ситуациях, складывается из:

– личностных особенностей специалиста;
– уровня подготовленности специалиста;
– полноты информации о случившемся;
– наличии времени и средств для ликвидации аварийной ситуации;
– наличии информации об эффективности принимаемых мер.

На эффективность поведения человека в экстремальных ситуациях оказывают влияние следующие четыре группы факторов:

а) Биологические факторы. К ним относятсябезусловные рефлексы, связанные с самосохранением организма, темперамент, конституционные характеристики и т.д.
б) Психофизиологические свойства и состояния человека. Имеются в виду такие свойства, которые проявляются в чувствительности анализаторов к обнаружению сигналов опасности. На поведение человека в опасной ситуации оказывают влияние и его психические состояния. Так состояния тревоги обычно способствует более быстрому обнаружению опасности. Состояние же психического утомления снижает возможность человека к обнаружению опасности и противодействия ей.
в) Профессиональные качества и опыт специалиста. Здесь преимущество отдается не столько навыкам и умениям по достижению трудовой цели, сколько навыкам и умениям решать задачи деятельности безопасно.
г) Мотивация к труду и к его безопасности (направленность личности на безопасный труд).

Исходя из названных выше факторов, оказывающих влияние на эффективность саморегуляции поведения человека в экстремальных ситуациях, можно выделить следующие показатели предрасположенности к опасности:

1) эмоциональные свойства темперамента, в частности, эмоциональная неуравновешенность;
2) низкие показатели характеристик внимания (его концентрации, распределения, переключаемости);
3) недостаточная сенсорно-моторная координация;
4) низкая физическая и психическая выносливость;
5) чрезмерно высокая (или очень низкая) склонность к риску;
6) предрасположенность к «опасному» поведению как следствие высокой психической напряженности (вызванной, например, неясностью задания, страхом «недостижения» требуемого результата и т.д.;
7) предрасположенность к неадекватно «опасному» поведению зачастую можно обнаружить в том, как субъект воспринимает задачу, в какой мере он устремлен к достижению цели и насколько реальным он считает возникновение несчастного случая.

Рассмотрим влияние на производственный травматизм пола, возраста, а также социально-психологических качеств работника. Замечено, что несчастные случаи с женщинами на производстве происходят реже, чем с мужчинами. Они точнее выполняют предписания по безопасности труда в электроустановках, стремятся избегать работать в опасных ситуациях. Таким образом, «преимущество» женщин-электриков при работе в действующих электроустановках заключается в том, что они реже создают опасную ситуацию. «Преимущество» мужчин-электриков – в том, что они способны скорее избегать несчастных случаев в уже возникших опасных ситуациях.

Статистика свидетельствует, что среди пострадавших от несчастных случаев на производстве преобладают молодые люди в возрасте до 25 лет (первый пик травматизма). Однако, по нашему мнению, целесообразно соотносить травматизм не столько с возрастом, сколько со стажем работы. Не какие-то свойства, присущие молодым, а отсутствие опыта, необходимых знаний, навыков, умений чаще всего приводит к травмам.

В этом отношении 22-х летний молодой специалист, выпускник вуза, бакалавр или инженер-электрик, с большей вероятностью может быть отнесен к «группе риска», чем его ровесник, закончивший после школы ПТУ и работающий в том же цехе.

Дружилов_Макет обложки к монографии (внешний слой)Однако при профессиональном стаже примерно 5 лет отмечается второй пик числа несчастных случаев, причиной которого является неосмотрительность. Развитие профессиональных навыков рабочего, накопленный опыт работы без травм повышает уверенность в своих силах, создает ощущение, что ему «все по плечу». Это часто приводит к снижению осмотрительности, ослабляет профессиональную бдительность электрика. Данное явление получило название «вторичной беспечности». Одной из действенных мер профилактики вторичной беспечности служит более строгий контроль в отношении рабочих со стажем около 5 лет со стороны руководства.

Анализируя влияние социально-психологических качеств работников на частоту производственного травматизма, можно отметить следующее факторы. Чрезмерная самоуверенность, неуважение к коллегам, недостаточная эмоциональная чувствительность к другим людям, повышенное чувство независимости и самодостаточности, агрессивность по отношению к другим людям — вот те качества, которые усиливают предрасположенность к несчастным случаям на большинстве производств. С другой стороны, подмечено, что специалисты, проявляющие лидирующие свойства, имеют меньшее число несчастных случаев и производственных травм.

Особенности применения административных воздействий к рабочим, имеющим слабый тип нервной системы.

Замечено, что у электриков, имеющих слабый тип нервной системы, больший удельный вес в мотивации к безопасной работе имеют социальные аспекты, связанные с угрозой административного наказания.

В 1976 г. эстонскими психологами было проведено исследование деятельности электриков высоковольтных сетей, отличающейся, как известно, особенно высокой опасностью. Обнаружено, что число нарушений правил ТБ и наказаний за это у электриков с более слабым типом нервной системы и повышенным невротизмом примерно в два раза меньше, чем у электриков с сильной нервной системой и низким уровнем невротизма [Котик, 1981]. Получалось, что хотя электрики слабого и невротического типа редко социально наказывались за нарушения (а именно у этой группы электриков доминирует социальный аспект мотивации), они все же больше боялись таких наказаний, чем те, кто наказывался часто.

Рекомендации, вытекающие из результатов исследования: К рабочим, отличающимся более слабой нервной системой, повышенным невротизмом и тревожностью, служебные наказания за нарушения правил ТБ следует применять особенно осмотрительно. Люди такого типа больше других стремятся избежать неудачи и именно таких наказаний, они особенно чувствительны к административным и общественным порицаниям. Поэтому подобные наказания с большой вероятностью могут вызвать негативный результат (дистресс, срыв деятельности).

Задача инженера, руководителя любого уровня – так организовать труд, чтобы он был эффективным. Эффективный труд – это труд не только высокопроизводительный, но и не наносящий ущерба физическому и психическому здоровью людей. Следовательно, работа по обеспечению безопасности — необходимая составная часть работы любого руководителя, специалиста высшей квалификации.

Влияние мотивации на безопасность деятельности

Среди социально-психологических качеств, влияющих на безопасность труда, мотивация занимает, пожалуй, самое важное место. Известно, что игнорирование норм (правил) безопасности чревато для рабочего следующими возможными последствиями:

а) получением физического ущерба (здоровью, болевого воздействия);
б) получением социального ущерба (наказание).

Рассмотрим, каково же соотношение их удельного веса в мотивах безопасной работы.

Примечание: полнотекстового изложение материала этого параграфа, включая рисунки, перейдите по ссылке (кликните мышкой) на  параграф на сайте издательства

Под влиянием чрезмерной мотивации (так называемой перемотивации) может нарушаться адекватность восприятия специалистом реальной ситуации. Под влиянием очень сильной мотивации событие, которое является нежелательным (например, опасная производственная ситуация), кажется менее вероятным. С другой стороны, чем сильнее мотив к достижению значимой для субъекта цели, тем больше угроза ее недостижения. В частности, закон Йеркса-Додсона гласит, что деятельность не достигает успеха, когда человек чего-то совсем не хочет, или хочет этого чрезмерно.

Рассмотрим мотивы производственного труда и их взаимосвязь. Исследователи пришли к заключению, что в труде проявляются следующие пять основных мотивов: выгода, безопасность, удобство, удовлетворенность и нивелирование в трудовом коллективе. Остановимся отдельно на каждом из них.

Мотив выгоды заключается в получении вознаграждения за результаты труда. В понятие выгоды включается и материальная выгода (заработная плата, премиальные), и социальная выгода (престиж, самоутверждение, профессиональная гордость). Наличие явно выраженной связи между фактическими результатами труда и полученными при этом выгодами, как показывают исследования, усиливают силу мотива выгоды. В этом смысле важно, чтобы рабочих систематически и своевременно информировали о результатах их труда.

Мотив безопасности проявляется в стремлении избегать опасности, возникающие в процессе труда. Под опасностью здесь понимается не только возможность физических повреждений, угрожающих здоровью и жизни рабочего, но и материальные опасности (связанные с поломкой техники, лишением премии, снижением разряда, понижением в должности), а также опасности общественного порядка (административные наказания, потеря уважения, авторитета и пр.).

Мотив удобства проявляется в стремлении выбрать более легкий способ выполнения задания, при котором требуются меньшие энергетические затраты, меньшее психическое напряжение. Такими способами обычно оказываются не те, которые объективно являются самыми простыми, а те, для выполнения которых у человека выработаны навыки. Способы, которыми рабочий лучше владеет, обычно являются и более желаемыми для него. Особенно неудобными оказываются те элементы и приемы труда, которые представляются рабочему ненужными и противоречат сложившимся у него навыкам.

Так, порой средство индивидуальной защиты, без которого, по мнению рабочего, можно обойтись, представляется ему особенно неудобным, хотя на деле оно может почти не мешать работе.

Мотив удовлетворенности проявляется в получении удовольствия от результата и процесса труда. Такое удовлетворение может возникать непосредственно от достигнутого результата, а может быть опосредованно тем вкладом, который вносит данный результат в достижение более далекой цели. Появление мотива удовлетворенности будет зависеть от ценностных критериев, склонностей, интересов рабочего. Такой мотив особенно силен тогда, когда профессия соответствует личностной направленности рабочего, представляется ему престижной. Однако и в таких профессиях одни виды деятельности могут создавать большую, другие — меньшую удовлетворенность.

Мотив «нивелирования» проявляется в стремлении действовать в соответствии с тем, как «принято» поступать в данной рабочей группе, иначе, — в стремлении быть не хуже других. Мотив этот принципиально отличается от мотива социальной выгоды или же мотива избежания общественного осуждения тем, что в данном случае человек не ждет ни награды, ни наказания. Мотив учета мнения товарищей происходит от свойственного человека стремления присоединиться к мнению окружающих, от осознания, что окружающие чего-то ожидают от него. Данный мотив является продуктом самого коллективного труда.

Все названные мотивы присутствуют в деятельности любого рабочего. Однако роль и удельный вес каждого из них в общей мотивации у разных рабочих далеко не одинаковы. У одного ведущим может быть мотив социальной выгоды, у другого – безопасности, у третьего на переднем плане может оказаться мотив материальной выгоды и т.д. Подобная иерархия мотивов, вместе с иерархией потребностей, отражает то ядро личности, которое можно определить как ее направленность.

Существует и другие объективные закономерности, влияющие на силу мотивации, подробный анализ которых приводится в монографии М.А. Котика [Котик, 1981], поэтому далее кратко лишь коснемся их, поскольку они в той или иной мере имеют отношение к профессиональной деятельности инженеров-электриков:

а) Влияние осознанности объекта мотивации. Еще в начале XX века немецкий психолог Н. Ах экспериментально доказал, что ясность и определенность объекта устремлений повышает волевые усилия и активность организма и усиливает силу мотива к достижению этого объекта. Эту зависимость он назвал «законом специальной детерминации воли».

Следовательно, если рабочий недостаточно четко представляет опасность своего труда, а поэтому недостаточно ясно осознает пользу средств защиты и правил ТБ, то сила его мотивации к использованию этих средств и выполнению правил будет невысокой. В результате его поведение в данном труде будет детерминировать не мотив безопасности, а другие мотивы.

б) Влияние навыка на силу мотива. Навыки способствуют улучшению результатов деятельности, а деятельность, которая совершается более успешно, становится и более притягательной в будущем. Следовательно, вырабатывая навыки по соблюдению правил ТБ, рабочий тем самым усиливает собственную мотивацию к выполнению этих правил. Причем под воздействием более сильного мотива становление навыка идет быстрее. Получается целесообразная цепочка замкнутых факторов: сильный мотив способствует становлению навыка, а устанавливающийся навык в еще большей мере усиливает этот мотив.

в) Влияние исходной притягательности предметов мотивации на силу мотивов. Человеку свойственно идеализировать притягательные предметы, что способствует еще большему усилению стремлений к этим предметам, или делает их объектом других мотивов.

Например, рабочий в конце смены мотивирован быстрее завершить задание. Но тут он узнает, что должен до конца работы решить важный для него вопрос. Теперь уже два мотива будут побуждать его действовать быстрее.

Под влиянием подобной усиленной мотивации, как показали исследования американского психолога Мак-Клелланда (1953 г.), может нарушиться адекватность восприятия, и человек может воспринять ситуацию такой, какой хотел бы ее видеть, а не такой, какой она является в действительности. К тому же, под влиянием сильного мотива, который понижает критичность при оценке окружающих условий, человек может легко принять желаемое за действительное.

В рассмотренном выше примере рабочий под влиянием сильной мотивации к быстрому завершению работы может в спешке неверно оценить ситуацию, принять задачу за более простую, допустить ошибку с опасными последствиями. Ошибочной оценке ситуации здесь может способствовать еще один психологический эффект. Под влиянием сильной мотивации событие, которое является нежелательным, кажется менее вероятным, чем оно есть на самом деле. В том же примере рабочий, возможно, и замечает, что в спешке допускает определенные нарушения правил ТБ, однако последствия этих нарушений кажутся ему менее вероятными, чем они фактически являются. И это обстоятельство тоже может послужить одной из причин несчастного случая.

г) Влияние трудности задания на силу мотивации к его выполнению. В экспериментальных исследованиях американского психолога Дж. Аткинсон в 1957 г. показано, что при выполнении исполнителем простейших заданий, где вероятность успеха была близка к единице, мотивация была близка к нулю. С другой стороны, мотивация падала до нуля и при выполнении особо трудных заданий, где вероятность достижения цели была очень мала, и надежд на успех почти не было.

Дж. Аткинсон отмечает, что наибольшая сила мотива проявлялась при выполнении заданий средней трудности, где имелось достаточно надежд на успех, но где присутствовали и трудности, делающие такой успех привлекательным. Полученная закономерность изменения силы мотива (М) как функции трудности задачи, – т.е. вероятности (p) недостижения цели представлена на Рисунок  4.1.

  Примечание : этот и дальнейший ( по тексту ) рисунок и пояснение к ним приводится в полнотекстовом изложение материала  параграфа - перейдите по ссылке (кликните мышкой) на параграф на сайте издательства

Здесь прослеживается явная связь с мотивами труда, прежде всего, — с мотивом удовлетворенности. Так, чрезмерно простое задание, порученное квалифицированному рабочему, часто вызывает нежелание его выполнять, иногда даже невзирая на наличие высокой материальной выгоды. Подобное явление особенно характерно для рабочих, для которых профессия и квалификация являются престижными.

Мотивы зачастую входят в противоречие друг другу, проявляя то, что называют конфликтом мотивов. Остановимся подробнее на анализе конфликта между мотивами выгоды (удобства) и мотивом безопасности.

Если формально оценить влияние различных правил и инструкций по ТБ на процесс труда, то легко заметить, что все они, ограждая рабочего от опасности, одновременно налагают соответствующие ограничения на его поведение. Не будь этих правил, рабочий волен был бы выполнять действия любым способом, который он сочтёт в данный момент выгодным, удобным для себя. Правила же устанавливают какие-то границы, в рамках которых он должен работать. Аналогично и средства защиты ограждают рабочего от опасности и при этом в той или иной мере ограничивают свободу его действий.

В экспериментальной психологии существует понятие так называемого градиента цели, которое означает, что с приближением цели усиливается сила мотива к ее достижению, или, другими словами, при равных по силе соперничающих мотивах побеждает тот, который быстрее реализуется (т.е. имеет более высокий «градиент»). Для рабочего получаемая выгода (большая выработка) реализуется здесь же, в процессе работы, и ее вероятностью выше, чем вероятность опасности (как нечто, связанное с будущим). Поэтому-то «градиент» выгоды оказывается выше, чем «градиент» опасности, и это способствует выбору второй стратегии.

Для графической иллюстрации описанного положения воспользуемся экспериментальными данными немецкого психолога У. Ундейч, приведенными в монографии М.А. Котика [Котик, 1981, с. 219]. На рисунке 4.2. (а) показано изменение силы мотива достижения по мере приближения к притягательной цели и изменения силы мотива избежания опасности (б), которая может возникнуть при достижении цели.

Как видно из рисунка, сила мотива достижения (X) к реальной цели растет пропорционально приближению к ней. Сила же мотива избежания (Y) возможной опасности растет по мере приближения к цели вначале слабо и только перед самой целью и ее опасностью, если она оказывается близкой и ее реализация представляется возможной, резко возрастает. Если же реализация опасности расценивается как маловероятное событие, то мотив избежания опасности может сохраниться на низком уровне и вообще не возрастать.

Примечание :  рисунок и пояснение к нему приводится в полнотекстовом изложение материала  параграфа - перейдите по ссылке (кликните мышкой) на сайт издательства

Рисунок 4.2 — Изменение силы мотивации по мере приближения к цели
а — изменение мотива X к достижению цели;
б - изменение силы мотива Y к избежанию опасности.

Из приведенных зависимостей следует, что имеются объективные причины, делающие мотив выгоды более предпочтительным по сравнению с мотивом безопасности. Но отсюда вытекают и возможные пути борьбы с таким ненормальным положением:

1) Находить пути подкрепления и усиления мотива безопасности, т.е. широкого применения поощрений рабочих за безопасный труд. Нужно так же, как выработку, стимулировать и безопасную работу — стимулировать материально и социально. Если учесть суммарные потери, возникающие за счет несчастных случаев, то оказывается, что затраты на такую стимуляцию многократно окупаются за счет снижения потерь от травматизма.

2) Создание такой техники и организации условий труда, чтобы получение выгоды за счет нарушения правил стало бы невозможным. А где подобная техника еще не внедрена, следует культивировать в коллективе такой психологический климат, при котором падение авторитета из-за нарушения правил безопасности сводило бы на нет все материальные выгоды, которые могли бы быть достигнуты за счет нарушений.

Социально-психологические причины, связанные с ролью руководителя первичного коллектива, играют большую роль в обеспечении эффективности и надежности работы специалистов в электроустановках. Речь идет о стиле руководства, оптимизации взаимодействий между членами коллектива [Борисов, 1973], а также о роли руководителя в формировании профессиональной «команды», определении целей и места каждого члена группы.

Роль руководителя первичного звена
/emпри работе в действующих элекпроцессаemтроустановках

Ранее уже говорилось о том, что работа в действующих электроустановках, имеет характерные особенности, приближающие условия деятельности электриков к экстремальным. В соответствии с Правилами безопасности при выполнении пуско-наладочных работ в действующих электроустановках назначается производитель работ – формальный лидер, который обязан не только непосредственно руководить работой, но и несет жесткую персональную ответственность за жизнь людей и сохранность оборудования. Его права и обязанности четко определены правилами техники безопасности.

Если этот официально назначенный руководитель полностью контролирует действия бригады (или звена) и руководит ею, то он одновременно является и неформальным лидером. Если же руководитель фактически не является лидером, то это означает, что «формальный лидер» не справляется со своими профессиональными обязанностями. Как правило, никто из членов бригады (звена) не может заменить лидера, и не только потому, что их квалификация (включая квалификацию по ТБ – «группу безопасности») обычно ниже, чем у производителя работ, и они не имеют необходимых прав. Прежде всего, рядовой член бригады не несет за свои действия, распоряжения, указания и т.д. должной ответственности, что очень важно при работе, сопряженной с опасностью травматизма и аварий. Если формальный лидер по каким-то причинам фактически не руководит бригадой, т.е. имееpт место «утрата лидерства», и бригада выполняет указания другого члена бригады (или другого лица, не имеющего на это права), то руководство неполноценно уже в силу своей полной безответственности.

Практика показывает, что невыполнение формальным лидером своих обязанностей при выполнении работ в электроустановках — распространенная причина электротравма/emтизbr /ма.

Одной из серьезных причин снижения эффективности работы группы, ее надежности является некритическое отношение к лидеру. Это особенно остро проявляется в тех случаях, когда лидер обладает порочными (с профессиональной точки зрения) чертами, например склонностью нарушать технику безопасности и т.п. Однако и при отсутствии у него подобных черт пассивное (некритическое) отношение к его указаниям при работе в установках высокого напряжения может иметь тяжелые последствия, так как любой лидер может ошибаться, например, будучи в состоянии усталости.

Важнейшими характеристиками группы, работающей в установках высокого напряжения, как подчеркивает А.В. Борисов, являются «информационные характеристики»: способность к активной переработке информации, быстрой ее передаче и оптимальному распределению между членами группы. Неумение руководителя первичного коллектива организовать четкий обмен информацией в процессе работы нередко приводит к аварийным ситуациям и несчастным случаям.

4.3 Влияние возраста, трудового стажа
и образования на профессиональную успешность

Возраст и психические функции

Многочисленными исследованиями установлено, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие его психических функций. Наибольшая восприимчивость социального и профессионального опыта у взрослого наблюдается в возрасте от 18 до 25 лет. Именно в эти годы происходят наибольшие изменения в мыслительных свойствах. Этот же возрастной период характеризуется наибольшей подвижностью и гибкостью взаимосвязей между мнемическими (памятью) и аттенционными свойствами (вниманием). Знание возрастных особенностей изменения психических функций позволяет более эффективно использовать потенциал работников на производстве, а также расширяет возможности продуктивных воздействий на интеллектуальную сферу людей проходящих различные формы обучения.

Например, в 26-29 лет внимание по своему развитию опережает развитие памяти и мышления. Это связано с резкой перестройкой личности: определяются жизненные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30-33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций – памяти, мышления и внимания, которое снижается к 40 годам [Обозов, 1991]. Затем быстрота приема информации, ее переработки и реакции на нее, интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели понижаются. Такие же процессы наблюдаются и в возрасте 55-60 лет. Это связано с тем, что у лиц старше 55 лет происходит ослабление основных процессов нервной деятельности [Асмолов, 1990].

Н.Н. Обозов приводит данные (со ссылкой на исследования чехословацких психологов), согласно которым способность к обучению нарастает примерно до 25-летнего возраста, а затем снижается ежегодно на один процент [Обозов, 1991].

В динамике развитие психических функций у взрослых характеризуются следующими данными: 18-25 лет – подъем уровня развития памяти, внимания и мышления; 26-29 лет – некоторый спад уровня памяти и мышления, подъем уровня внимания; 30-33 года – опять высокий уровень памяти, мышления и внимания; 34-40 лет – спад и затем незначительный подъем уровня памяти, мышления, внимания. Многие авторы полагают, что пик развития интеллектуальных функций располагается между 18 и 20 годами. Если принять способность к логическим операциям 20-летнего человека за «эталон», то в 30 лет она составит 96%, в 40 – 87%, в 50 – 80%, в 60 – 75% [Асмолов, 1990,с. 149].

Возраст и профессиональная карьера

Представляет интерес момент наступления наиболее высоких достижений человека в профессиональной деятельности. По данным, приводимым Н.Н. Обозовым, более ранние достижения (до 30-летнего возраста) отмечаются у химиков, затем (до 30-34 лет) – у математиков и физиков, инженеров в области электроники и программирования. Более поздние достижения (в возрасте 35-39 лет) отмечены у геологов, медиков и других специалистов. Кульминационные моменты у представителей научной, философской и политической областей деятельности располагаются, как правило, между 40 и 55 годами. В среднем период наивысших профессиональных достижений наступает около 37-38 лет [Обозов, 1991]. При этом постоянная умственная деятельность, высокая социальная активность, труд и творчество являются основными факторами профессионального долголетия.

Форма образования и профессиональная карьера

Важное значение для профессиональной карьеры имеет не только наличие соответствующего диплома, но также время и форма приобретения работником среднего и высшего профессионального образования. Продолжительность систематического обучения влияет на закрепление человека за определенной профессией, рост его квалификации, способствует формированию активной профессиональной и жизненной позиции. В плане уровня профессиональных знаний преимущество – за обучением с отрывом от производства. Однако практики, получающие образование по заочной форме обучения и имеющие возможность связывать теорию с конкретным делом, быстрее и энергичнее других осваиваются на командных высотах.

Определенную роль в становлении специалиста играет и его должностной путь. Как показывает практика, должностное движение специалистов в рамках линейной структуры производства (мастер ® старший мастер ® начальник участка ® заместитель начальника цеха по электрооборудованию ® главный электрик производства и т.д.) формирует более решительных и ответственных руководителей, а в рамках функциональной структуры (специалист ® руководитель группы ® начальник отдела и т.д.) – более осторожных, но знающих, высококвалифицированных.

Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ: взгляд преподавателя

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Вышла моя новая книга —
в электронном формате (pdf, epub, mobi) — для чтения на ридерах (электронных «читалках»), планшетном компьютере и персональном компьютере (ПК). 

Дружилов С.А. Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ: взгляд преподавателя. (Преподаватель вуза: «Дореформировались, и вот я безработный…») [ Электронное издание]. –  Montreal: Издат-во Accent Graphics Communications;  Т/О “Neformat”,    2015. — 241 с., 3 табл., библиограф. 185 наименован.  ISBN 978-151-3018-70-6

 Социально-психологические проблемы_обложки 

 Аннотация 

     Эта книга – о социально-психологических проблемах преподавателей вузов, с которыми многие из них (более 100 тыс. человек) столкнуться уже в ближайшее время. Результатом «демографической ямы» стало резкое снижение количества выпускников школ. Уменьшается число студентов, нужно меньше преподавателей. Реформирование высшего образовния, переход на двухуровневую («Болонскую») систему, уменьшение числа вузов – все это приводит к сокращению преподавателей. Опасность их безработицы стала реальной.
В книге показано, что кризис высшей школы, с одной стороны, имеет исторические корни, а с другой – является следствием деструктивных реформ. Анализируется причины и механизмы увольнения преподавателей.
Преподавателю вуза, потерявшему работу, книга дает необходимую юридическую информацию и поможет справиться со стрессом. Рассматриваются психологические аспекты преодоления личностного кризиса.
Книга может быть полезна преподавателям вузов, практическим психологам, работникам психологических служб занятости, студентам, изучающим психологию, а также всем тем, кто интересуется практической психологией и проблемами отечественной высшей школы и высшего профессионального образования.

Подробности о книге — на сайте www.druzhilov.com

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1 ИСТОРИЧЕСКАЯ ПОДОПЛЕКА КРИЗИСА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ
1.1 Трагедия высшей школы во время послереволюционной разрухи. Вузовская и начная интеллигенция —  объект «красного» террора
1.2 Экстенсивное развитие высшей школы в период форсированной      реконструкции экономики.
1.3 Высшая школа в послевоенные годы:  вузовская интеллигенция и государство 1.4 Кризис высшей школы как следствие деструктивных реформаций
Глава 2 ПОЧЕМУ И КАК СЕГОДНЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВУЗА МОЖЕТ  ЛИШИТЬСЯ РАБОТЫ
2.1 Демография и проблемы российских вузов
2.2 Перспективы ВПО в условиях кризиса
2.3 Безработица преподавателей как социально-психологический феномен
Глава 3 «БОРЬБА ЗА СУЩЕСТВОВАНИЕ» – ДЕСТРУКТИВНЫЙ ЭЛЕМЕНТ     ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
3.1 Кафедра вуза в новых условиях
3.2 Моббинг и боссинг на кафедре вуза
3.3. «Психологический террор» и его последствия
Глава 4 ЕСЛИ ВЫ ОСТАЛИСЬ БЕЗ РАБОТЫ…
4.1 Статус безработного: правовые аспекты
4.2 Психические состояния людей, потерявших работу
4.3 Безработица как ситуация личностного кризиса
4.4 Стресс безработицы и способы его преодоления
4.5 Как обрести себя заново
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Персоналии
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А Шкала оценки стрессогенных факторов
Приложение Б Шкала самооценки депрессии Цунга
Приложение В (лирическое) Строки в скобках
Об авторе

Ниже приводятся ссылки на книгу в некоторых интернет-магазинах (кликните мышкой по названию магазина),
в том числе  русскоязычных  
 — книга в формате PDF  в магазине книжного клуба «Неформат»
 — книга  для планшетов и смартфонов Самсунг на  Google Play

а также в ряде англоязычных интернет-магазинов:
- книга для чтения на ридере EPUB — в магазине Inktera
 — книга для чтения на Ebooks Apps & eReaders — в магазине Kobo
— книга для чтения на Apple и Mac - в магазине iTunes
— книга для чтения в мобильных устройствах, работающих на Apple, Android или Windows Phone — в магазине (библиотеке) Boormate  — c возможностью предпромсмотра;
— книга для разных мобильных устройств    в магазине Scribd  —   c возможностью предпромсмотра.
Примечание: Лучшее удается входить на эти сайты  с браузера Google Chrom

br /

Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?

Опубликовано автором
Добавить комментарий

ТРАГЕДИЯ РОССИЙСКОЙ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В ЭПОХУ РЕФОРМ: Горькая чаша выпита еще не до дна? - отрывки из книги.
ДляТрагедия российской вузовской интеллигенции просмотра книги на сайте AMAZON кликните на ее название, приведенное ниже:
 Дружилов С.А.   Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?
— Limburg: Alfabook, 2012. — 288 с.  

Оглавление книги:

Предисловие                                                                                                4
ВВЕДЕНИЕ                                                                                                   7
Глава1 РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ                                        ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО КРИЗИСА И РЕФОРМ                                8
1.1 Демография и проблемы российских ВУЗов                                     8
1.2 Перспективы ВПО в условиях кризиса                                             42
Глава 2 ИСТОРИЧЕСКАЯ ПОДОПЛЕКА КРИЗИСА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ                                                               62
2.1 Трагедия высшей школы в период
послереволюционной разрухи                                                                  64
2.2 Экстенсивное развитие высшей школы
в период форсированной реконструкции экономики                           107
2.3 Высшая школа в послевоенные годы                                              120
2.4 Кризис высшей школы как следствие
деструктивных реформаций                                                                   137
Глава 3 «БОРЬБА ЗА СУЩЕСТВОВАНИЕ» – ДЕСТРУКТИВНЫЙ
ФАКТОР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ                                           151
3.1 Кафедра ВУЗа в новых условиях                                                    151
3.2 Моббинг и боссинг на кафедре ВУЗа
как причины потери работы преподавателем                                     165
Глава 4 КЛАССНЫЙ СПЕЦИАЛИСТ, НО ОСТАЛСЯ
БЕЗ РАБОТЫ… ЧТО ДЕЛАТЬ?                                                              181
4.1 Статус безработного: правовые аспекты                                       181
4.2 Психические состояния людей, потерявших работу                     197
4.3 Безработица как ситуация личностного кризиса                           205
4.4 Стресс безработицы и способы его преодоления                        212
4.5 Как обрести себя заново                                                                 229
ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                         248
Персоналии                                                                                              251
Список литературы                                                                                256
Приложения:
А Шкала оценки стрессогенных факторов                                           269
Б Шкала самооценки депрессии Цунга                                                272

 

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА — Тезисное изложение

Опубликовано автором
Добавить комментарий

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Библиографическая ссылка на журнальную публикацию:
Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс профессионального
развития  как необходимое условие становления профессионализма человека // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 5 – С.145-148. 

 Профессиональное становление человека тесно связано с вопросом о потенциалах и ресурсах его психического развития.

Идея индивидуального ресурса профессионального развития человека изначально ( в 2002 г.) была изложена автором в журнальной статье:
Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс профессионального развития
// Актуальные проблемы современной науки. 2002. № 4. С.269-272.

 Далее в краткой форме (тезисно) изложим свое видение этой проблемы:

1. Профессионализм рассматривается нами как свойство людей выполнять сложную (профессиональную) деятельность с высокой эффективностью и качеством при самых разнообразных условиях [1]. Выполнение деятельности в сложных и неблагоприятных условиях требует привлечения имеющихся у человека ресурсов, направленных как на компенсацию неблагоприятных факторов среды, так и на получение положительного результата.
Между ресурсами и резервами человека существует связь. Возможно возникновение конфликтов между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, являющаяся регулятором, обеспечивающим адекватное использование ресурсов, — определяет приоритетность того или иного мотива на данный промежуток времени. Соответственно, идет мобилизация и перераспределение ресурсов. При повышенной активизации объем используемых ресурсов может возрастать за счет резервов организма.

2. Существует некоторая совокупность потенциальных свойств человека, которая обеспечивает возможность успешного освоения профессии, эффективную профессиональную деятельность и развитие личности профессионала. Эту совокупность свойств была обозначена нами как индивидуальный ресурс профессионального развития (ИРПР) [2] Человек, по Б.Г. Ананьеву, — это и индивид, и личность, и субъект труда, и индивидуальность. Поэтому ИРПР следует рассматривать как системное качество, характеризующее человека-профессионала (как индивида, личность, субъекта деятельности и жизни и интегральную индивидуальность) при взаимодействии его с социальной и профессиональной средой [3].
Необходимо «развести» (дифференцировать) понятия потенциала и ресурса, зачастую используемых в психологии как синонимы неактуализированных (пока) возможностей.
Понятие «потенциал» (от лат. potential — сила, мощь) ориентированное на оценку возможностей личности, близко по смыслу к понятию энергии в физических науках.
Под ресурсом (от франц. ressource — вспомогательное средство) понимают совокупность ценностей и запасов, которые при необходимости могут быть использованы.
«Потенциал личности» можно рассматривать как метафору «энергии» сжатой пружины, которая, вы­свобождаясь, будет «двигать» развитие личности — в направлении наименьшего сопротивления.
Ресурс же — приобретенные человеком запасы (ценности), определяющие характеристики «пружины».
Это подобно тому, как заряженный аккумулятор имеет определенное напряжение (разность потенциалов), но его емкость (ресурс работы) под нагрузкой зависит и от его устройства, и от «тренирующих циклов». Кроме того, накопленный ресурс (ценности, миро­воззрение и т.д.) задает  вектор (направление) «выброса» энергии.

3. Становление (как категория бытия) представляет собой актуализацию того, что уже в той или иной форме существует. Соответственно, становление индивидуального профессионализма предполагает наличие у человека в потенциале свойств, которые обеспечивают возможность овладение профессией и выполнение профессиональной деятельности.
К таковым относится совокупность профессионально-важных качеств (ПВК), находящихся в динамической взаимосвязи (образующих динамичную структуру). К их числу следует относить не только индивидуально-типологические свойства, но и определенные свойства личности.
Системообразующая характеристика личности — ее направленность, квинтэссенцией которой являются ценностные образования. Ценности как базальные, иначе — первичные (по Б.Г. Ананьеву) свойства личности, формируют ее установки, склонности и характер. В свою очередь, профессиональные установки являются важным аспектом аспектом общих жизненных установок и ценностей (Е. Бордин, И. Дарли, Т. Хаген, Дж. Холланд и др.).
Таким образом, ИРПР, в основе которого находятся ценности, является детерминирующим фактором развития личности, определяющим не только энергетику, но и направленность ее развития.

4.  В процессе выполнения профессиональной деятельности происходит развитие личности деятеля. Однако, как признает Л.И. Анциферова (1982 г.), не всякая деятельность является условием прогрессивного развития личности. Профессиональное развитие — это процесс, возникающий при несовпадении наличных возможностей у человека и требований профессии, как реакция на разрешение возникшего противоречия. С другой стороны, сама про­фессионализация (как процесс профессионального становления), да и последующая профессиональная деятельность требует наличия определенных личностных качеств человека, а также внутренних возможностей их развития. Как показала Е.М. Борисова (1981 г.), по мере профессионализации интересы человека начинают проникать во все сферы его жизнедеятельности. А значит, жизненные ценности и установки все более влияют на деятельность.

5. Б общем случае развитие есть закономерный процесс изменения объекта при взаимодействии его с действительно­стью. Развитие есть форма существования материи и происходит оно вне зависимости от воли и сознания; процесс развития объекта не содержит в себе направления его изменений. В процессе профессионализации происходит изменение первоначальной структуры ПБК человека.
Становление профессионализма как развитие (изменение) индивидуально-психологических, личностных и субъектных свойств человека сопровождается выработкой им индивидуального стиля, проявляющегося в деятельности, поведении, общении, восприятии мира и отношении к нему.
Отношение к профессиональной дей­ствительности опосредовано всей жизненной философией, мировоззрением человека, его жизненными принципами. Бырабатываемый стиль обеспечивает индивидуальный способ адаптации человека в профессии и в социуме, но не обязательно соответствует сложившемся в обществе требованиям к качеству выполняемой деятельности и к личности специалиста.

6. Профессиональное становление — это и совершенствование, и деформации («искривления»), и даже деструкции. Профессионально-деструктивной считают деятельность, направленную на получение вредного для общества результата или, по Г.В. Суходольскому (2008 г.), «антирезультата». Здесь имеет место уже не профессиональная некомпетентность, а проявление «антипрофессионализма». Это тот случай, когда специалист обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями и опытом, но ориентируется на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность (эгоцентризм, стяжательство и др.); он ставит деструктивные цели, а для их достижения использует деструктивные средства.

Для оценки профессионализма применяют критерии продуктивности, идентичности и зрелости (Ю.П. Поваренков, 2002). Ранее ними было показано, что профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения внутренних (психических) моделей профессии и профессиональной деятельности с профессиональной «Я-концепцией». Профессиональная идентичность требует принятия человеком сложившихся ценностей профессии, а также  идей, убеждений, правил поведения, принятых и разделяемых членами профессионального сообщества в целом [4]. При отсутствии такового имеет место профессиональный маргинализм человека (Е.П. Ермолаева, 2001). В критерий профессиональной зрелости входит самооценка, в структуре которой выделяют (А.А. Реан, 2002) операционально-деятельностный и личностный аспекты. Последний аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца.

Силой, детерминирующей развитие личности, по В. Франклу, является обретение смысла жизни. Соответственно, «силовое поле» для профессионального развития личности определяется внутренним ресурсом смыслообразующих ценностей, определяющих жизнь человека. В качестве ядра личностных смыслов выступает «Я-концепция», рассогласование в которой между эталоном «Я-идеальное» и актуализированным образом «Я-реальное» задает направление («вектор») профессионального развития личности.
Любой из возможных путей разрешения противоречия между смыслом жизни и смыслом профессиональной деятельности, противостояние профессиональным деформациям и деструкциям  —  при сохранении прогрессивной (восходящей) линии личностного развития возможен  только при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов.

7. Профессионализация как становление специалиста (как личности и субъекта деятельности) в данной профессии предполагает определенную индивидуализиро­ванную траекторию, закономерные этапы, описанные различными исследователями (Е.А. Климов, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер и др.). Анализ опубликованных данных и собственные исследования приводят к необходимости понимания того, что существуют причины недостижения частью специалистов вершин профессионализма (мастерства, «акме»).
Следует признать, что не бывает «средних» профессионалов, «средним» может быть только специалист (как носитель нормативно заданных «операционально-функциональных свойств», обеспечивающих более или менее успешное выполнение профессиональных задач). Профессионал, являющийся Мастером своего дела — это выраженная индивидуальность, которая характеризует становление особой, субъективной реальности (по Б.И. Слободчикову, 1994), олицетворение творческого саморазвития личности.

8. Профессионализм не исключает человечности; профессия — это сфера, где человек концентрирует свои общечеловеческие свойства. Идеал (по П. Блонскому) —   это  когда профессия дает личное удовлетворение и личное совершенствование.
Если профессия перестает ставить человека в ситуации, требующие разрешения противоречий меж­ду условиями деятельности и актуальными возможностями человека, то он должен сам ставить перед собой задачи, находить новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни. Именно тогда возникает возможность для саморазвития личности профессионала. Источником саморазвития является ИРПР, он определяет вектор развития личности — максимальную реализацию ее потенциалов.  Активная жизненная позиция является важ­нейшей составляющей ИРПР, способствующая не только успешной профессиональной адаптации, но развитию личности профессионала и достижения профессионализма.

Список литературы

1. Дружилов С. А. Системный подход к изучению психологического феномена  профессионализма человека // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2005.  № 1.  — С.51-55. URL:  http://elibrary.ru/download/82953011.pdf 

2. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс профессионального
развития // Актуальные проблемы современной науки.  2002. № 4.  С. 269-272.

3. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма / Монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 260 с.  (кликни на ссылку: URL:  http://druzhilov.ru/books/1354  )

4. Дружилов С. А. Профессиональные деформации как индикаторы дезадаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 6. — С. 171-178.
(Копия статьи на сайте автора: http://druzhilov.ru/?p=1523   ,
Скан статьи на сайте научной электронной библиотеки (НЭБ) URL: http://elibrary.ru/download/58817422.PDF  (вход для зарегистрированных пользователей НЭБ РИНЦ)
или на сайте журнала  URL:  http://sp-journal.ru/journal/2010-6 (для доступа к полному тексту журнала необходимо зарегистрироваться на сайте журнала)

Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Ссылка на журнальную публикацию:

Дружилов С.А. Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – № 1 .С. 71-73.

Эффективность деятельности персонала рассматривается как отношение обобщенного результата к затратам, связанным с производством продукта. Суммарная эффективность складывается из частных эффективностей. В качестве частных критериев целесообразно использовать экономические, социальные, психологические и «социально-экологические» показатели. Экономическая эффективность (Ээ) деятельности персонала определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. (Отметим, что при совместной деятельности можно говорить о долевом вкладе данного работника в продуктивность деятельности коллектива). Психологическая эффективность (Эп) определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности. Социальная эффективность (Эс) характеризуется соотношением полезного социального результата (в частности, это могут бытьсоциальные потребности производственной группы, в которой работает специалист) к социальным издержкам этой группы. Под «социально-экологической» (иначе — «клиентоцентрированной») эффективностью (Эк) понимается степень ориентации субъекта труда не на сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потребителем. Тогда суммарная эффективность (ЭS) будет определяться в виде следующей аддитивной функции [Дружилов, 2001]:

ЭSj = S aijЭij= aэЭэj + aпЭпj + aсЭсj + aкЭкj,

где aэ, aс, aп, aк – весовые коэффициенты; Эij – частный показатель эффективности по данному критерию, расcчитанный для каждого j-го работника (j = 1, n); n – число работников в коллективе. При этом выполняется требование независимости частных критериев эффективности, являющееся необходимым условием построения аддитивной функции [Кини, Райфа, 1981]. Если рассматривать ЭS как целевую функцию предприятия, то весовые коэффициенты ai определяются управленческой стратегией руководства данного предприятия. При изменении приоритетов управления, управленческой стратегии, меняются весовые коэффициенты при частных показателях эффективности.Такой подход позволяет сравнивать эффективность отдельных работников в соответствии с требованиями администрации предприятия.

Ранее нами был предложен метод построения интегрального критерия эффективности, позволяющего не только оценить эффективность совместной (групповой) деятельности персонала, но и определить «слабые» места в результативности деятельности отдельных специалистов и подгрупп по распределению частных показателей эффективности (Дружилов, 2002). При построении интегрального критерия мы ориентируемся на выполнение следующих требований:

1. Все частные критерии должны быть безразмерными. Это требование выполняется при нормировании частных критериев, т.е. если каждый из них будет пересчитан по формуле:  Эij* = Эij /Эimax.

2. Желательно, чтобы значения частных критериев изменялись в одном интервале (в относительных единицах – от 0 до 1, или в процентах – от 0 до 100). Это требование выполняется при одновременном нормировании и центрировании соответствующего показателя. В общем случаерасчет выполняется по формуле:  Эij** = (Эij  — Эimax)/(Эimax — Эimin).

При построении аддитивной функции эффективности мы исходим из условия однонаправленности частных критериев эффективности. Это значит, что если значение частного критерия эффективности возрастает, то это должно говорить об увеличении общей эффективности профессиональной деятельности рассматриваемого специалиста по данному показателю, а если убывает – об ухудшении. Это соответствует физическому смыслу частных критериев эффективности профессиональной деятельности.

По известным формулам  рассчитывается среднеквадратичное (стандартное) отклонение σi для каждого частного критерия эффективности. Значение σi следует подсчитывать по значениям нормированных частных критериев. Фактически среднеквадратичное отклонение дает оценку разброса данных относительно среднего значения частного критерия, рассчитанного для рассматриваемого контингента специалистов (j = 1, n). В нашем случае, поскольку мы используем значения Эij* — нормированные частные критерии, то величина σi будет находиться в пределах 0,5³σi³ 0.

Ставя задачу определения частных факторов эффективности, на которые мы можем воздействовать в целях повышения общей эффективности деятельности персонала, мы исходим из следующих соображений.

Если имеет место минимальный разброс (предельный случай σi = 0) индивидуальных значений рассматриваемого частного критерия эффективности Эij* от среднего значения рассматриваемого частного критерия эффективности Эi*ср , рассчитанного для всего персонала, то индивидуальная коррекционная работа со специалистами в целях повышения эффективности их деятельности по рассматриваемому показателю не даст существенных результатов. Скорее нужно думать о системе организационных мероприятий, которые могли бы оказать оптимизирующее влияние на всех (или большинство) членов коллектива.

Если имеет место большой разброс рассматриваемого частного критерия для отдельных членов коллектива по отношению к среднему значению показателя эффективности (как крайнее значение при σi = 0,5), то на этот показатель Эi стоит обратить особое внимание. Зная содержательную сторону составляющих этого показателя, можно наметить индивидуализированные способы работы с членами коллектива, направленные на коррекцию системы отношений и профессиональных ценностей, профессиональных мотивов, на конкретные пути повышения квалификации и др.

Для получения интегрального критерия эффективности, характеризующего эффективность совместной деятельности группы специалистов, в качестве весовых коэффициентов при частных критериях эффективности целесообразно взять величины соответствующих стандартных отклонений [Раев, 1984],
т.е. ai= σi. Для того, чтобы интегральный критерий также изменялся бы в пределах от 0 до 1, весовые коэффициенты при частных критериях эффективности нужно пересчитать по формуле: bi= ai/Sai.. Окончательно имеем: Эo= MSbiЭi**,  где М – масштабный коэффициент. При М=100 интегральная эффективность измеряется по стобалльной шкале (или в процентах от максимально возможной). Тогда теоретически возможный (предельный, идеальный) случай Эo= 100, если все частные критерии эффективности Эi** для данного коллектива максимальны.

Таким образом, мы приходим к формуле, выражающей интегральную эффективность совместной деятельности коллектива:

Эo= M(bэЭэ**  + bпЭп** + bсЭс** + bкЭк**),

где Ээ**, Эп**, Эс** , Эк**, соответственно, — нормированные и центрированные показатели экономической, психологической, социальной и «социально-экологической» эффективности деятельности персонала; bэ, bп, bс, bк – нормированные весовые коэффициенты, учитывающие степень разброса индивидуальных показателей специалистов относительно средних значений рассматриваемого критерия для всего контингента (группы).

Представленный в таком виде интегральный критерий дает возможность не только оценить эффективность работы группы (команды профессионалов), но и определить «точки приложения» и виды управляющих, административных, организационных и психокоррекционных воздействий с целью повышения эффективности деятельности специалистов.

Список литературы

1. Дружилов С. А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. — 2001. — № 22. — С. 44-45.
Кини Р. Л., Райфа Х. Принятие решений при многих критериях: предпочтения и замечания. — М.: Радио и связь, 1981.
Раев А. Г. Об одном способе определения весовых коэффициентов частных критериев при построении аддитивного интегрального критерия // Автоматика и телемеханика. — 1984. — № 5. — С. 162-165.

Примечание:
Материал статьи в более подробном виде был опубликован в 2002 г. в виде параграфа под названием «Методика построения интегрального критерия эффективности совместной деятельности профессионалов» (ст.189-193) в главе «Психологическая оуенка профессионализма» монографии  Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. — Новокузнецк: ИПК, 2002. — 242 с. — (Серия «Гуманитарные исследования в образовании»).
В 2011 г. эта книга была переиздана в Харькове (с дополненным и измененнмм содержанием) под следующим наименованием: Дружилов С.А. Психология профессионализма. Инженерно-психологический подход. — Харьков: Гуманитарный Центр, 2011. — 296 с. В параграфе с тем же названием названием излагается приведенная выше методика (на стр. 269-274).

Почему же я  уделяю так много внимания и слов небольшой мотодике, опубликованной в  2001 г. 2010 г, 2011 г, в статьях и монографиях…?   Да потому, что обнаружил,  что в двух статьях-близнецах   доцента Тальяттинского университета Денисовой  О.П., (Денисова О.П. Профессиональная успешность сотрудников вуза и эффективность работы в высшей школе при подготовке к экспертизе качества // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012. № 3. С. 17-21. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=17901597 и   Денисова О.П. Взаимосвязь эффективности работы высшей школы и профессиональной успешности сотрудников вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. №2. С. 379-383. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=17915261)  я обнаружил изложение этих методик без всяких ссылок. А по ходу обнаружились и другие интересные моменты в этих статьях —  некорректные цитирования (читай — переписывание страниц) из монографий.

 

ОБОБЩЕННЫЙ (ИНТЕГРАЛЬНЫЙ) ПОДХОД К ОБЕСПЕЧЕНИЮ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал  ВАК):

Дружилов С.А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению становления профессионализма человека // Психологические исследования: электронный научный журнал. – 2012. – № 1(21). – С. 2.

Аннотация

Появление информационных технологий повлекло за собой изменение традиционных представлений о профессиональном труде, профессионалах и профессионализме. Сложившаяся в науке ситуация требует создания обобщенного подхода к обеспечению становления профессионализм человека. В статье становление профессионализма рассматривается как процесс профессионального развития человека и его деятельности. При теоретическом анализе учитываются следующие предпосылки:
1) профессионализм человека – системное образование;
2) профессиональная деятельность рассматривается как особая форма активности человека и как система его отношений с миром;
3) становление профессионализма – процесс интериоризации человеком нормативной модели профессии и формирования индивидуальной концептуальной модели профессиональной деятельности;
4) профессиональное развитие является результатом разрешения противоречий;
5) возможно распространение категорий и концепций инженерной психологии на широкий спектр профессий.
Психологический феномен профессионализма анализируется как системное образование. Методологическую основу обобщенного подхода к становлению профессионализма составляет системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно-научной и культурно-исторической парадигмами, позволяющими сочетать гуманитарные ценности с качественно-количественными моделями и алгоритмическими технологиями.
Предложенный подход может быть распространен на широкий спектр профессий, позволяет сформулировать критерии оценки профессионализма, а также способствовать практическому решению задач подготовки профессионалов в новых условиях.

Приводится список используемой литературы — 50 наименований.

Ссылка на PDF- файл полного текста
статьи: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012n1-21/621-druzhilov21.html

Психические состояния человека в труде: теоретический анализ взаимосвязей в системе «Свойства личности – Состояния – Процессы»

Опубликовано автором
Добавить комментарий

P1010259

 

 

 

 

Дружилов С.А., Олещенко А.М. Психические состояния человека в труде: теоретический анализ взаимосвязей в системе «Свойства личности – Состояния – Процессы» // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 34. С. 10.

Электронный адрес статьи на сайте журнала: http://www.psystudy.ru

 

DSC05559

Сложная демографическая ситуация в стране, прогнозируемое уменьшение в предстоящее десятилетие количества работоспособного населения, – все это поднимает значимость сохранения здоровья трудящихся как необходимого условия обеспечения трудового потенциала страны.

Физическое и психическое здоровье человека зависит от его адаптации к окружающей среде, а регулятивную функцию адаптации выполняют состояния организма и психики человека. Перенапряжение приспособительных механизмов приводит к возникновению болезни при действии на организм интенсивных и длительных раздражителей. Воздействие факторов среды на человека происходит при активном участии его психики.
Анализ проблемной ситуации

В научной литературе при описании состояний человека используются различные обозначения: психические состояния, эмоциональные состояния, функциональные состояния организма, физиологические и психофизиологические состояния, функциональные состояния человека в труде, а также ряд других.
Психическое состояние (ПС) как самостоятельную категорию выделил В.Н.Мясищев (1932 г.), но первое фундаментальное рассмотрение проблемы психических состояний было осуществлено Н.Д.Левитовым в 1964 г. в монографии «О психических состояниях человека» [Левитов, 1964]. За последовавший полувековой период был опубликовано более двух десятков монографий, а также множество статей, в которых отражены авторские позиции по отношению к различным аспектам состояний.

Множественность теоретических подходов к психическим состояниям и неоднозначность терминологии затрудняет исследователю возможность ориентироваться в проблеме, усложняет подбор методик для диагностики негативных состояний у человека и прогнозирования риска его здоровью.

Целью статьи является теоретический анализ сложившихся в психологии подходов к психическим состояниям, уточнение терминологии и выделение адекватных методов исследования состояний трудящихся как индикаторов, с одной стороны, эффективности деятельности, а с другой – психического и соматического благополучия.

Ограничим круг рассмотрения проблемы: статья посвящена 1) нормальным состояниям человека (в отличие от патологических, – с точки зрения психиатрии – состояний); 2) состояниям при его бодрствовании – в процессе трудовой деятельности человека, а также в периоды, предшествующие вхождению в деятельность и после выхода из нее.
Психические состояния в системе психических явлений

В психологии выделяют три основных класса психических явлений: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Общепризнанным является наличие взаимосвязи между указанными явлениями [Маклаков, 2000]. Однако связь психических состояний человека в труде с его состоянием здоровья не является очевидной, как не очевидна роль условий труда и свойств личности в этой связи.
Понимание психических (психофизиологических, функциональных) состояний в психологической науке

Состояния характеризуют разные уровни человека: физиологический, психофизиологический, психический. Перечень возможных состояний человека весьма обширен: релаксация; оптимальное рабочее состояние; утомление; состояние нервно-психического напряжения; стресс; пограничные психические состояния, вызванные нарушением как соматической, так и психической сферы и др. Но всегда состояние – это реакция организма и психики на внешние воздействия.

Состояния человека могут быть внутренне и внешне наблюдаемыми. Внутренне наблюдаемое состояние – это зафиксированное сознанием человека на определенный момент времени интегральное ощущение (переживание) благополучия (или неблагополучия), комфорта (или дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое состояние – это степень благополучия и комфорта, наблюдаемая извне (по поведению, вегетативным проявлениям и др.).

Разные исследователи используют как разные обозначения состояний, так и различающиеся подходы к описанию их сущности.
Функциональные состояния организма

Понятие «функциональное состояние» первоначально возникло в физиологии и использовалось для характеристики деятельности отдельных органов, физиологических систем или организма в целом. Функциональные состояния (ФС) рассматриваются в качестве фоновой активности центральной нервной системы, в условиях которой осуществляется деятельность или реализуются поведенческие акты человека.

Физиологи определяют ФС через уровень и последствия нарушения процессов гомеостатического регулирования в организме, которые проявляются в совокупности реакций его функций и систем [Данилова, Крылова, 1989]. Но понимаемые в таком смысле ФС, по мнению Н.Д.Заваловой и В.А.Пономаренко, характеризуют, в большей мере, вегетативные реакции, сопровождающие поведенческие акты и отражающие энергетическую сторону адаптации [Завалова, Пономаренко, 1983].

В представлениях психологов ФС перестают быть просто фоном, а представляют собой динамику наблюдаемых характеристик поведения и деятельности человека. Поэтому далее еще раз вернемся к рассмотрению этих состояний – уже с позиций психологии труда.
Психические состояния

По Л.Д.Левитову, психическое состояние – это «целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и свойств личности» [Левитов, 1964, с. 20].

Л.Д.Левитов провел грань между психическими состояниями человека и функциональными состояниями организма. Психические состояния человека (ПС) в отличие от функциональных состояний (ФС) организма отражают, с определенной степенью адекватности, реальную жизненную и трудовую ситуацию и отношение субъекта, а также вовлекают в процесс разрешения проблемной жизненной (или трудовой) ситуации психические процессы и личностные образования – мотивационную и эмоционально-волевую сферу, характерологические черты. Л.Д.Левитов настаивал на недопустимости сведения состояний человека к его переживаниям.

Исследователи единодушны во мнении, что ПС организуют поведение и деятельность человека на высшем психическом уровне с учетом его характерологических особенностей, мотивов, установок, отношения к происходящему. Однако существуют различные позиции по поводу адаптивной сущности ПС. Если согласно первой из них (Н.Д.Завалова, В.А.Понамаренко и др.), ПС организуют адаптивное поведение [Завалова, Пономаренко, 1983], то по второй, сторонником которой является В.А.Бодров, эти состояния регулируют еще и дезадаптивное поведение, дезорганизуя деятельность [Бодров, 2001].

В качестве примечания отметим, что различия в рассматриваемых подходах нам видятся в использовании авторами разных критериев адаптации [Дружилов, 2003]. Поскольку общая эффективность трудовой деятельности имеет экономическую, психическую, социальную и др. составляющие, то и отдельные (частные) критерии адаптации ориентируют на достижение различных результативных показателей труда. При этом каждая из составляющих эффективности них определяется соотношением результата и затрат (материальных, психических и др.), а негативные психические состояния всегда характеризуют затратную сторону деятельности [Дружилов, 2010].

В.А.Бодров считает, что «конкретное психическое состояние не только может стать причиной нарушения работоспособности и снижения надежности, но и […] могут привести к развитию определенных форм психической дезадаптации и снижению профессиональной пригодности» [Бодров, 2001, с. 138]. Приведенная цитата наталкивает на мысль о необходимости (и возможности) рассмотрения ПС человека в труде с точки зрения физического, психического и профессионального здоровья [Дружилов, 2012].
Психофизиологические состояния

С позиций проблематики здоровья работающего человека интересен подход, развиваемый Е.П.Ильиным с 1978 г. Исследователь рассматривает состояния, которые развиваются у человека в процессе деятельности и затрагивают как его физиологические, так и психические структуры. Такие состояния он называет психофизиологическими (отделяя их от элементарных физиологических состояний возбуждения и торможения) [Ильин, 2005].

Е.П.Ильин определяет психофизиологическое состояние (ПФС) человека как «целостную системную реакцию (на уровне организма и часто – личности) на внешние и внутренние воздействия, направленную на сохранение целостности организма и обеспечение его жизнедеятельности в конкретных условиях обитания [Там же. С. 18], подчеркивая, что это реакция «не только психики, но и всего организма и личности в целом» [Там же. С. 20]. Исследователь указывает на адаптивный характер ПФС, обеспечивающего сохранение гомеостаза организма.

По Е.П.Ильину, реакция функциональных систем направлена на получение полезного результата адаптации к условиям существования. При этом полезный результат для организма может не совпадать с ожидаемым человеком полезным эффектом. Автор имеет в виду, прежде всего, биологическую целесообразность того или иного состояния. Отсюда следует: что полезно для организма, не всегда полезно для деятельности. Исследования Л.Г.Дикой подтверждают, что в зависимости от обстоятельств и личностных особенностей человека приоритет саморегуляции может относиться как к результативности его профессиональной деятельности в ущерб состоянию, так и наоборот [Дикая, 1991].

Поскольку ПФС – это системная реакция, в которой задействованы и организм, и личность, то нельзя исключать переживания из его характеристики. Если физиологическая сторона отражается в изменении ряда функций, в первую очередь вегетативных и двигательных, то психическая сторона состояний находит отражение в виде переживаний и чувств. Представление о психическом состоянии как переживании связано с эмоциями.

По Е.П.Ильину, любое состояние человека может быть представлено характеристиками трех уровней реагирования: психического (переживания), физиологического (соматические структуры организма и механизмы вегетативной нервной системы) и поведенческого (мотивированное поведение). Только по совокупности показателей, отражающих каждый из этих уровней, можно сделать заключение о состоянии человека. При этом переживания занимают ведущее место в диагностике ПФС. Следовательно, психологические особенности личности играют ведущую роль в образовании ПФС. А значит, механизмы регуляции психических состояний нужно искать в самой личности.
Состояния человека как следствие трудовой деятельности

Поскольку состояние отражает уровень функционирования как отдельных систем, так и всего организма, то, по мнению ряда исследователей, целесообразно говорить не о психических или физиологических состояниях, а о функциональных состояниях [Леонова, Медведев, 1981] человека.
Функциональные состояния человека с позиции психологии труда

Понятие функциональных состояний (ФС) применяется не только в физиологии и медицине, но и в эргономике, в инженерной психологии и психологии труда. Здесь под ФС человека-оператора понимается «интегральный комплекс наличных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обусловливают выполнение деятельности» [Зараковский, Королев, Медведев, Шлаен, 1974, с. 94]). Это определение разграничивает состояние человека и состояние его отдельных физиологических и психофизиологических функций. Исследователи утверждают, что, «получив сведения об этих функциях, мы еще не можем судить о состоянии оператора, не зная условий взаимодействия и взаимовлияния этих функций в процессе деятельности» [Там же].

В психологии труда понятие «функционального состояния» используется для характеристики эффективностной стороны трудовой деятельности человека [Карпов, 2003]. Критериями для отнесения ФС к определенному классу служат надежность и психофизиологическая «цена» деятельности. С помощью критерия надежности ФС характеризуется с точки зрения способности человека выполнять деятельность на заданном уровне точности, своевременности, безотказности. По показателям «цены» деятельности дается оценка ФС как степени истощения сил организма и, в конечном итоге, влияния его на здоровье человека. На основании указанных критериев ФС (применительно к выполнению трудовых обязанностей) делятся на два основных класса – допустимые и недопустимые.

Еще одним критерием ФС служит адекватность реакции человека требованиям деятельности. В этом случае выделяют две группы состояний: 1) адекватной мобилизации и 2) динамического рассогласования. В рамках этих групп могут быть охарактеризованы все ФС работающего человека. При анализе состояний человека при длительно выполняемой работе изучают фазы работоспособности, внутри которых анализируют особенности утомления, а также выделяют уровни напряженности труда.

Попытку дифференцировать функциональные (ФС) и психические (ПС) состояния делает Е.П.Ильин. По его мнению, когда речь идет о функциональных состояниях (ФС), имеют в виду уровень функционирования человека в целом или его отдельных функциональных систем (сенсорной, интеллектуальной, моторной), а когда говорят о психических состояниях (ПС), то речь идет о качественной специфике (модальности переживаний) реагирования человека на ситуацию – без учета уровня функционирования. Поскольку в психофизиологических состояниях (ПФС) сочетаются уровневые и модальностные характеристики, то понимание функциональных (ФС) и психофизиологических (ПФС) состояний, по мнению указанного исследователя, весьма близки [Ильин, 2005].

Важным понятием, используемым при анализе ФС человека в труде, является психическая (или нервно-психическая) нагрузка [Леонова, Медведев, 1981]. Она вызывает психическое напряжение у человека, которое характеризуется следующими возможными состояниями в труде: мобилизация, врабатывание (облегчают выполнение задачи), психическое утомление, снижение бдительности, психическое пресыщение (ухудшают выполнение задачи) [Машин, 2007].

Для многих современных профессий и видов труда психическая нагрузка на человека в процессе его деятельности может рассматриваться как профессиональная нагрузка. Исследования напряженности труда операторов-металлургов показали продуктивность выделения трех составляющих профессиональной нагрузки (операциональной, когнитивной и социально-психологической), позволяющих оценить вклад факторов производственной среды в формирование психического напряжения [Галыгин, Филиппов, Хван, 1991].

А.Г.Маклаков высказывает предположение, что набор ФС у всех людей примерно одинаков, поскольку задан генетически. В то же время имеют место индивидуальные различия в динамике одинаково обозначаемых состояний, а также в закономерностях перехода одних состояний – в другие. Важнейшей причиной того, что в одних и тех же условиях труда люди находятся в разных ФС, является различие отношений этих людей к происходящему [Маклаков, 2000].

Таким образом, в ФС всегда есть две стороны – субъективная и объективная. При этом субъективная сторона функционального состояния у человека является ведущей, так как в ходе адаптационных перестроек объективные сдвиги в организме, как правило, значительно отстают от субъективных. Это положение отражает общефизиологическую (и кибернетическую) закономерность, согласно которой механизм регуляции (психика) начинает работу раньше, чем более инерционная управляемая им система.

Под субъективной стороной ФС понимают психические явления, которые относятся к личностным проявлениям. Особенности личности во многом определяют характер ФС и являются одним из ведущих механизмов регуляции в процессе адаптации организма к условиям среды. Согласно принятому в отечественной психологии личностному принципу регуляции (С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, Е.В.Шорохова, А.К.Абульханова), формирование ФС во много обусловлено отношением человека к себе, окружающей действительности и к своему труду. Л.Г.Дикая считает, что ухудшение ПФС специалиста, выполняющего сложную профессиональную деятельность, затрудняет ее выполнение и одновременно повышает роль личностных детерминант [Дикая, 1999a]. Когда несоответствие между текущим ПФС и требуемым для эффективной работы ПФС резко возрастает, то «возникает необходимость осознанного включения произвольных способов регуляции» [Там же. С. 91]. При этом возрастает психофизиологическая «цена» деятельности.
Праксические состояния человека в труде

В психологии труда и эргономике широко используется понятие «праксические состояния» (от лат. praxis – труд). Это психические состояния, периодически возникающие в процессе труда и обусловленные его специфическими характеристиками, связанными с наличием целевого и материально-информационного обеспечения (в терминах, описывающих важнейшие условия деятельности в трехкомпонентной ее структуре: «цель – средство – результат»).

Преследуемая цель – получение некоторого продукта. При производстве вещественного продукта цель вносится извне и предстает в виде количественных требований, которые могут осознаваться (и приниматься) или не осознаваться (либо не приниматься)работником. Используемые для достижения цели средства – это техника, энергия, информация. Существуют два вида средств деятельности: а) внешние (орудия труда в разнообразной форме, начиная от лопаты и заканчивая компьютером, прокатным станом и т.д.); б) внутренние средства деятельности человека – его знания, умения, навыки, алгоритмы решения профессиональных задач. Важнейшая характеристика результата – его достижимость и соответствие цели.

В зависимости от соотношения указанных элементов деятельности (в структуре «цель – средства – результат») у человека в процессе труда возникают различные праксические состояния. Лишь при одном варианте, когда человек располагает всеми необходимыми для деятельности условиями (осознанность цели, достаточность средств, достигаемость результата), можно говорить о функциональном комфорте как благоприятном состоянии. Но в реальности человек вынужден:

a) самостоятельно формулировать конкретную цель своих действий в данных условиях (находить ее в должностных или технических инструкциях, вникать в полученную от руководителя, принимать ответственные решения и т.д.);

b) вести самостоятельный поиск средств (и способов) деятельности, «конструировать» их или «реконструировать» имеющееся оборудование, знания, информацию применительно к конкретной производственной ситуации;

c) добиваться положительного результата сколь угодно долго, прилагая большие усилия, работать в условиях дефицита информации об итогах своей деятельности (а в ряде случаев – даже о назначении своих действий).

А.А.Крылов и Г.В.Суходольский к праксическим состояниямчеловекаотносят состояния психического утомление, напряженности, монотонии, тревожности, стресса, отсутствия мотивации, а также состояние функционального комфорта и индифферентное состояние [Крылов, Суходольский, 1988].

Ниже в таблице приводятся варианты комбинаций возможных ситуаций в трудовой деятельности, продуцирующих соответствующие им праксические состояния. Знаком (+) обозначено наличие у работника данной составляющей условий труда, знаком (–) – отсутствие ее.

Таблица 1

Связь праксических состояний человека с условиями труда


  Составляющие   условий   труда
 Психические состояния   Осознание Цели Достаточность Средст Очевидность Результата
Функциональный комфорт + +                 +
Психическое    утомление + +                -
Психическая напряженность +  —                +
 Отсутствие        мотивации  -  +               +
Эмоциональный        стресс  +  —                -
Монотония -  +              -
Тревожность -  —             +
Индифферентное состояние  -                               - -

{Примечание:  точную таблицу можно посмотреть в оригинальной статье автора на сайте журнала http://www.psystudy.ru }

Укрупненно указанные состояния могут быть сведены в четыре группы:

1) «энергичность–утомленность» – состояние, возникающее при выполнении работы с осознаваемой целью и наличием средств, но результат которой – неочевиден либо достижение его требует больших усилий;
2) «расслабленность–напряженность» – состояние, возникающее при выполнении работы с известной (осознаваемой) целью и очевидным результатом, но с недостаточными средствами;
3) «спокойствие–тревожность» – состояние, возникающее при выполнении работы с очевидным результатом, но с неясно сформулированной либо непонятной для работника целью и недостаточными средствами ее достижения;
4) «хладнокровие–стресс» – состояние, возникающее в деятельности, в которой определена только ее цель, но ничего не известно о средствах ее выполнения и результате, который может быть опасным для работника [Юрьев, Ганзен, 1987].

Одним полюсом в континууме праксических состояний является состояние функционального комфорта, а другим полюсом – индифферентное состояние, возникающее у человека, который совершенно не заинтересован в производственной ситуации.

Все многообразие праксических (так же как и психофизиологических и функциональных) состояний можно разделить на два класса: благоприятные (мобилизующие, организующие) и неблагоприятные (дезорганизующие, деструктивные) для деятельности. Наиболее благоприятными (оптимальными) состояниям являются, по мнению Л.Г.Дикой и В.И.Щедрова, состояния функционального комфорта и напряженности (продуктивной – по уровню). К неблагоприятным состояниям относятся такие как эмоциональная возбужденность, психическая напряженность (повышенная), утомление, стресс [Дикая, Щедров, 1999b]. Мы считаем, что к их числу могут быть отнесены также состояние монотонии, тревоги, отсутствия мотивации, а также индифферентное состояние.

Неблагоприятные (негативные) психические состояния человека в труде, являясь следствием особенностей выполняемой трудовой деятельности и ее организации в конкретных условиях, выступают в роли индикатора неоптимальности взаимной адаптации человека и его трудовой деятельности. Они свидетельствуют либо о несоответствии свойств работника требованиям профессиональной деятельности (например, его недостаточной неподготовленности), либо о несоответствии условий труда – возможностям человека (низкий уровень организации труда).

Неблагоприятные состояния, которые возникают и поддерживаются изо дня в день месяцами и даже годами, негативно влияют на самочувствие работающего человека. Наличие таких состояний говорит о профессиональном неблагополучии человека и является фактором риска возникновения соматических заболеваний.

Мы исходим из понимания того, что обозначенные выше (см. табл. 1) психические состояния (как отражение объективных условий профессиональной деятельности) могут иметь разную степень проявления. И тяжесть (или глубина) этих проявлений является отражением индивидуальной системы отношений субъекта труда к основным целевым и материально-информационным компонентам его деятельности. Таким образом, именно система отношений к основным элементам трехкомпонентной структуры деятельности представляет значимые психологические факторы в определении тенденций в формировании наиболее вероятных психических состояний человека в труде. А выявление и анализ этих психических факторов и соответствующих им тенденций формирования состояний позволяет подобрать физиологические, психофизиологические и психологические методы исследования, уточняющие формируемые в труде состояния.
Психическое состояние как психологический синдром

Психологи признают, что всякое психическое состояние есть нечто целостное, своего рода синдром [Ильин, 2005, Маклаков, 2000]. Но если в медицине синдром ассоциируется, прежде всего, с патологией, то в психологии этот термин понимается более широко. Синдром (от греч. syndrome – скопление, стечение) рассматривается как комплекс органически связанных между собой признаков (симптомов), объединенных единым механизмом возникновения и развития рассматриваемого явления. Преимущество синдромного подхода в психологии определяется тем же, чем и в медицине: возможностью формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции, в данном случае психологической.
В психологии термин «синдром» используется по отношению к явлениям «выученной беспомощности», «психического выгорания». В психологии труда синдромный подход применяется при изучении психологического феномена профессионализма [Дружилов, 2004].

А.Л.Венгер предложил (применительно к проблемам детской дефектологии) четырехблочную структуру психологического синдрома, которая состоит из входного блока «Исходные предпосылки» и «ядра» синдрома. «Ядро» синдрома, представленное как система, охваченная обратной связью, включает три блока: «Психологические особенности», «Особенности деятельности» и «Особенности взаимоотношений» [Венгер, 1994].

Считаем возможным распространить (соответственно модифицировав) эту структуру синдрома на психические состояния (ПС) работающего человека. Исходные предпосылки синдрома – это те факторы (генетические, социальные, личностные), которые существенны для его возникновения. В процессе развития синдрома они мало изменяются. Это, прежде всего, психологический профиль, типологические свойства личности, определяемые генотипом человека.

В ядро синдрома ПС входят три блока. 1. Блок «психологические особенности» человека (как индивида, личности и субъекта деятельности), которые могут изменяться в течение жизненного и профессионального пути. 2. Блок «особенности трудовой деятельности», включая профессиональные задачи, а также наличные параметры целевого и материально-информационного обеспечения: а) осознанность цели; б) наличие средств, включая внешние – орудийные и информационные, и внутренние – необходимые знания, умения и навыки; в) очевидность (достижимость) результата. 3. Блок «особенности взаимоотношений» (в коллективе, в семье, в обществе). Отрицательная обратная связь, охватывающая ядро, обеспечивает возможность развития синдрома и стабилизацию психического состояния человека в условиях среды (социальной, трудовой).

Представленная таким образом структура ПС как синдрома ориентирует исследователя на подбор диагностического инструментария, отражающего содержательную сторону входящих в структуру блоков (включая анализ профессиональной деятельности и взаимодействий в коллективе).
Взаимосвязи в системе «свойства личности – состояния – процессы»

Прежде чем перейти к анализу взаимовлияния обозначенной ранее триады психических явлений, кратко рассмотрим оставшиеся два явления – психические процессы и свойства личности.
Психические процессы и свойства личности

При взаимодействии человека с окружающей средой в структуре мозга возникают процессы, отражающие свойства объектов и явлений внешней среды. В психологии к психическим процессам (ПП) относят: ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание, эмоции [Маклаков, 2000]. ПП характеризуются кратковременностью, быстротечностью, они являются актуальным откликом на происходящее.

Свойствами считаются наиболее устойчивые во времени характеристики, которыми обладает личность. Согласно диспозициональной теории личности (G.W.Allport), поведение человека является результатом определенной конфигурации личностных черт (диспозиций), образующих «личностную структуру» (приводится по: [Хьелл, Зиглер, 2000]). При этом каждое свойство (черта) личности рассматривают как предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций. Черты обеспечивают устойчивыйспособ индивидуального приспособления человека к окружающей среде (Р.Кеттелл, Г.Айзенк). Совокупности различных личностных черт образуют типы личности, представляющие обобщенные поведенческие характеристики (К.Г.Юнг, Дж.Келли, Д.Кейрси и др.).
Взаимовлияние психических процессов, состояний и свойств личности

Наиболее стабильные психические явления – это свойства личности. Менее длительные, более динамичные характеристики – состояния (функциональные, психофизиологические, психические). А то, что характеризует неповторимость, быстротечность психических явлений у человека, обозначается как психические процессы. Указанные варианты описания психики (свойства, состояния, процессы) можно разместить на шкале «стабильность–нестабильность» по мере их снижения стабильности в заданные временные промежутки.
Прямая зависимость в триаде «свойства–состояния–процессы»

Прямая зависимость в рассматриваемой триаде психических явлений упрощенно может быть выражена в виде следующей формулы:

Внешний фактор → свойства (черты) личности → состояния → процессы

Индивидуальные (типологические) свойства (черты) личности, несущие отпечаток генетической предрасположенности, в значительной степени определяют диапазон возможных психических и функциональных состояний. Исследователи отмечают, что в состояниях «интегрирована актуальная выраженность черт личности» [Куликов, с. 11]; подчеркивают «интегрирующую функцию состояний в образовании функциональных систем реагирования» [Ильин, с. 25], обеспечивающих адаптацию к условиям жизни и деятельности. В свою очередь, от психических (функциональных) состояний зависит множество процессов, протекающих в организме человека.
Обратная зависимость в триаде психических явлений

Имеет место и обратная зависимость между рассматриваемыми явлениями по намеченной нами шкале, позволяющая, по мысли Л.Д.Левитова, показать непрерывность психических преобразований: процесс переходит в состояние, а состояние – в свойство.

Обратную зависимость в триаде «свойства–состояния–процессы» можно упрощенно представить в виде следующей формулы:

Внешний фактор → процессы → состояния → свойства личности

На наличие указанной зависимости обращает внимание К.В.Павлов: совокупность условий, определяющих более длительное, чем обычно, протекание психических процессов, непременно изменяет функциональное состояние. В свою очередь, относительно устойчивые функциональные состояния («статусы» – по определению исследователя), длительность которых может измеряться днями, неделями и даже месяцами, накладывает отпечатки на свойства личности [Павлов, 1998].

Несмотря на устойчивый характер личностных черт, следует признать, что они не являются исключительно врожденными качествами человека. Как отмечает А.Б.Леонова, их изменение происходит под влиянием прижизненно формируемого опыта, в том числе негативных последствий длительно переживаемого стресса – ухудшения состояния здоровья, развития синдрома выгорания и др. [Леонова, 2009].

Экспериментальные исследования В.А.Машина показали, что дезорганизация деятельности в ситуации высокой психоэмоциональной нагрузки может быть обусловлена не низкой психологической устойчивостью человека (как свойством личности), а недостаточностью уровня его когнитивных компонентов: восприятия, внимания, памяти, мышления [Машин, 2011], то есть того, что относят к психическим процессам.
Принципы подбора методического арсенала для диагностики психических состояний и их динамики

В концептуальном планедиагностическая система должна включать две части: 1) вводная часть – сбор биографических данных об обследуемом, состоянии его здоровья, образе жизни, пережитых в последнее время стрессовых ситуациях, а также об особенностях и условиях его трудовой деятельности; 2) основная часть, включающая две группы показателей: объективные и субъективные. В первую группу входят различные физиологические показатели. К субъективным показателям относятся самоотчеты испытуемых и заполненные ими опросники.

При работе в рамках парадигмы «состояние–устойчивая черта» может быть полезной диагностическая модель, основанная на методе парной оценки [Леонова, Капица, 2004] соответствующих диспозиционных личностных черт и текущих состояний с использованием стандартизованных тестовых методик, в том числе личностной и ситуативной тревожности Спилбергера–Ханина, личностной и ситуативной депрессии Спилбергера–Леоновой, опросники хронического утомления и др. Личностные черты могут быть диагностированы, например, с помощью типологического опросника Кейрси и др.
Заключение

Состояния человека обусловлены воздействием факторов внешней среды и внутренних условий, к которым относятся структуры физиологического и психического уровня (свойства личности). Значимыми факторами среды в формировании состояний человека являются факторы деятельности и социального окружения, определяющие в совокупности нервно-психическую нагрузку. Субъективная сторона, включая отношение человека к себе, своему труду и к окружающим, играет весьма значимую роль в формировании и саморегуляции состояний.

Литература

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.

Венгер А.Л. Структура психологического синдрома. Вопросы психологии, 1994, No. 4, 82–92.

Галыгин В.Ф., Филиппов A.B., Хван A.A. Профессиональная нагрузка и психическая напряженность операторов-металлургов. Психологический журнал, 1991, 12(5), 37–43.

Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Моск. гос. университет, 1989.

Дикая Л.Г. Деятельность и функциональное состояние: активационный компонент деятельности. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991. С. 93–111.

Дикая Л.Г. Системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологического состояния человека. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М.: ИП РАН, 1999a. С. 80–106.

Дикая Л.Г., Щедров В.И. Метод определения индивидуального стиля саморегуляции психического состояния человека. В кн.: Л.Г. Дикая (Ред.), Проблемность профессиональной деятельности: теория и методы психического анализа. М.: ИП РАН, 1999b. С. 106–131.

Дружилов С.А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации. Объединенный научный журнал, 2003, No. 1, 15–16.

Дружилов С.А. Психологический синдром профессионализма. В кн.: Ананьевские чтения-2004: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб.: С.-Петерб. гос. университет, 2003. С. 131–133.

Дружилов С.А. Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного интегрального критерия. Современные наукоемкие технологии, 2010, No. 1, 71–73.

Дружилов С.А. Экология человека и профессиональное здоровье трудящихся: психологический подход. Международный журнал экспериментального образования, 2012, No. 12. 15–18.

Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния в особых условиях деятельности. Психологический журнал, 1983, 4(6), 92–105.

Зараковский Г.М., Королев Б.А., Медведев В.И., Шлаен П.Я. Диагностика функциональных состояний. В кн.: В.П. Зинченко (Ред.), Введение в эргономику. М.: Советское радио, 1974. С. 94–110.

Ильин Е.П. Психофизиологические состояния человека. СПб.: Питер, 2005.

Карпов А.В. (Ред.) Психология труда. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Крылов А.А., Суходольский Г.В. (Ред.) Эргономика. Ленинград: Ленингр. гос. университет, 1988.

Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний. В кн.: Л.В. Куликов (Ред.), Психические состояния: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. С. 11–43.

Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

Леонова А.Б. Регулярно-динамическая модель оценки индивидуальной стресс-резистентности. В кн.: В.А. Бодров, А.Л. Журавлев (Ред.) Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 1. М.: ИП РАН, 2009. С. 259–278.

Леонова А.Б., Капица М.С. Метод субъективной оценки функциональных состояний человека. В кн.: Ю.К. Стрелков (Ред.), Практикум по инженерной психологии и эргономике. М.: Академия, 2004. С. 136–167.

Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. университета, 1981.

Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.

Машин В.А. К вопросу классификации функциональных состояний человека. Экспериментальная психология, 2011, No. 1, 40–56.

Машин В.А. Психическая нагрузка, психическое напряжение и функциональное состояние операторов систем управления. Вопросы психологии, 2007, No. 6, 86–96.

Павлов К.В. Психология здоровья. В кн. М.К. Тутушкина (Ред.), Практическая психология. СПб.: Дидактика Плюс, 1998. С. 291–311.

Хьелл Л., Зиглер Д. [Hjellt L., Ziegler D.] Теории личности. СПб.: Питер, 2000.

Юрьев А.И., Ганзен В.А. Системное описание психических состояний, возникающих в процессе восприятия информации. Вестник Ленинградского университета. 1987. Сер. 6. Вып. 1. С. 50–59. Составляющие условий труда

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАПАДНЫЕ ТРАДИЦИИ И РОССИЙСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Ссылка на публикацию:

Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51–58.

 Аннотация. Приступая к введению многоуровневого образования в России, важно понимать, что она собой представляет и как построена в странах, для которых является традиционной.

Ключевые слова. Бакалавр, магистр, доктор, специализация, реформа образования, цели образования, уровень компетентности.

          В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – о низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [1], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до 480 [1] или даже до 495 [2] в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около 2 млн. преподавателей обучают более 15 млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477 тыс. чел., а докторов философии – 49100 чел. [3]).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2,45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7–15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х гг. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза [4]. При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование [5]. По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. …Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» [6, с. 158].

Внешним фактором, стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования, важно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной. Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень, или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакалавр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius, первоначальное значение которого – подвассал, т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом. Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого. Магистр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры.

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования. Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди»).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secon-dary). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8–12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора. Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15–20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5– 7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD [3].

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж, абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, при этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Только на третьем году своего обучения студент избирает специальность (в некоторых случаях можно получить и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации. Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3–4 лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора. В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1–2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8–9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3–4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора.

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора. Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое)[1] и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях.

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе, имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества [7].

С точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов-экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности, стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации, выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая функция образования – подготовка к профессиональной деятельности. Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде  наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования [6].

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [8]. Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [9, с. 28]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции:

1) подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать, если можно просто уметь?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему» подменяется на задачу образования – «как». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов;

2) подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью [10]. Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введенspan style=»font-size: 14.0pt; mso-font-kerning: 12.0pt;»ии бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете [11]. Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10–15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования : Автореф. дис.…докт. экономич. наук. М., 2007.

2.     Очкина А.В.Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования // Левая политика. 2007. № 1.

3.     Система образования в США: справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

4.     Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. М., 2007.

5.     Лесков С.Европе – бакалавров, родине – специалистов // Официальный сайт «Известия науки»: http://www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.

6.     Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.

7.     Филиппов А. Утопия образования // Отечественные записки. 2002. №1 .

8.     Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М., 1997.

9.     Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника // Социологические исследования. 2000. № 7.

10.Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда // Педагогика. 2008. № 2.

11.Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : Сб. ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. Новосибирск, 2008. Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования». Т. XXVIII. С. 94–102.

[1] Помимо степени доктора философии, в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

Нравственные аспекты человека в обществе

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Tweet

Дружилов С.А. НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ УСПЕХА ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕСТВЕ  // ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ: научный и информационно-аналитический, гуманитарный журн. – 2009. – № 1. – С. 90-102

Успехи или неуспехи (в работе, учебе, общении и др.) характеризуют ведущие тенденции адаптациичеловека в социуме. Успех всегда соотносится с достижением конкретной цели. Поэтому с точки зрения одной цели действие может быть успешным, с точки зрения другой – то же действие будет неуспешным, а с точки зрения третьей цели – действие может характеризоваться как нейтральное. А.В. Либин определяет вектор жизненного успеха человека в виде суммы векторов личностного успеха, рассматриваемого как степени самосовершенствования человека, и профессионального успеха. Личностный успех выражается в достигнутом человеком уровне личностной зрелости, связанной с ощущением субъективного и семейного благополучия. Профессиональный успех отражается в степени творческого своеобразия конечного результата или продукта деятельности. Наконец, жизненный успех может быть достигнут как за счет одного из этих двух факторов (и в этом случае он неизбежно строится на основе гиперкомпенсации), так и за счет наиболее оптимального сочетания личностного и профессионального компонентов [7]. В принципе любую деятельность можно рассматривать как успешную или неуспешную, если сравнивать ее с определенными эталонами качества выполнения. Эти эталоны могут быть конкретными и абстрактными, общими и специфичными. В простейших случаях они состоят из элементарных альтернатив типа «решил – не решил», «удалось – не удалось». По мере развития деятельности эти эталоны становятся более дифференцированными. Еще Ф. Хоппе (F. Hoppe), опыты которого по изучению уровня притязаний стали классическими, считал, что основным критерием успеха-неуспеха является уровень притязаний. Если человек при решении задачи достиг или превзошел свои притязания, то он ощущает успех и повышает свои притязания; если же он не достиг их, то ощущает неуспех и снижает притязания [16]. И если, по А.Н. Леонтьеву, для достижения счастья человек должен просто ставить перед собой какую-либо цель и стремиться к ней [6], то Ф. Хоппе полагал, что счастье, удовлетворенность приносит достижение человеком не всякой цели, а лишь достаточно трудной и в то же время посильной. Общепринятой посылкой теории притязаний и мотивации достижений является следующее положение:человек надеется на успех и стремится к нему и в то же время боится неуспеха и избегает его.Неуспех вреден, так как влечет за собой наказание, снижение самооценки и социального статуса и связанные с ним отрицательные эмоции. А успех, напротив, по Дж.В. Аткинсон (J.W. Atkinson), несомненное благо, к которому надо стремиться из-за наград, похвал, положительных эмоций, повышения социального статуса и самооценки. В современных условиях под успехом понимается достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и социальных норм [4]. С психологической точки зрения успех – это переживание состояний радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Поэтому успех может быть определен как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, самой личности и результатами ее деятельности. Успех всегда имеет две стороны. Одна – сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая – общественная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична. Позитивная мотивация является необходимым условием достижения успеха. С другой стороны, чем сильнее мотив к достижению значимой для человека цели, тем больше угроза ее недостижения. Успех может быть частичным (решена поставленная задача, но не превзойден уровень предыдущих достижений и уровень социальных нормативов) или полным (достижение цели повышенной трудности, которая заметно превышает предыдущие достижения человека, его возможности и способности, а также средние социальные нормативы). А.В. Либин выделяет ряд компонентов поведенческих стратегий, которые связаны с устойчивыми личными особенностями, влияющими на достижение успеха. К таким компонентам исследователь относит соревновательность, преимущественную ориентацию на успех (а не на избегание неудач), реалистично высокий  уровень притязаний. Подчеркивается, что успех человека в большей степени связан с личностными предпосылками, чем с ситуационными (имея в виду обстоятельства, затрудняющие или облегчающие достижение намеченных целей) [7]. Можно выделить несколько оснований (или критериев) для понимания профессионального и личностного успеха человека. Во-первых, успех может оцениваться по конкретным результатам (заработанным деньгам, купленным благам, созданным шедеврам или сделанным открытиям, по полученным знаниям, премиям, наградам и т.д.). Во-вторых, успех может оцениваться по затраченным усилиям, поскольку одни и те же результаты у разных людей имеют разную ценность. В-третьих, при оценке жизненного успеха бывает важно понять, чем пришлось заплатить данному человеку за свои достижения. Может оказаться, что за успех пришлось заплатить совестью, достоинством, благополучием близких людей, а средством для достижения успеха стали предательство, разрыв значимых социальных связей, подлость. Поэтому обратим внимание на мысль Н.С. Пряжникова о том, что «искусство построения жизненного успеха не в том, чтобы как в супермаркете покупать этот успех, платя за него своим достоинством, превращенным в «валюту», а в том, чтобы, достигая намеченных целей, еще и приумножать свое внутреннее достоинство» [9, с. 38]. В качестве субъективного критерия успеха выступает удовлетворённое желание от достижения цели, поставленной перед собой самим человеком. Но ощущение человеком своего успеха связано с его системой отношений (к себе, к другим людям, к миру в целом). И порой, глядя на деструктивную активность человека, добившегося некоторого успеха, замечаешь, насколько справедливы слова, сказанные французским писателем Франсуа Ларошфуко (1613-1680 г.): «Нам мало добиться успеха. Надо еще, чтобы друзья наши потерпели крах» [5]. Э. Берн (1988 г.) предложил идею того, что каждый человек имеет одну или несколько основных жизненных позиций или, как он назвал их, «жизненные сценарии». Эти жизненные позиции диктуют и наше поведение в целом, и наши отношения с другими людьми. Для успешности человека важно знать не только то, какправильно делать, но и в каком диапазоне можно отступить от нормы. Непродуктивность, а порой и опасность действий по заранее и навсегда зафиксированным правилам, «привычным действиям» подтверждает и статистика дорожно-транспортных происшествий: работники ГАИ говорят, что в большинство аварий попадают вовсе не те люди, которые только что сели за руль, а те, кто знает правила и бездумно им следует, не учитывая конкретную ситуацию. В психологии рассматриваются невротические реакции на успех. К. Хорни отмечает, что «отсутствие успеха уневротика – его отставание от других в любом отношении, касается ли это карьеры или брака, безопасности или счастья, – делает его завистливым по отношению к другим» [15, с. 174]. К. Сельченок   обращает внимание, что в самом слове успех заложена его суть – «Успеть!», что для невротика становится лозунгом всей его жизни. Невротики, пребывая в постоянной погоне за ложными целями и иллюзорными ценностями, все время куда-то опаздывают. Добежав к заветному финишу, задыхаясь и обливаясь потом (а то и слезами), они к своему неудовольствию узнают, что он является стартом нового забега. И так во всем, всю жизнь» [13, с. 49]. Бегущие рядом воспринимаются как соперники или противники. Нет ни времени, ни сил на то, чтобы осмотреться, сделать необходимый выбор и принять осмысленное решение, тем более их нет на то, чтобы насладиться самим процессом движения. Мало кто из невротиков понимает, что истинная траектория их жизненного движения напоминает замкнутый круг. Следует признать, что во многих случаях именно энергией, постоянным самоотверженным стремлением невротиков к эфемерному успеху двигается вперед цивилизация, вертится колесо прогресса, изобретаются новые технологии. Но сами они находятся вне жизненной реальности: главное для них – «Успеть!». И ломаются по пути ноги, и трещат по швам отношения с близкими людьми, и разбиваются человеческие судьбы. А ради чего? Рассмотрим жизненный успех с точки зрения построения карьеры. Современный словарь иностранных слов (1993 г.) определяет карьеру как продвижение в какой-либо сфере деятельности; достижение  известности, славы, выгоды. Само понятие «успешная карьера» предполагает постоянное жесткое соревнование со своими конкурентами и соперниками. Немецкий исследователь В. Берг, обращаясь к этимологии слова «карьера», пишет, что у древних римлян это слово означало «построение в боевом порядке колесниц», а у французов «карьера» и сейчас означает «поводья, которыми лошадь пристегивается к повозке для того, чтобы она могла бежать в нужном направлении» [2, с. 63]. Таким образом, уже в изначальных значениях слова «карьера» просматривается направленность не столько насоревнование, сколько на жесткое соперничество. Важен и второй аспект – наездник, который посредством поводьев («карьеры») управляет внешней энергией («лошадью»), направляя ее в нужном направлении. Исследователи отмечают парадоксальность ситуации, отражающей сложившиеся в обществе представления о путях построения успешной карьеры и отношение людей к этим путям. С одной стороны, людям с детства внушают, что жизненный успех достигается усердием в учебе, упорным трудом, честностью и т.п. С другой стороны, молодой человек достаточно быстро обнаруживает, что для «успеха» зачастую более полезными оказываются противоположные качества. Реально многие люди, зная о разных путях построения жизненного успеха (о «честном» и «нечестном», «порядочном» и «непорядочном»), все-таки надеются, что именно их собственный, индивидуальный путь окажется «более честным» и «более порядочным». К сожалению, жизнь заставляет признать, что «вообще без каких-либо компромиссов и моральных уступок ничего в жизни не добьешься» [10, с. 399]. И тогда проблема достижения успеха в карьере сводится к тому, как свести эти компромиссы и уступки к минимуму. Успех имеет и «оборотную» сторону. Г. Селье писал, что «успех всегда способствует последующему успеху, крушение ведет к дальнейшим неудачам» [12, с. 52]. В то же время «стресс рухнувших надежд» … приводит к заболеваниям (язва желудка, мигрень, высокоеу артериальное давление и даже просто повышенная раздражительность)» [там же]. Неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще постичь всю глубину успеха. Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций. Успех может разложить личность, неуспех – формировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать. Достаточно распространена ситуация, когда человек добился успеха – признания своего труда, высокого социального статуса, осуществления сокровенных желаний. И вдруг, когда, казалось бы, пришла пора пожинать плоды, наступает крах – отказ от любимой работы, потеря семьи, возникают разнообразные душевные и соматические заболевания, злоупотребление алкоголем. Да и снижение результативности деятельности специалиста, наблюдаемое после достижения им профессиональных вершин, заставляет задуматься над ролью успеха для человека. Таким образом, достижение человеком высоких успехов в определенном виде деятельности зачастую сопровождается неблагоприятными последствиями (на физиологическом, психологическом и социальном уровне), которые получили названиеболезней  успеха (или, иначе, болезней после успеха) [4]. В.С. Ротенберг причиной возникновения заболевания после успеха (болезни успеха) считает снижениечеловеком активности после достижения цели и изменение системы ценностей для оправдания этого снижения. Отмечается высокая частота случаев депрессий и самоубийств после достижения цели, носящей характер сверхзадачи. При этом процесс достижения цели может удлиняться в зависимости от случайных причин (например, отсрочка защиты диссертации в связи с необходимостью сбора дополнительного материала), однако болезнь успеха наступает только после достижения цели изавершения борьбы. Если же после достижения цели человек переключается на другую высокомотивированную деятельность, необязательно сопровождаемую положительными эмоциями, то заболевания (либо душевного неблагополучия) не наступает. В частности, так называемый «постдиссертационный синдром» не отмечается у тех, кто «сразу после защиты включается в новые интересные исследования» [11, с. 23]. Успех в профессиональной деятельности означает, что у человека повышается социальный статус и самооценка. Он становится «одним из немногих». При этом, как подметил А. Камю: «Нам лишь тогда охотно прощают наши удачи и успехи, если мы согласны великодушно делиться ими. Но непременное условие счастья – не думать о других. А раз так, выхода нет. Счастливый и осужденный –  или прощенный и несчастный» [3, с. 134]. Следует различать понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. В качестве ситуации успехарассматривается такое целенаправленное, организованное сочетание внешних (объективных и субъективных) характеристик среды, в которых осуществляется деятельность, а также у внутренних (психологических) факторов, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности. Создаваемая с учетом указанных факторов ситуация успеха может быть результатом продуманной, подготовленной стратегии и тактики. Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие, что резко меняет ритм и стиль деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Сформированная человеком конструктивная система отношений ивера в себя может поднять его над ситуацией, дать силы для преодоления объективных трудностей и достижения успеха. Брахван Шри Раджнеш (Ошо) писал: «Вы слышали, что грешники отправляются в ад, – но то не так. Куда бы ни попал грешник – он создает ад, и куда бы ни попал святой – там небеса» [8]. Каждый человек во многом сам формирует субъективную составляющую ситуации успеха, имеющую очень важное, а иногда и определяющее значение. Именно он своим поведением и своим отношением формирует и ситуацию собственного успеха (или, напротив, ситуацию собственной неудачи), и свое состояние в деятельности. Немецкие психологи Х. Томэ и У. Лерв на основе анализа обширных эмпирических данных приводят ряд поведенческих реакций, затрудняющих приспособление к трудностям жизни. К числу таких реакций относятся: безропотное смирение, подавленность, депрессия, а также стремление к избеганию тяжелых ситуаций, подавление мыслей об источнике возникших трудностей, широкое использование подсознательных механизмов психологической защиты (приводится по [1]). А. Бандура показал, что успешность поведения (особенно в трудных жизненных ситуациях) во многом зависит оттого, насколько человек уверен в своих способностях и верит в успешность своих действий. Давно подмечено, «что мыслит человек в сердце своем, тем он и является в действительности». Нашавнутренняя речь является программой нашего внешнего поведения. А значит, даже в мыслях надо проявлять уверенность. Человеческая мысль материализуется посредством психологического механизма самовнушения. Самовнушение может привести человека к благополучию и процветанию, но так же легко может ввергнуть его в юдоль страданий, несчастий и даже смерти. Если наполнить свое сознание страхом, сомнением и неверием в собственные силы и способности, самовнушение усилит дух неверия, а подсознание сделает его существование вполне реальным. От отношения человека к жизни, от его самопрограммирования во многом зависят жизненные успехи или неуспехи. Возникают вопросы: «Программирование себя на достижение какого успеха и какой ценой?», а также: «Не обернется ли стремление к некоторому локальному успеху («здесь и сейчас») бедой для личности в будущем?». Ответы на подобные вопросы связаны со сферой морали и нравственности. В свою очередь, моральные принципы и принятые личностью нравственные нормы проявляются в конкретных поступках человека. Г. Гейне называл нравственность разумом сердца. У каждого человека может быть свое понимание добра, справедливости, блага, но все же есть некоторые сложившиеся в человеческом обществе общие нравственные принципы. В научной литературе словосочетание «морально-этический» встречается весьма часто, прежде всего, применительно к оценке поступков, а то и «облика» человека в целом. Но это словосочетание не отменяет простого слова «грех», как и не отменяет понятия, им обозначаемого. У верующих грех означает нарушение религиозных предписаний, правил. В общечеловеческом смысле грех означает предосудительный (т.е. осуждаемый обществом) поступок. Грехопадение означает нравственное падение личности, поступок, совершенный в нарушение норм общественной морали. В христианской религии говорится о существовании трех видов греха. Во-первых, мы грешим, уже тогда, когда совершаем то, от чего Слово Божье предостерегает нас [1]  Перечень грехов, от которых предостерегает Библия, вполне включает такие явления, как половая распущенность, поклонение ложным богам, волшебство, вражда и ненависть, ссоры и интриги, клевету и злоречие, непримиримость, жестокость, предательства, клятвопреступление, наглость, напыщенность, проявление эгоизма, пьянство, убийства и др.[2] Во-вторых, мы грешим не только совершая вышеуказанные поступки, но также, тогда когда избегаем делать добро, если для этого есть все возможности. По этому поводу апостол Иаков пишет: «А потому, если вы знаете, как поступать правильно, но не поступаете так, то повинны в грехе» [3]. В-третьих, уже одни только греховные мысли сами по себе являются грехом. Евангелие не только не одобряет наши греховные поступки, но и дает оценку внутренним помыслам человека – его намерениям, желаниям и первопричинам поступков [4].  В период раннего Средневековья в христианстве возникла «теория семи смертных грехов», к которым причисляютсягордыня, алчность, зависть, злоба, похоть уныние, чревоугодие. Указанные семь грехов выделены не потому, что это самые тяжкие или самые великие из всех грехов, а потому, что они неизбежно влекут за собой другие грехи.Эта теория впервые встречается у Папы Римского Григория Великого, жившего в VII в. и получила распространение после трудов Фомы Аквинского, жившего в XXIII веке.Смертным грехом называли такой грех, который приводит к духовной смерти человека [5]. С библейских времен существует выражение: «грехи отцов падают на голову детей». Уже в древности было подмечено, что поведение родителей очень сильно влияет на судьбу их детей. В Библии сказано, что потомки до третьего – четвертого колена отвечают за грехи предков. Современная психология (Э. Берн, М. Джеймс и др.) объясняет такое влияние наличием «родительского сценария», вносимого в подсознание ребенка в процессе его воспитания и предопределяющего в дальнейшем его поведение и систему отношений. А возникающее на жизненном путипсихическое неблагополучие человека будет вызывать и отклонения в состоянии его соматического здоровья. Осознание греховности своего поступка связано у человека с возникновением чувства стыда. В словаре стыд определяется как «эмоция, возникающая в результате осознания человеком несоответствия, реального или мнимого, своих поступков (или других индивидуальных проявлений) принятым в данном обществе и им самим разделяемым нормам или требованиям морали. … Стыд переживается как неудовлетворенность собой, самоосуждение или самообвинение. Стремление избежать подобных переживаний – мощнейший мотив поведения, направленного на самосовершенствование» [14, с.795]. Повышая чувствительность к оценкам окружающих людей, стыд участвует в регуляции общения, затрудняя или облегчая межличностные контакты. Стыд – это эмоция, полностью обусловленная социально; он формируется онтогенетически – в процессе воспитания, в результате сознательного усвоения этических норм и правил поведения, принятых в конкретной социальной группе, в которой происходило формирование личности данного человека. Поэтому вполне вероятной является ситуация, когда человек совершает поступки, вступающие в противоречие с общественной моралью, но являющиеся нормой поведения в том социальном слое, в котором он воспитывался. В результате мы сталкиваемся с проявлением «бессовестности»,– отсутствием стыда у человека за те или иные совершаемые им предосудительные (греховные – с точки зрения общественной, например, христианской, морали) поступки, когда он говорит, искренне не понимая постыдности совершаемого: «А что здесь такого …?!». Защитные реакции организма блокируют эмоции стыда, загоняя их «вглубь», на уровень подсознания. Именно поэтому бесстыдство при совершении человеком аморальных (осуждаемых большинством людей) поступков является признаком деградации личности – как следствие снижения в ее структуре роли таких общественно значимых свойств личности, как моральные качества. Подобное вырождение личности, низведение сущности человека до уровня организма и есть свидетельство духовной смерти. Но человек представляет собой значительно большее, чем биологический организм. И его подсознание неподвластно времени. Поэтому негативная эмоция стыда за совершенные ранее неблаговидные поступки будет вновь и вновь всплывать, доставляя человеку весьма неприятные ощущения. Продолжаться это может многие годы, пока человек не найдет в себе силы раскаяться в содеянном когда-то зле – не случайно все религии, так или иначе, выводят человека на необходимость понимания этого. И искреннего раскаяния(как и покаяния перед тем, кому вольно или невольно причинил зло) не заменит ни постановка свечки в церкви, ни формальное «отпущения грехов» священником или «спонсирование» пожертвований на храм. Ужасная тяжесть в душе останется. В мировой художественной литературе представлены многочисленные описания мучительных страданий человека на исходе его жизни за совершенные грехи. В то же время, как заметил Ф. Ларошфуко, «наше раскаяние – это обычно не столько сожаление о зле, которое совершили мы, сколько боязнь зла, которое могут причинить нам в ответ» [5, с. 53]. Для многих людей такое осознание является сдерживающим фактором от «греховного» поведения. Но более действенным является саморегуляция человеком своего поведения в рамках принятых в обществе нравственных норм и правил. У каждого человека есть свобода выбора – выбрать свой жизненный путь, свою систему отношений к людям и к самому себе. Но при этом каждый человек сам несет ответственность за свои поступки. В последние годы в нашем обществе возникла «мода» на своеобразный стиль женского поведения,получивший свое отражение в русской лексике как «стервозный». Причем слово «стерва», произносимое в чей-то адрес с оттенком легкой досады и восхищения, слышим и от мужчин, и от женщин. Удивительно и то, что многие женщины воспринимают это слово почти как комплимент. И для этого сегодня есть основания. Определенная категория женщин, способных постоять за себя, стала «остервенело рваться вперед», «идти по головам», добиваться цели любыми средствами. «Доброта» вдруг оказалась едва ли не синонимом «глупости» и неспособности постоять за себя. Многодетная семья стала вызывать недоумение, а «умная, красивая и одинокая» стерва – восхищение, поскольку обладает массой выигрышных качеств, позволяющих достигать намеченного. Чтобы понять психологическую сущность рассматриваемого феномена и сформировать свое (осмысленное) отношение к нему, целесообразно рассмотреть происхождение слова, обозначающего данного явление. Словарь С.И. Ожегова (1996 г.) толкует слово «стерва» как бранное: негодяй, мерзавец. «Стервенеть – приходить в крайнюю ярость, свирепеть». Согласно «Этимологическому словарю русского языка» М. Фасмера (со ссылкой на В.И. Даля), слово «стерва» происходит от древнерусского стьрва, стьрвь – труп. Этимология слова связана с глаголом «стербнуть» (делаться жестким, отмирать) или древнеперсидским корнем strav-, авестийским star- (осквернять себя, грешить), средневерхненемецким sterben – умирать, разлагаться, гнить. Кажется, такое толкование не дает ни малейших оснований для того, чтобы воспринимать слово «стерва» как комплимент или произносить его с восхищением. Скорее, понимание происхождения и смысла слова «стерва» и производных от него слов вызывает естественные ассоциации с понятием греховность (применительно к поведению), а также с понятием «духовная смерть» (применительно к личности человека). Поэтому, когда слышишь как старушка, внешне – «божий одуванчик», поучает своих учениц: «Женщина должна быть немножко (?) стервой», то возникает ощущение чего-то сатанинского… А от молодой женщины, гордо заявляющей: «Да, я стерва!» – несет чем-то тленным… На пути к своему успеху люди используют разные средства, но, как известно, не всякие средства оправдываются наличием даже высокой цели. В рассматриваемом аспекте полезной, понятной и вполне осуществимой является следующая максима (иначе – принцип поведения), вытекающая из категорического императива, предложенного Иммануилом Кантом: в отношениях с другими людьми поступай так, как бы ты хотел, чтобы люди поступали с тобой, и избегай поступать с людьми так, как бы ты не хотел, чтобы они поступили с тобой. «Такая максима, – считает И. Кант, – сама по себе может стать всеобщим нравственным законом». Принятие же этого нравственного закона человеком и выполнение его способствуют выживанию его как личности в современном мире. Литература

  1.  Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 3-18.
  2.  Берг, В. Карьера – суперигра: Нетривиальные советы на каждый день / В. Берг; пер. с нем. – М. : Интерэксперт, 1998. – 270 с.
  3.  Камю, А. Падение / А. Камю // Новый мир. – 1969. – № 5. – С. 134.
  4.  Курек, Н.С. И все-таки головокружение от успеха – это плохо / Н.С. Курек // Человек. – 1991. – № 1. – С. 87-93.
  5.  Ларошфуко, Ф. Максимы / Ф. Ларошфуко // Библиотека всемирной литературы. Серия первая. Том 42. – М. : Худож. литература, 1974.– 544 с.
  6.  Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
  7.  Либин, А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций / А.В. Либин. – М. : Смысл; Per Se, 2000. – 549 с.
  8.  Ошо (Бхагван Шри Раджнеш). Начало начал / Ошо; пер. с англ. – М. : Либрис, 1992. – 79 с.
  9.  Пряжников, Н.С.  S ≠ $, или Личность в эпоху продажности / Н.С. Пряжников. – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : МОДЭК, 2000. – 224 с.
  10.  Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства : учеб. пособие / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М. : Академия, 2001. – 480 с.
  11.  Ротенберг, В.С. Проблемы воспитания в свете психосоматической парадигмы / В.С. Ротенберг // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 22-28.
  12.  Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – Рига: Виеда, 1992. – 109 с.
  13.  Сельчёнок, К.В. Словарь житейских проблем / К.В. Сельчёнок. – Мн. : Харвест, 1997. – 304 с.
  14.  Словарь психолога-практика / сост. С.Ю. Головин. – 2-е изд., переработ. и доп. – Мн. : Харвест, М. : АСТ, 2001. – 976 с. – (Библиотека практической психологии).
  15.  Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; самоанализ / К. Хорни; пер с англ. – М. : Прогресс, Универс, 1993. – 480 с.
  16.  Hoppe, F. Erfolg und Misserfolg / F. Hoppe // Psychologische Forschung: Untersuchungen zur Handlungs- und Affektpsychologie. – 1930. – № 14.
Кликните здесь:- Молитва Франсуа Вийона- Услышите и увидите. - Жанна Бичевская , слова и музыка Булата Окуджавы

Примечания:

[1] Послание апостола Павла. К Галлам 5:19-21.
[2] Матфея 15:19; 1-е Коринфянам 6:9-10; Ефесянам 4:25-31; 2-е Тимофею 3:2-4.
[3] Соборные послания апостолов. Послание Иакова 4:17.
[4] Матфея 5:21-22, 27-28; Марка 7:21-23
[5] Смертными считаются те грехи, которые не покрываются смертью человека, а остаются с ним и после того, как он перейдет в мир иной, и где ему придется отвечать за них по всей строгости.