ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ КАК ИНДИКАТОРЫ ДЕЗАПТАЦИИ И ДУШЕВНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ ЧЕЛОВЕКА

Ссылка для цитирования:

Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 6. – С. 171-178.  ( электронный адрес «скана» статьи   в научной электронной библиотеке eLibrary.ru: http://elibrary.ru/item.asp?id=18041059 )

Психологические словари определяют психическое здоровье как состояние душевного благополучия, являющееся следствие отсутствия болезненных психических проявлений и адекватного приспособления к актуальным условиям жизни. Существует ряд признаков, уточняющих это понятие, таких как соответствие субъективных образов объективной действительности, способность к самокоррекции поведения и др. [14].

Важнейшее место в жизни человека занимает трудовая и профессиональная деятельность. Под профессиональной понимается любая сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность трудна для освоения, требует длительного периода профессионализации (включающего теоретическое и практическое обучение), имеющего высокую общественную стоимость. Все это обусловливает значимость сохранения соматического и психологического здоровья профессионала.

Под профессиональным здоровьем понимается свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях деятельности [18]. Профессиональное здоровье (соматическое и психическое) тесно связано с адаптированностью человека [17]. Профессиональная адаптация традиционно рассматривается как процесс становления и поддержания динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда». Но человек, согласно воззрениям Б. Г. Ананьева (1968 г.), должен рассматриваться как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность [1]. М. А. Дмитриева показала, что профессиональная психологическая адаптация, представляет собой единство адаптации индивида к физическим условиям профессиональной среды (психофизиологический аспект), адаптации субъекта деятельности к профессиональным задачам, орудиям труда, выполняемым операциям и т. д. (операциональный аспект), и адаптации личности к социальным компонентам профессиональной среды среды (социально-психологический аспект). При этом в качестве общего показателя адаптированности предлагается считать удовлетворенность человека содержанием и условиями труда [5].

Нам представляется, что наряду с удовлетворенностью трудом в качестве критериев адаптации следует учитывать показатели эффективности деятельности специалиста, определяемые как отношение обобщенного результата к затратам, связанным с производством продукта. Интегральный критерий эффективности складывается из частных критериев со своими весовыми коэффициентами. В качестве частных критериев, исходя из выделенных компонентов профереды, целесообразно использовать экономические, социальные, психологические и «клиенто-центрированные» показатели [6]. Способ же адаптации к тем или иным компонентам профессиональной среды обеспечивается выработкой человеком индивидуального стиля [7] профессиональной деятельности (ИСД) и поведения (ИСП) — в профессии и вне ее.

Традиционно, начиная с фундаментальной работы Ф. Б. Березина (1988 г.), психофизиологическая и психологическая адаптация рассматривается как процесс как результат; при этом индикатором адаптированнос- ти является отсутствие признаков дезадаптации. Однако стоит вспомнить, что английский биолог Питер Медавар (P. Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.) по физиологии и медицине, отмечал, что адаптация есть нечто такое, что организм вырабатывают у себя и обладает в потенциале для успешного существования в изменяющихся условиях. Вероятно, эта идея позволила современным отечественным исследователям [19] рассматривать адаптацию личности не только как процесс и результат, но и как основание для формирования психических новообразовании этой личности. В состав новообразований были включены не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложная система межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением. При этом подчеркивается, что именно новообразования являются источником развития личности.

Считаем возможным распространить этот подход на профессиональную адаптацию. Здесь в качестве новообразований могут выступать как конструктивные качества (такие как профессионализм), так и деструктивные.

Любая деятельность оказывает влияние на человека. Многие из его свойств оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Отдельные из них могут трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества; одновременно развиваются профессиональные акцентуации — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении.

В концепциях профессионального становления личности В. А. Бодрова, Е. М. Борисовой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. В. Митиной, Ю. В Поваренкова признается разнонаправленность изменений личности в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности. Отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями. Происходит то, что называют деформациями (искажениями) и деструкциями (разрушениями) — как социально одобряемой структуры деятельности, так и самой личности профессионала. Искажение личности профессионала может проявляться в возникновении синдрома эмоционального выгорания, который считается некоторыми авторами (например, [15]) одним из признаков профессиональной деформации. Прежде «выгорание» (как форма проявления душевного неблагополучия человека) обычно рассматривалась в контексте профессионального труда (Т. В. Фурманюк, 1994; А. В. Осницкий, 1999; Н. Н. Водопьянова, 2000), а профессиональная деформация в контексте поведения человека вне работы (Р. М. Грановская).

Когда говорят о профессиональной деформации, то традиционно имеется в виду феномен распространения привычного ролевого поведения (как результата многолетней практики) специалиста на непрофессиональные сферы [4; 21]. Тогда, после выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии. При этом профессиональные деформации рассматриваются как проявления дезадаптации личности специалиста. Менее изучены деформации личности в процессе освоения профессии; лишь в последние годы появились публикации исследования в этом направлении [2; 22]. Однако задача разработки конкретных механизмов конструктивного, «недеформирующего» построения профессиональной траектории человека пока не нашли своего решения.

В соответствии с развиваемым нами интегративным подходом к становлению профессионализма [8], в процессе длительного выполнения профессионального труда изменениям подвергаются все уровни человека-профес- сионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Проявляться же эти изменения будут в самых разнообразных ситуациях: в поведении (при вхождении в процесс деятельности и при выходе из него), в самой деятельности, а также в профессиональном и внепрофессиональном общении.

В наибольшей степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек – человек». В научной литературе рассматриваются два видах профессиональной деформации: деформацию личности [2] и деформацию деятельности и трудового поведения [24]. Здесь можно заметить аналогию с разделением профессионализма (по Н. В. Кузьминой) на профессионализм деятельности и профессионализм личности [11; 12].

Выделение в проблеме профессиональной деформации двух сторон — деятельностной и личностной, позволяет не относиться к рассматриваемому явлению как к фатальному результату. Выявление деформации личности (как «диагноз») во многих случаях означает, что на личность ставится «клеймо», отнюдь не способствующего исправлению сложившегося положения. Выявление же в трудовом поведении, сопровождающем деятельность, деструктивных элементов и связей позволяет предложить систему воздействий, направленных на исправление деформированного поведения и оптимизацию деятельности.

В качестве основания для классификации профдеформаций С. П. Безносов использует понятие «норма». При этом он выделяет: а) нормы деятельности, характеризующей цели, методы деятельности; б) нормы профессиональной этики. Эти нормы могут быть сформулированы весьма точно и конкретно. Предполагается, что, сравнивая с этими нормами любую профессиональную деятельность и качество ее исполнения, можно выявить признаки профдеформации. По отношении к этим двум нормам предлагается оценивать явление профессиональной деформации деятельности и личности.

Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. Однако появление деформаций личности не является неизбежным последствием условий работы, а связано с неконструктивностью профессионального стиля и ролевых установок, и во многом доступно коррекции. Действие факторов риска в деятельности само по себе неоднозначно и может (как и любое стрессогенное воздействие), приводить как к деформациям, так и к возрастанию потенциалов стойкости и жизнеспособности личности.

С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации деятельности. При этом деформации поведения и деятельности могут рассматриваться в качестве внешнего проявления деформаций личности.

Профессиональную деформацию мы рассматриваем как «искажение» психологической модели деятельности, либо ее деструктивное построение. Под профессиональной деструкцией понимается изменения и разрушения сложившейся психологической структуры личности, негативно сказывающиеся на результатах труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности.

В социологии понятие «деструкция» применяется для обозначения разрушения, нарушения сложившейся структуры в очень широких пределах, часто принимая при этом различные формы: «декомпозиция» у О. Конта; «социальная патология» у П. Ф. Лилиенфельда, «регресс» у Г. де Греефа. В рамках обсуждаемого вопроса представляет интерес описание деструкций как исчерпание внутренних ресурсов социальной мобильности, как кризис адаптации [3]. В рассматриваемом аспекте под профессиональными деструкциям мы понимаем пусковой механизм, ведущий к кризису профессиональной адаптации человека.

Говоря об искажении или деструктивном построении модели нельзя не остановиться на вопросе критериев. Закономерен вопрос: если речь идет об отклонении, или искажении, то относительно какого эталона?

Профессии рассматривается нами, с одной стороны, как социальный институт, обладающий определенным потенциалом, с другой — и как профессиональное сообщество, являющееся самоорганизующейся социальной системой. В рассматриваемом плане профессия обеспечивает накопление, систематизацию и передачу профессионального опыта. Этот обобщенный и объективизированный (в форме инструкций, правил, алгоритмов деятельности, профессиональных норм, традиций и т. д.) профессиональный опыт выступает в качестве основы для построения идеализированной обобщенной модели профессии и профессиональной деятельности.

Ориентируясь на прикладные задачи изучения процессов становления профессионализма человека, будем использовать предложенную нами ранее упрощенную трехкомпонентную психологическую модель профессии [10], которая включает в себя следующие составляющие (или субмодели):

  1. Модель профессиональной среды. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет, труда, средства труда, профессиональные задачи, условия труда, социальное окружение. Система представлений (образов) человека о составляющих профессиональной среды составляет внутреннюю, психическую модель профессиональной среды.
  2. Модель профессиональной деятельности (система образов взаимодействия человека с профсредой, а также образов целей, результатов, способов их достижения); все то, что составляет концептуальную модель деятельности [9].
  3. Модель самого человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), включая систему его свойств и отношений. Прежде всего, это профессиональная Я-концепция, понимаемая как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в данной профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности.

Каждая из указанных моделей базируется на некоторых представлениях человека о профессиональных нормах, ценностях и обобщенных целях профессиональной деятельности.

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие, с одной стороны, дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры. С другой стороны, позволяет выявлять компоненты признаки дезадаптации человека к тем или иньш составляющим профессии, а значит, и факторы, влияющие на душевное (ментальное) благополучие и профессиональное здоровье специалиста.

При рассмотрении деформации деятельности будем опираться на психологическую макроструктуру деятельности («цель — мотив — способ — результат»), предложенную К. К. Платоновым [16]. Г. В. Суходольский (1988 г.) ввел понятия полезного и вредного результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Вредный результат называют «антирезультатом» [20].

В деятельности всегда имеет место процедура отнесение с ценностями — идентификация того, что наиболее значимо для человека. Цель — ситуативна; ценность — надситуативна. Цель указывает на то, чего нет («образ-цель»); ценность — на то, что уже есть. Цель задает, что «здесь и теперь» будет делаться; ценность предопределяет то, что никогда не должно делаться, то есть то, что может ее разрушить. Выбор целей человек осуществляет в рамках ценностно-рациональной мотивации.

Если цель, ориентирующая на получение общественно полезного результата, предопределяется конструктивными ценностями человека, то цель, ориентирующая на «вредный» результат может быть обозначена как деструктивная ценность. В качестве конструктивных ценностей могут выступать предписанные, социально одобряемые нормы, а также социально одобряемые цели деятельности, ориентирующие на общественно полезные результаты. В качестве деструктивных ценностей выступают социально неприемлемые или отвергаемые способы и формы деятельности, а также социально неприемлемые цели, ориентирующие на получение вредного, с точки зрения общества, результата.

Исходя из вышесказанного, профессионально-деструктивную деятельность можно рассматривать как деятельность, направленную на получение вредного результата («антирезультата»). Здесь мы сталкиваемся не с профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а с проявлением «антипрофессионализма». Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм т. п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства.

Ценности человека во многом определяются его доминирующей ориентацией. Э. Фромм выделил «плодотворные» и «неплодотворные» ориентации человека [23]. Среди неплодотворных ориентаций Э. Фромм уделяет значительное внимание рыночной ориентация, которая, следует признать, приобрела в нашей стране опасные для общества масштабы. У личности с «рыночной ориентацией» этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним, то есть побеждают деструктивные ценности.

Деформации личностно-смысловой сферы, носящие деструктивный характер, могут выступать в качестве специфического механизма психологической защиты личности от травмирующих переживаний. Однако психологическая защита в данном случае имеет низший, патологический характер, не обеспечивающей в необходимой мере душевное благополучие человека. Деструкции проявляются в искажении реальности, обесценивании значимости происходящего, неадекватной профессиональной Я-концепции, циничном отношении к миру, переносе ответственности или ее субъективном непринятии, уплощении смысла и сведении его к ситуативным целям, центрировании на сиюминутных выгодах. А. Маслоу обозначает деформации личностно-смысловой сферы как метапатологии [13], которые в свою очередь являются причиной нарушений регуляции деятельности и ведут к «снижению человечности».

Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится анти- норма (то, что с точки зрения профессии как социального призвания, назначения — неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности.

Библиографический список

  1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001 — 288 с.
  2. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
  3. Бодрийяр, Ж. Система вещей / Жан Бодрийяр. — М.: Рудомино, 2001. — 174 с.
  4. Грановская, Р. М. Психологическая защита / Р. М. Грановская. — СПб.: Речь, 2007. — 476 с.
  5. Дмитриева М. А. Психологические факторы профессиональной адаптации / М. А. Дмитриева // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Т. С. Никифорова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991. – С. 43-61.
  6. Дружилов, С. А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации / С. А. Дружилов // Объединенный научный журнал. — 2003. — № 1.- С. 15-16.
  7. Дружилов, С. А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития / С. А. Дружилов // Вопросы гуманитарных наук. — 2003. — № 1 (4). — С. 354-357.
  8. Дружилов, С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход / С. А. Дружилов // Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. — 2004. — Вып. 6. — С. 170-176.
  9. Дружилов, С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. — 2004. — № 2. — С. 56-62.
  10. Дружилов, С. А. Психология становления профессионализма субъекта труда / С. А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. — СПб.: Изд-во БПА, 2006. — С. 13-17.
  11. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучидища / Н. В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.
  12. Кузьмина,Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. — 238 с.
  13. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999.
  14. Никифоров, Г. С. Психология здоровья / Г. С. Никифоров. — СПб.: Питер, 2003. — 608 с.
  15. Орел, В. Е. Синдром психического выгорания личности / В. Е. Орел. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — 330 с.
  16. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. — М.: Мысль, 1972.-216 с.
  17. Психология профессионального здоровья / Г. С. Никифоров, А. Г. Маклаков, В. И. Шостак и др.; под ред. Г. С. Никифорова. — СПб.: Речь, 2006. — 480 с.
  18. Разумов, А. Н. Здоровье здорового человека (Основы восстановительной медицины) / А. Н. Разумов, В. А. Пономаренко, В. А. Пискунов. — М.: Медицина. 1996. — 413 с.
  19. Реан, А. А. Психология адаптации личности / А. А. Реан, А. Р. Куда- шев, А. А. Баранов. — СПб.: Медицинская пресса, 2002. — 352 с.
  20. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности [Текст]/ Г. В. Суходольский. — 2-е изд. — М.: Изд-во ЛКИ, 2008. — 168 с.
  21. Сыманюк, Э. Э. Психология профессиональных деструкций / Э. Э. Сыманюк, Э. Ф. Зеер. — М.: Академический проект; Деловая книга, 2005. — 240 с.
  22. Фонарев,А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. — 560 с.
  23. Фромм, Э. Человек самого для себя / Э. Фромм. — М.: ACT, — 349 с.
  24. Шаталова,Н. И. Деформации трудового поведения работника / Н. И. Шаталова // Социологические исследования. — 2000. — № 7. — С. 26-33.

Текст статьи на блоге автора: https://wordpress.com/page/93307737/29/

Статья на сайте автора Druzhilov.com

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА
 (с интерактивными ссылками)

Ссылка для цитирования:
 Дружилов С.А. Профессионализм педагога: психологический ракурс // ПЕДАГОГИКА. – 2012. – № 6. С. 69-79.

В настоящее время российское образование сейчас претерпевает существенные изменения. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе: в школе – на учителе; в вузе – на преподавателе кафедры. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессионализма.

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Понятие «профессионализм» не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
(В качестве примечания отметим, что профессионализм рассматривается нами как интегральное свойство психики человека-профессионала —  кликни выделеное синим слово профессионализм )

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от общекультурной компетентности (Н.Х.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как уровень образованности специалиста (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова).

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий человеку выполнять работу на определенном рабочем месте.

Наличие у человека диплома, подтверждающего уровень его квалификации – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Школьный учитель приобретает квалификацию педагога прежде, чем у него начнет складываться соответствующий профессиональный опыт. Принятый на преподавательскую работу выпускник вуза, аспирантуры, с квалификацией бакалавра, магистра, или даже кандидата наук, еще не обрел профессионализма, необходимого преподавателю кафедры. И его квалификация еще не является гарантией, что выпускник станет профессионалом в области вузовской педагогики.

Профессионализм характеризует не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики. Это и особенности его профессиональной мотивации, и система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека. Для профессионала важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.). Значит, при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности труда профессионала.

В развитии профессионализма можно выделить стадии:

а) допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

б) собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты. Эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев;

в) суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

г)  «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, наставником для других профессионалов).

Критерии профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группу входят показатели результативности деятельности. Во вторую включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия.
(кликни. Критерии и уровни профессионализма)

Важнейшая психологическая детерминанта становления профессионализма педагога – это формирование внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности (кликни — КМПД). КМПД – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. КМПД включает в себя представление педагога о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. КМПД выступает как внутреннее средство деятельности педагога. КМПД включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность КМПД может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных действий.

В ходе проведения эмпирических исследований, в которых участвовало более 120 учителей школ г. Новокузнецка, нами были изучены составляющие КМПД для двух групп педагогов, условно обозначенных как «успешные» (обладающие высоком уровнем профессионализма) и «неуспешные» (не обладающие необходимым профессионализмом). Уровень профессиональной успешности определялся с помощью «Методики определения профессионального уровня преподавателя» [1]. Приведем основные результаты исследования.

  1. Образная составляющая КМПД представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Установлено, что «неоперативная» часть КМПД успешных учителей включает представления о различных целях педагогической деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, необходимого для организации учебного процесса.

В то же время, «неоперативная часть образной модели КМПД неуспешных учителей характеризуется хаотичными представлениями о том, какие дидактические и методические материалы им необходимы для работы; представления о систематизации учебного материала, как и о типах уроков – фрагментарны.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих КМПД у учителей разного уровня профессиональной успешности привело к следующим выводам. Успешный учитель видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок при проведении урока, имеет представление об их устранении; владеет педагогической ситуацией и может прогнозировать ее изменение. Напротив, неуспешный учитель не владеет педагогической ситуацией и, как следствие, не в состоянии контролировать и направлять учебную деятельность учеников. Он не обладает навыками объективного самоанализа, цель педагогической деятельности видит как «строгое следование инструкциям».

  1. Для понятийной составляющей КМПД успешных учителей характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает педагогу владение понятийной базой в полном объеме, понимание причинно-следственных связей в программе преподаваемой дисциплины; умение выделять главные составляющие темы и вербально выражать на этой основе систему целей и задач урока. Успешный учитель, изучив передовые методы и педагогические технологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к своим взглядам и подходам и творчески применить их в своей работе.

Следствием неразвитости понятийной составляющей КМПД у неуспешного учителя является то, что педагог не способен вербально выразить учебные цели урока; творческие достижения других педагогов он либо не признает, либо считается с ними лишь «в силу их популярности».

  1. Действенная составляющая КМПД успешного учителя проявляется в том, что он предлагает учебные задания, которые требуют от учеников как усвоенных способов решения, так и способов решения, находимых ими самостоятельно. Педагог видит и знает возможные пути решения учебных задач. Отражением особенностей действенной составляющей КМПД неуспешного учителя являются педагогические воздействия, направленные на формирование у учеников шаблонных действий и обрывочных знаний, на «натаскивание» по изучаемому предмету, на «зазубривание» формулировок.

Действенность – это мышление действием: способность к импровизации, «подбор ключика» к использованию теоретического материала. Действенность проявляется в направленности педагогического мышления на организацию такой социальной среды, которая является воспитательным фактором; организацию условий, необходимых для достижения учениками новых уровней психического развития; организацию продуктивной деятельности путем постановки перед учащимися познавательных проблем, для решения которых они должны самостоятельно отыскать информацию. Организуя деятельность учащихся, педагог, обладающий профессионализмом, строит управление не как прямое воздействие, а как передачу обучаемому тех «оснований», из которых он мог бы самостоятельно «выводить» свои решения. Благодаря действенности обучения (по Б.М.Блонскому) создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.

Значимой характеристикой КМПД является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений с внешним миром. Коррекция КМПД (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека. При отсутствии такой готовности возможны два варианта поведения. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности [2].
(В качестве примечания отметим, что такие деформации личности являются индикаторами отклоненияКликни! психологического здоровья человека).
Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений, базирующихся на профессиональных ценностях.

Профессионализм, рассматриваемый с позиций системного подхода, представляет собой не статическое (единожды заданное, неизменное), а динамическое, непрерывно изменяющееся состояние человека. В процессе овладения профессиональной ролью профессионально-важные качества (ПВК) субъекта труда развиваются, складываются приемы их компенсации, деятельность приобретает качественно новые характеристики. Меняется «удельный вес» отдельных ПВК по мере перехода от нижнего уровня профессиональной успешности к более высокому.

Происходит изменение самой структуры профессионализма (как системного образования психики), включая изменение состава образующих систему элементов и связей между ними. Этот процесс, протекающий во времени, имеет свои фазы (развития, застоя, деградации). Кратко рассмотрим фазы, характеризующие изменение структуры профессионализма.

Фаза экстенсивного развития профессионализма. Во время этой фазы человек накапливает новые знания, формирует новые умения и навыки, для их реализации привлекаются дополнительные ПВК. Происходит включение дополнительных элементов в структуру профессионализма, но связи между новыми элементами – немногочисленные и слабые. Профессиональная деятельность на этом этапе развития характеризуется неустойчивостью характеристик (результативности, мотивации, удовлетворенности), колебательными процессами.

Фаза интенсивного развития профессионализма. По мере формирования навыков деятельности происходит своеобразная «фильтрация» включенных ранее новых элементов: отбраковка тех из них, которые не являются необходимыми для обеспечения деятельности, и включение в общую структуру связей элементов, значимых для деятельности на данном этапе развития. Новая структура профессионализма характеризуется не только ростом числа составляющих ее элементов, но и увеличением числа (и прочности) связей между ними. Происходят качественные изменения характеристик деятельности, а также глубинные изменения и самого профессионала (как субъекта труда и личности). Профессиональная деятельность приобретает стабильный характер. У учителя формируется устойчивая профессиональная самооценка, профессиональное самосознание. Происходит индивидуализация его труда, оттачиваются свойственные только ему педагогические приемы.

Фаза стагнации профессионализма. Для данного этапа характерно дальнейшее «накопление» так называемых «деструктивных» элементов, включаемых в структуру профессионализма. Многие из этих «деструктивных» элементов являются следствием негативного опыта (собственного и обобщенного), отражающего реалии конкретных ситуаций, но некритично распространяемого затем на любые профессиональные задачи. Педагог не осознает необходимости связей между элементами. При стагнации в структуре профессионализма сохраняются лишь старые связи, часть из которых начинает разрываться в виду отсутствия потребности в их актуализации. При отсутствии стремления педагога к профессиональному развитию (и активности в этом направлении) процесс разрыва сложившихся ранее связей становится необратимым. Согласно известному из теории систем «постулату развития», длительное существование системы невозможно без ее развития, она деградирует – разрушается. Этот вывод справедлив и для рассматриваемого случая: профессионализм как система не может долгое время находиться в состоянии застоя; стагнация неизбежно приводит к деградации профессионализма, включая все его проявления на уровне как личностных характеристик педагога, так и на уровне показателей его деятельности.

Стадия деградации профессионализма учителя. Главной отличительной особенностью профессиональной деградации (понимаемой как постепенное вырождение, распад профессионализма, движение назад) является сокращение числа элементов, образующих структуру системы профессионализма и разрыв связей между элементами. Отметим, что при профессиональной деградации главная роль принадлежит процессам, происходящим во внутренней среде человека-профессионала, а его взаимодействие с внешней, профессиональной средой имеет второстепенный, подчиненный характер.

Считаем необходимым подчеркнуть, что развитие профессионализма, процессы стагнации и деградации во многом зависят от самого человека, от его отношений к себе и к Миру, к другим людям, от характера использования имеющихся у него ресурсов.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого индивидуального внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации [3].

Индивидуальный ресурс (кликни — Индивидуальный ресурс) человека состоит из внутренних резервов человека (энергетических, психофизиологических, интеллектуальных, волевых и др.) и потенций его развития. В процессе деятельности происходит трансформация ресурса человека (как энергетической основы деятельности) в различные виды результатов деятельности (внутренних и внешних).

В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов (а также внутренних резервов) человека можно получить различные макроструктуры сознательной трудовой деятельности, характеризующие соотношении между целью, средствами, результатами деятельности и удовлетворенностью человека достигнутыми результатами, влияющими на его мотивацию к труду.

Изначально отметим метафоричность используемых далее обозначений форм сознательной деятельности. В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов трудовая деятельность может принимать различные формы, условно обозначенные далее как «работа», «созидательный труд» и «игра».

  1. Трудовая деятельность как работа. Рассмотрим деятельность, в которой индивидуальный ресурс человека полностью используется (включая расходование внутренних резервов) для удовлетворения потребностей, вынуждаемых внешней реальностью. Индивидуальный ресурс человека используется как средство, как своеобразное «орудие»: человек, отдающий, расходующий все свои энергетические и иные ресурсы, является рабом в общепринятом понимании этого слова. Тот, кто отдает бόльшую часть своих ресурсов на удовлетворение потребностей, вынуждаемых независящей от человека внешней действительностью, – работник, а его деятельность, так уж сложилось, называют работой.

Выделим основные особенности работы как формы сознательной деятельности человека:

1) расходование индивидуального ресурса человека (и его резервов), для достижения целей вынуждается следующими обстоятельствами: а) внутренней, осознаваемой необходимостью поддерживать существование во внешней среде; б) внешними требованиями поддерживать и развивать социум;

2) внутренние средства для достижения целей и процесс использования индивидуального ресурса человека определены идеологическими или иными нормативно-заданными установками и строго регламентированы;

3) достижение цели фиксируется по заранее заданным результатам. При этом затраченная энергия и ресурсы по оговоренным условиям компенсируются человеку за счет получения материальных и других благ, удовольствия или морального поощрения в виде общественного признания (наград, общественных полномочий и т.п.).

В «работе» (понимаемой в указанном выше смысле) результатом трансформации внутреннего ресурса человека являются удовольствия от внешних благ, восстанавливающие энергетические резервы, а также накопление опыта. В «работе» механически повторяемые подражательные действия приводят к «натасканности», недостатку оригинальности, к стагнации, профессиональному выгоранию человека. Человек, вовлекаемый в «работу», перестает понимать смысл того, что он делает, и практически не оказывает влияния на происходящее. Встречая новые для него события, явления, он не может предпринять усилий для их понимания, а лишь спорит или отрицает их, сохраняя мнение, которое ранее усвоил в процессе работы и общения. Если ситуация все же меняется, то «работник» легко теряет способность ориентироваться в ней или контролировать ее, поскольку старые стереотипы и нормы не эффективны, а новые еще не выработаны.

Таким образом, человек-работник: а) используемый как орудие, или средство для достижения целей государства, общества или организации, затормаживается в развитии, тяготеет к косности и накоплению опыта, который, облегчая выбор (или перебор имеющихся) целей, не дает возможности понять их смысл; б) по достижении результата ощущает иллюзию творчества, которая заставляет его интенсивно или инерционно двигаться, не развиваясь; в) теряет чувство ответственности, способности к принятию новых решений, лишается смысла и ценностей жизни и впадает в состояние беспомощности перед окружающей его реальностью; г) требует от окружающего мира законности и порядка, поскольку его незащищенность приводит к стрессам.

  1. Трудовая деятельность как созидание (созидательный труд). Рассмотрим вид сознательной деятельности, в которой самостоятельно формируемая цель использования и трансформации индивидуального ресурса направлена на развитие потенций человека. Этот вид деятельности связан с преодолением значительных трудностей, поэтому достоин названия – труд, а человек – труженик, созидатель.

Особенностями труда как формы сознательной деятельности являются: самостоятельность в деле преобразования человеком себя; сосредоточенность на саморазвитии и самосовершенствовании, предполагающая непрерывное – через постоянное усилие – преодоление собственной и внешней ограниченности; отсутствие компенсации усилий со стороны общества.

Созидательный труд можно определить как вынужденный индивидуальными особенностями вид сознательной деятельности, где самостоятельно поставленная цель направлена на саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию средств без гарантии со стороны общества компенсации расходуемой энергии. При созидательном труде, сопровождаемом постоянными усилиями со стороны человека, результатом трансформации индивидуального ресурса является достижение возможности расширять набор жизненных целей. В результате созидательного труда человек увеличивает свои внутренние ресурсы, а проявляющаяся при этом радость и интерес воздействуют на его сознание, что позволяет человеку осмысленно корректировать свою жизнь.

В результате своей деятельности человек труда: а) развивая потенциальные способности, изыскивает оптимальные варианты использования внутреннего ресурса, возрождает к жизни новые возможности и цели, на почве чего может вступать в конфликт с инертными окружающими; б) в атмосфере пристального внимания со стороны окружающих вырабатывает интуицию, личную выдержку и душевную гармонию, на основе которых «вырастают» физические, моральные и интеллектуальные качества, позволяющие осознанно преодолевать существующие в обществе пределы и ограничения.

Работа и созидательный труд (в рассматриваемых смыслах) – это два аспекта сознательной трудовой деятельности, похожие, но по сути противоположные и дополняющие друг друга. Несмотря на близость понятий «работа» и «труд», психологически они не равноценны. Ибо внутренняя суть (труд) всегда преобладает над внешней стороной (работой) и превосходит ее, даже невзирая на то, что работа может принимать преобладающий (по степени ее распространения) характер. Результаты работы не порождают попыток к выведению человека из сложившегося состояния, скорее наоборот. Цель труда – достижение состояния, преобразующего человека, способствующего развитию всех его возможностей.

Хотя каждая из форм деятельности, обозначенных как «работа» и «труд», развивается самостоятельно, их развитие является взаимосвязанным процессом, и эта взаимная связь должна иметь место всегда. При доминировании лишь одной формы деятельности могут возникать деструктивные изменения личности. Например, преобладание только работы подавляет человека, лишает радости и опустошает его внутреннюю жизнь, отрицает право человека на творчество и духовное обогащение. Доминирование исключительно труда (в рассматриваемом выше смысле) эгоцентрически замыкает человека на себе и отрывает его от реальности, лишая человека удовольствия от материализованных результатов его усилий.

  1. Реализация сознательной деятельности в форме игры как возможность саморазвития человека. Можно выделить еще одну форму сознательной деятельности, в которой между целью и средствами не существует противоположностей. В этом случае внимание субъекта деятельности зафиксировано лишь на освоении процесса достижения результатов. Отождествив себя с процессом, человек получает возможность освободить воображение, установить связи между самыми отдаленными элементами этого процесса и прийти к пониманию их единства. Целью трансформации энергии в этом случае является понимание сущности процесса сознательной деятельности, а главным результатом этого вида деятельности является освоение и постижение сущности физического (предметного), психологического или духовного миров. Наиболее подходящим названием для данного вида деятельности является «игра».

Считаем необходимым подчеркнуть, что в контексте анализа проблемы становления профессионализма «игру» мы рассматриваем как форму реализации трудовой активности. Проявление трудовой деятельности в игровой форме характеризует отношение субъекта этой деятельности к процессу, целям и средствам деятельности. Результатом такой формы деятельности является саморазвитие человека.

С.Л.Рубинштейн выделял три вида человеческой деятельности: трудовую, учебную и игровую, называя их лаконично «труд», «учение» и «игра». Суть человеческой игры, по Рубинштейну – «в способности, отображая, преображать действительность» [4, с. 65].

Основное различие между игровой и трудовой деятельностью заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Выполняя работу или участвуя в созидательном труде, человек делает не только то, что ему интересно или удовлетворяет его непосредственные потребности; сплошь и рядом он делает то, что нужно или дОлжно сделать ему, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности. «Человек играющий» (Homo ludens – по обозначению Йохана Хейзинги [5]) в своей игровой деятельности непосредственно не зависит от того, что диктует практическая необходимость или общественные обязанности.

Таким образом, игру можно определить как форму сознательной деятельности, где при совмещении во времени и пространстве цели и средств, человек, осваивая регламентируемый правилами процесс, в силу своих способностей постигает сущность этого процесса и взаимосвязь происходящего с ним.

Применительно к профессионализму человека можно сформулировать следующий тезис: при игровой форме деятельности результатом трансформации внутренних ресурсов является возвышение и углубление сознания, а также удовлетворение от появляющейся возможности рационально и самостоятельно использовать свои внутренние (включая энергетические) ресурсы.

Конструктивным результатом проявления игровой формы деятельности является получение человеком следующих дополнительных возможностей: 1) развиваться (как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность); 2) обучаться пониманию физических, психологических и др. закономерностей строения мира и общества; 3) выявлять, осваивать и формировать грани между воображаемым и реальным, возможным и действительным, проверяя свои способности и подготавливая себя как к физическим, так и к душевным взаимоотношениям с окружающим миром.

Не исключено и деструктивное проявление игровой формы трудовой активности. Если энергия человека направлена только лишь на получение удовольствий, то есть имеет место «сброс» свободной энергии, проявляющийся, в зависимости от уровня сознания, в широком диапазоне – от развлечения, включая манипулятивные психологические игры в ближайшем социальном (и профессиональном) окружении, до прямого хулиганства. С другой стороны, в ситуации, когда у человека не сформировано отношение к цели и средствам, деятельность становится непроизвольной и беспорядочной.

При всем том, что каждая из рассмотренных выше форм сознательной деятельности (условно обозначенных как «работа», «созидательный труд» и «игра») реализуется самостоятельно, развитие этих форм должно быть взаимосвязано. Если же такая взаимосвязь отсутствует, происходит «перекос» в сторону какой-то одной формы:

а) только работа – подавляет человека, лишает радости и опустошает внутреннюю жизнь, лишает права человека на творчество;

б ) только труд – лишает человека удовольствия от ощущения и видения воплощенных результатов усилий, а также от самого процесса;

в) только игра – ведет к инфантильности, так как замедляет процесс перехода из мира возможностей в мир реальности.

Подавление одной из форм деятельности болезненно отражается на других. Так, игнорирование труда как основы, формирующей человека, ведет к отрицанию им необходимости и возможности работы, а то, что игровая форма деятельности не сопутствует человеку в течение всей сознательной жизни, приводит к затемнению перспектив и значения труда для развития и тем самым обедняет работу. Только сочетание всех форм деятельности дает человеку возможность гармоничного профессионального развития. Сочетание работы и труда ведет к созидательной и преобразующей деятельности, сочетание работы и игры – к творчеству, изобретательству. Идеальной следует считать деятельность, включающую три ее формы, когда создаются условия, позволяющие человеку проявить творческое отношение профессионала к себе и к Миру.

Отметим также, что различные варианты использования индивидуального ресурса и сочетания основных компонентов (цель, средства, результат, удовлетворенность, доминирующие ценности) в психологической подструктуре продуцируют различные профессиональные стили и способы профессиональной адаптации (и, соответственно, дезадаптации). При искажении профессиональных ценностей деятельность специалиста может приобретать характер профессионально-деструктивной.

Выделение в исследовательской литературе понятий «человека работающего» (homo faber), «человека играющего» (homo ludens), «человека духовного» (homo humanitatis) и т.д. привело исследователей к естественной и логически обоснованной, с нашей точки зрения, идее обозначить «человека воспитывающего» и «человека педагогического», то есть формирующего себя и другого человека [6].

Человек, воспитывающий другого человека (служанка, нянька, кормилица и т.п.), появляется значительно ранее «человека педагогического», формирующего себя и другого одновременно. «Человек педагогический» представляет собой феномен культуры, обусловленный не только непосредственным жизненным опытом ее носителей, но и опытом, опосредованным науками, искусствами, философскими воззрениями и представлениями. «Человек педагогический», по нашему мнению, представляет собой олицетворение профессионального самосознания педагога-профессионала.

Образ «человека воспитывающего» сохраняется в «человеке педагогическом» как одна из его граней и дает о себе знать в направленном воспитании, опирающемся на обыденное сознание. Это, как правило, сознание, лишенное развитой рефлексии, понимания проблематики педагогического процесса, его противоречивости; лишенное чувства ответственности за содержание процесса формирования личности, наконец, агрессивное по отношению к каким-либо иным подходам к воспитанию.

Образ «человека воспитывающего» эволюционировал в культуре и в каждый новый период обретал свои особенности. В наше время «человек воспитывающий» – это человек абсолютно уверенный в единственной верности его подхода к воспитанию, незыблемости своего, и только своего, права на формирование личности ученика, априори полагающий себя личностью, готовой (или подготовленной) для направленного воздействия на другого человека (ученика, ребенка, взрослого). Это характеристика человека, раз и навсегда принявшего расхожую, предложенную ему в свое время систему воспитания. Его обыденное сознание, как правило, вооружено той или иной некритически воспринятой концепцией формирования личности. Будучи догматически приверженным какой-либо концепции личности, «человек воспитывающий» лишен возможности соотносить противоречия педагогического процесса и проблемы формирования личности с эволюционными тенденциями культуры и общества.

На этой почве возникают разнообразные иллюзии воспитания, концепции псевдовоспитания, узко и, как правило, прагматически ориентированные «теоретические» представления о воспитании. К иллюзиям воспитания можно отнести представления об этом процессе как целиком и полностью рационализированном, целенаправленном и строго подчиненном «воспитателю». В подобной односторонности лежат и корни псевдовоспитания. Зачастую результат псевдовоспитания противоположен намерениям «воспитателя», особенно в случаях педагогической прагматики.

И в социальной, и в школьной педагогике мы находим, и довольно часто, фигуру «человека воспитывающего». Основное средство его «воспитывающего воздействия» – монологическое слово. Система норм, запретов и разрешений, предлагаемых «человеком воспитывающим» спускается, как правило, «сверху» в виде социального заказа, ориентированного на ближайшее (нормативно установленное) общественное окружение, к которому непосредственно относится воспитатель и воспитуемый. Эта же ближайшая социальная среда создает мифоподобные образы, служащие конкретными идеалами, на которые должны ориентироваться как «человек воспитывающий», так и объект его воздействия, которого лишь «именуют» субъектом, хотя, как следует из всей реальной системы воспитательного воздействия, он таковым не является.

Декларативность, прямое нормативно-монологическое слово, опора на рассудок (а не на разум), конкретно-чувственный образец и мифоидеал – вот некоторые основные черты, характерные для воздействия «человека воспитывающего» на другого человека. У «человека воспитывающего» претензий и порывов к самовоспитанию нет и быть не может. «Человек воспитывающий» является наиболее ярким олицетворением не только непрофессионализма (или «псевдопрофессионализма») человека с дипломом педагога, но и, следуя лексике Г.В.Суходольского, «антипрофессионализма» [7]. Это форма проявления профессиональных деструкций, когда человек ориентируясь на деструктивные цели, применяет деструктивные средства и приводит к деструктивным результатам. А непрофессионализм и «антипрофессионализм» учителя – это зло, которое отражается на образованности и душевном состоянии его нынешних учеников, и дает отсроченные негативные социальные последствия для страны.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя: Чебоксары, 1994.
  2. Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178. URL: http://elibrary.ru/download/95849587.PDF
  3. Дружилов С.А. Индивидуальные ресурсы профессионального развития человека // Человек и образование. 2006. № 6. С. 56-59.
    URL: http://elibrary.ru/download/59622170.pdf
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М., 1989.
  5. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). М., 2001.
  6. Батракова С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. Вып. 2. 2004.
  7. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. М., 2008.

Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал ВАК, входит в базу Scopus):

Дружилов С.А. Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации //  Образовательные технологии и общество (EducationalTechnology& Society). – 2010. – Т. 13. – № 4. – С. 299-318.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются психические образы и внутренние, присубъектные модели, являющиеся регуляторами профессиональной деятельности человека. Показана роль концептуальной модели как внутреннего средства деятельности субъекта, создаваемое в процессе профессионального обучения.

На основе инженерно-психологического подхода к профессиональным деятельностям раскрываются основные компоненты концептуальной модели, показана возможность их воспроизведения в учебных целях. Исходя из целей профессионализации человека, объективизированная модель профессии рассматривается как совокупность трех субмоделей: профессиональной среды; профессиональной деятельности; профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции).

Модель профессиональной деятельности, отображающая психологическую систему деятельности, представляет иерархическую структуру, включающую несколько рабочих подмоделей. Последовательное освоение этих рабочих моделей образует траекторию профессионального становления человека. Процесс профессионализации сопровождается интериоризацией обучаемым профессиональной модели. Этот процесс является немонотонным, имеющим свои закономерности, которые могут быть объяснены с помощью трансформационной теории обучения, разработанной в инженерной психологии. В качестве цели профессионального образования и профессиональной подготовки рассматривается формирование у обучаемого концептуальной модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач, а также формирование адекватной Я-концепции. Важнейшим принципом успешной интериоризации нормативной модели профессии и формирования психологической структуры деятельности является снятие неопределенности между представлением субъекта о внешнем профессиональном мире и поступающей о нем актуальной информацией.

Раскрываемые в статье психологические механизмы профессионализации ориентирую на создание информационных обучающих моделей профессии и ее составляющих субмоделей, способствующих повышению эффективности профессионального обучения и профподготовки.

Приводится список используемой литературы — 50 наименований.

Ссылка на PDF- файл полного текста
статьи; ссылка на электронную публикацию: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v13_i4/html/4r.htm 

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ РЕСУРСА ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Источник: Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человек // Ползуновский вестник. 2004. №3.  С. 200-208.

 

Проблемы формирования профессионалов и профессионализма человека тесно связана с вопросом о потенциалах и ресурсах психического развития. Б.Г.Ананьев писал, что «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующиеся обществом» [1; С.4]. Эти положения не утратили своей актуальности и в наши дни.

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, а может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом пристального рассмотрения психологической науки [17, 19, 22, 24]. Имеющиеся теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. В инженерной психологии это работы В.А.Бодрова по психологии профессиональной пригодности [3], Ю.К.Стрелкова – по проблемам операционально-смысловой структуры профессионального опыта [28], Г.С.Никифорова по проблемам надежности профессионала [20], Г.В.Суходольского – по психологической теории деятельности [29]. В психологии труда это работы В.Д.Шадрикова по проблемам системогенеза профессиональной деятельности [31], М.А.Дмитриевой – по психологическому анализу системы «человек-профсреда» [7], Е.А.Климова по проблемам профессионального самоопределения [16], О.Н.Родиной по анализу успешности трудовой деятельности [26], Е.П.Ермолаевой по изучению преобразующих и идентификационных аспектов профессионализма [11], Д.И.Завалишиной по анализу взаимосвязи профессионального развития и профессионального мышления [13]. Профессионализация личности в зрелом возрасте рассматриваются в акмеологии (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.П.Ситников). Однако в полной мере задача раскрытия психологических механизмов формирование и развития профессионализма субъекта труда, влияния на становление человека-профессионала его внутренних ресурсов и ресурсов профессионального сообщества не нашла своего решения.

Изучение психологического феномена профессионализма человека как
системного образования

Термин «профессионализм» в современной психологической литературе используется для обозначения высокой продуктивности профессиональной деятельности [15, 17]. В то же время признается, что идею профессионализма не следует сводить только к представлению о высоком уровне умелости профессионала [5]. Профессионализм человека – это и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентаций.

Работа профессионала не сводится к тому, что видно стороннему наблюдателю. Поэтому человека-профессионала (как носителя свойства, именуемого профессионализмом), надо рассматривать как сложную многоуровневую систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные, многообразные внутренние, в частности, психические функции. Мы согласны с Е.А.Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм «не просто как некий высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека» [16; C.387].

При изучении профессионализма как системного образования мы исходим из следующих концептуальных предпосылок:

Во-первых, профессионал – это человек в целом, и как индивид, и как личность, и как индивидуальность. Поэтому феномен профессионализма необходимо рассматривать во всех аспектах: индивидности, личности, субъектности и индивидуальности. Это относится к изучению и становления профессионализма, и проявлений профессиональных деформаций.

Во-вторых, анализ профессионализма как системного образования подразумевает изучение всех измерений этого комплексного феномена. В качестве таковых считаем целесообразным остановиться на рассмотрении профессионализма 1) каксвойства, 2) как процесса и 3) как состояния.

1. Профессионализм, рассматриваемый как интегральное свойство – это совокупность наиболее устойчивых и постоянно проявляющихся особенностей человека-профессионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень его профессиональной деятельности. Профессионализм (как свойство) является результатом онтогенеза человека в процессе его профессионализации.

2. Профессионализм, рассматриваемый как процесс, имеет фазы или стадии: начало, течение (экстенсивное или интенсивное развитие, стагнацию, деградацию и др.), окончание. Процессуальный аспект изучения феномена профессионализма основывается на выделении его временных характеристик: длительности и устойчивости фаз и стадий. Можно выделить следующие стадии развития профессионализма:

а) стадию допрофессионализмакогда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности не достаточна высока;

б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты; эта стадия включает совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенным внутренних и внешних критериев;

в) стадию суперпрофессионализма или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

г) стадию «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

3. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, может быть внутренне и внешне наблюдаемым. Внутренне наблюдаемое состояние профессионализма – это зафиксированное сознанием субъекта на определенный момент времени интегральное ощущение комфорта (дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое состояние профессионализма – это степень благополучия, определяемая по внешне читаемым признакам. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды.

В соответствии с теорией систем [8], описание профессионализма как системы следует проводить с учетом трех точек зрения или принципов: функциональногоморфологического и информационного.

Функциональный принцип описание профессионализма. Феномен профессионализма как объект изучения интересен прежде всего результатами своего существования, местом, которое он занимает среди других психологических явлений. Поэтому познание профессионализма следует начинать с описания его функций и критериев.

Мы исходим из понимания того, что профессионализм предназначен для «обслуживания» («обеспечения») системы более высокого уровня, в качестве которой выступает система профессиональной деятельности. Поэтому стоит уточнить, что далее рассматриваются функции не в смысле круга обязанностей, которые выполняет специалист в той или иной профессиональной деятельности, а в к смысле круга задач, которые решает феномен профессионализма человека в преобразовании действительности. Критерии определяют те совокупности признаков и их значения, которые позволяют судить о степени выполнения обобщенных и конкретных функций данного системного объекта.

Функции профессионализма. В общем случае функция характеризует процессуальную и результативную стороны внешнего проявления свойств рассматриваемого объекта в данной системе отношений. С процессуальной стороны основная функция профессионализма представляет собой преобразование субъекта труда. Результативная сторона функции представляет получение обобщенных и конкретных полезных результатов, удовлетворяющих определенные социальные потребности.

Конкретные функции профессионализма человека ориентированы на обеспечение решения следующих обобщенных профессиональных задач: а) создание потребительских стоимостей, качество, надежность и производительность которых не ниже нормативного уровня; б) производство, сохранение и развитие нормативно одобряемого способа конкретной профессиональной деятельности, ее развитие за счет индивидуального обогащения; в) воспроизводство, сохранение и развитие профессиональной общности, участником которой является данный специалист и которая, в свою очередь, является частью всего профессионального сообщества и частью общества в целом. Конкретизация функций профессионализма позволяет обратиться к анализу тех свойств (качеств) человека-профессионала, которые обеспечивают их реализацию. К ним относятся профессионально важные качества (ПВК) и отношения человека к профессиональной деятельности и к профессии в целом.

Выполнение функций в общем случае сопровождаться получением не только полезных результатов, но и определенных издержек (затрат), которые могут быть как материальными, так и нематериальными (социальными, психологическими). Функциональный подход требует изучения условий, в которых возникает, реализуется и развивается профессионализм.

Поскольку функции характеризуют процессы с точки их результатов, которые могут быть как внешними («объективными»), так и внутренними («субъективными»), неизбежен вопрос о критериях оценки результатов.

Критерии профессионализма. Критерии, на основе которых можно судить об уровне профессионализм, могут быть двух видов: внешние (объективные) по отношению к человеку и внутренние (субъективные). Учитывая активную роль человека в процессе профессионализации, будем опираться на три обобщенных критерия, выделенных Ю.П.Поваренковым [22]:

1. Критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объективные показатели результативности, как количество и качество произведенной продукции, производительность, надежность профессиональной деятельности т.д. Мы считаем, что важнейшей составляющей обобщенного критерия профессиональной продуктивности являетсяэффективность профессиональной деятельности, рассматриваемая нами как интегральный показатель, включающий экономическую, социальную, психологическую и «клиентоцентрированную» составляющие [9]. Экономическая эффективность деятельности определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. Психологическая эффективность определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности.Социальная эффективность характеризуется соотношением полезного социального результата (это могут быть социальные потребности производственной группы, в котором работает специалист), к социальным издержкам этой группы. Под «клиентоцентрированной» эффективностью понимается степень ориентации субъекта труда не на сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потребителем. Отметим, что при совместной деятельности можно говорить о долевом вкладе данного работника в продуктивность деятельности коллектива.

2. Критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой. Профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения интериоризированных моделей профессии с профессиональной Я-концепцией. Профессиональная Я-концепция включает представление о себе как члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу. Сюда входят представления о ПВК, необходимых профессионалу, а также система отношений человека к профессиональным ценностям.

Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, правил поведения, принятых и разделяемых членами или профессионального сообщества. При отсутствии профессиональной идентичности имеет местопрофессиональный маргинализм человека. Е.П.Ермолаева приводит следующий сущностный признак маргинализма [12]: при внешней формальной причастности к профессии, — внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей).

3. Критерий профессиональной зрелости, предложенный Д.Сьюпером, свидетельствует об умении соотносить человеком свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются. Сюда входит профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и др. В структуре профессиональной самооценки выделяют операционально-деятельностный и личностный аспекты [25]. Первый из них связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированности умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (системы знаний). Второй аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца («Я-идеальное») профессиональной Я-концепции.

При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (отражающую удовлетворенность своими достижениями) и самооценку потенциала (отражающую уверенность человека в своих силах). Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности»; в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса человека зачастую она может стать фактором его саморазвития [10].

Морфологический принцип описания дает представление о строении изучаемой системы. В общем случае оно включает описание состава образующих ее элементов (подсистем), их назначения, а также структуры связей между ними. Морфологическое описание иерархично: конкретизация морфологии дается на нескольких уровнях. Профессионализм представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Структура профессионализма как системы определяется совокупностью устойчивых связей между элементами, ее образующими. Приведенные выше критерии являются относительно независимыми друг от друга [22], что позволяет предположить существование трех подсистем профессионализма, каждая из которых имеет свою структуру. Будем выделять подсистему профессиональной продуктивности, подсистему профессиональной идентичности и подсистему профессиональной зрелости.

1) Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из ПВК и профессиональных отношений, непосредственно влияющих производительность, качество и надежность деятельности. В качестве системообразующихфакторов данной структуры приняты составляющие эффективности профессиональной деятельности.

2) Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает ПВК и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующимикомпонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью.

3) Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей ПВК профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека. В качестве значимых элементов здесь выступает смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание.

Информационный принцип, базирующийся на сопоставлении количественных показателей выделенных структур [8], позволяет проводить анализ динамики становления профессионализма и его составляющих его подсистем. Каждая из подсистем профессионализма описывается совокупностью образующих ее компонентов, находящихся в определенной взаимосвязи, что может быть представлено в виде соответствующих корреляционных плеяд. Для каждой из подсистем имеется свойсистемообразующий фактор, связанный с соответствующим критерием профессионализма.

Рассматриваемые в динамике структуры, описывающие различные фазы профессионализма, характеризуются разным составом образующих их элементов (факторов), а также разной теснотой корреляционных связей между ними. В соответствии сэнтропийным подходом [27], развитие системы определяется изменением во времени количества составляющих ее элементов, сложности структуры, проявляющейся в изменении числа значимых связей между ее элементами, а также изменением энтропии системы. Сочетание этих показателей позволяет сделать выводы о векторе изменения профессионализма: интенсивное или экстенсивное развитие; стагнация; деградация и др.

Психологическое содержание проблемы ресурсов профессионального развития человека

Достижение человеком успехов в профессиональной деятельности опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия. К внутренним предпосылкам может быть отнесено наличие у человека высокоразвитых общих способностей и определенных специальных способностей, обученности, профессионально-важных качеств, развитых эмоционально-волевых свойств личности. К внешним условиям относится влияние социально-экономической среды и профессионального окружения.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности, особенно в неблагоприятных условиях, человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации.

В психологии имеются предпосылки для рассмотрения внутренних ресурсов человека как источников его эффективной деятельности. К.К.Платонов использовал термин «потенциальное призвание», характеризующий призвание личности к соответствующей деятельности. В процессе этой деятельности потенциальное призвание становится либо актуальным, либо иллюзорным [21]. А.К.Маркова в качестве внутренних условий достижения человеком высот профессионализма выделяет наличие у него системных качеств, соответствующих возможности профессионального роста и развития, а также индивидуальную ресурсность человека [17]. Э.Ф.Зеер и Э.Э.Сыманюк, рассматривая кризисы профессионального развития человека, используют термины «творческий потенциал» и «ресурс активности индивида» [14]. Л.Г.Почебут и В.А.Чикер используют понятие «личностный потенциал» при анализе карьерного успеха. Авторы считают, что недостаток личностного потенциала (отсутствие необходимых качеств, низкая мотивация, экстернальный локус контроля, нерешительность, тревожность, эмоциональная нестабильность, неконструктивные установки относительно достижений: боязнь неудачи, нереалистичность целей, избегание риска, преобладание в структуре личности направленности на себя, а не на дело) препятствует достижению карьерного успеха [23].

Таким образом, многочисленные исследования свидетельствуют, что существует некоторая совокупность свойств человека (внутренний потенциал), которая обеспечивает возможность успешного освоения профессии, эффективную профессиональную деятельность и развитие профессионала. Эту совокупность свойств будем обозначать как индивидуальный ресурс профессионального развития (ИРПР). Индивидуальный ресурс профессионального развития характеризует физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленную на самореализацию. Важнейшей составной частью ИРПР человека является его профессиональная пригодность. К ресурсу профессионального развития относится и физическая тренированность, обеспечивающую на первых порах необходимую работоспособность в условиях учебной организации деятельности, затем адаптацию к профессиональной среде и устойчивую работоспособность, быстрое восстановление после неблагоприятных воздействий.

Профессионализм, являясь свойством человека-профессионала и полностью отражая его индивидуальность, одновременно реализуется как качество «надиндивидуальное», поскольку формируется с учетом профессиональных требований социально-производственной системы и обеспечивает ее воспроизводство, сохранение и развитие.

Можно провести параллели в процессах развития индивидуального и группового профессионализма. Если индивидуальное развитие профессионала  – это процесс приобретения индивидуальной профессиональной квалификации и индивидуального профессионального опыта, развитие личности профессионала, то развитие профессиональной группы  – это приобретение ее членами профессиональной– сплоченности, сработанности, коллективного стиля деятельности. Развитие профессии как социального института заключается в совершенствовании приемов и способов работы и нормативной фиксации их в технологии, в обогащении технического инструментария и расширении области его применения.

Становление профессионализма как результат реализации индивидуального ресурса профессионального
развития

Становление профессионализма человека рассматривается как процесс реализации и развития его индивидуального ресурса. Парадигма становления профессионализма базируется на следующих концепциях:

1. Концепция ИРПР человека как открытой развивающейся системы. На развитие профессиональных способностей человека оказывает влияние опыт предшествующих поколений профессионалов [2]. Индивидуальный ресурс профессионального развития человека связан с потенциалом профессионального сообщества; он получает от него подпитку и, в свою очередь, вносит свой вклад в непрерывное восполнение потенциала профессионального сообщества.

Понятие индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) человека включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой – нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека. Между ресурсами и резервами человека существует связь. В процессе деятельности могут возникать конфликтные взаимоотношения между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, выполняющая роль интегрального регулятора, обеспечивающего адекватное расходование и поддержание на должном уровне всех видов ресурсов человека, определяет приоритетность того или иного мотива на какой-то промежуток времени. Соответственно, идет мобилизация и перераспределение всех видов ресурсов. При очень большой активизации общий объем оперативно используемых ресурсов может возрастать за счет резервов организма.

Расходование ресурсов подчинено двум закономерностям: 1) объем ресурсов хотя и изменяем, но на период определенного цикла деятельности всегда ограничен; 2) существует определенная специфичность общих ресурсов; например, ресурс внимания не заменяется ресурсом мышечной энергии и т.д.

2. Концепция профессионализма человека как интегрального образования (психологического синдрома), раскрывающего свойства и признаки человека-профессионала, которые находятся во взаимосвязи и характеризуются единым механизмом их образования.

Термин «синдром» часто ассоциирует с «клиническим» подходом и патологией. Однако в психологии понятие синдрома используется и в более широком смысле – для характеристики психических свойств, сочетаний определенных признаков и т.д.Л.С.Выготский выдвинул идею, согласно которой в психологии, как и в медицине, для описания особенностей ребенка следует использовать не перечень отдельных показателей (симптомов), а более крупную единицу – синдром. Понятие «личностные синдромы» успешно использует А.Маслоу при изучении самоуважения и защищенности личности (уверенности личности в безопасности своего положения), Э.Фромм пишет о «синдроме роста». А.Л.Венгер использует понятие синдрома при анализе «эмоционального сгорания»; он же предложил общую схему взаимосвязей между симптомами, которая описывает устойчивость синдрома и направление происходящих изменений [4].

Мы считаем продуктивным использование синдромного подхода и при изучении профессионализма. Его преимущества определяются тем же что и в медицине: возможностью формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции — в данном случае психологической.

В состав синдрома профессионализма включаются как исходные предпосылки формирования индивидуального профессионализма, так и блоки свойств, образующих ядро профессионализма и характеризующихся его способностью развиваться в процессе деятельности. Ядро синдрома профессионализма включает ряд блоков, характеризующих: а) особенности человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности); б) особенности профессионального обучения и организации профессиональной деятельности, оказывающие влияние на формирование профессионализма человека; в) особенности профессионального взаимодействия с представителями профессиональной группы и профессионального сообщества в целом в процессе профессионализации. Блоки, входящие в состав ядра, охвачены обратной связью, которая, в зависимости от фазы профессионализации, а также от сочетания внешних и внутренних факторов, может оказывать стабилизирующее либо дестабилизирующее действие на процесс формирования профессионализма.

3. Концепция профессиональной деятельности, рассматриваемой как системы отношений человека с Миром, и ее определяющей роли в формировании профессионализма человека. В психологии признается определяющая роль деятельности в формировании личности профессионала. В этом плане профессиональную деятельность следует рассматривать как ресурс формирования профессионализма человека. Человеческая деятельность полисистемна. Выделяя как основные отношения человека с природой, с техникой, людьми, знаковыми системами, художественными образами и сочетая их, можно моделировать сложные профессиональные деятельности представителей самых разнообразных профессий [30].

4. Концепция формирования и развития профессионализма как процесса интериоризации человеком психологической модели профессии и построения концептуальной модели профессиональной деятельности.

Психологическая модель профессии включает в себя следующие подмодели: а) модель профессиональной среды; б) концептуальную (образно-понятийную) модель профессиональной деятельности; в) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений человека как члена профессионального сообщества).

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры.

Понятие «концептуальная модель» было предложено А.Т.Велфордом [32] и раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В современном понимании концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) рассматривается это своеобразный внутренний мир профессионала, который базируется на большом количестве априорной информации о предмете труда, средствах и способах деятельности. КМПД включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к «нестандартным» событиям, экстремальным ситуациям. КМПД следует рассматривать как внутреннее средство деятельности профессионала [29]. Опыт конкретных исследований [18] показал, что категория «концептуальная модель деятельности», может быть распространена на самые разнообразные, а не только операторские виды труда.

Процесс интериоризации человеком нормативной (сложившейся в культуре) модели профессии включает ознакомление с ней, освоение ее и идентификацию с ней. Уже на этапе профессионального самоопределения у человека имеется некоторый информационный ресурс – система исходных представлений о выбираемой профессии и предстоящей деятельности. Опираясь на психологическую структуру деятельности, предложенную А.И.Галактионовым и В.Н.Янушкиным [6], можно предположить, что в первую очередь у человека формируются представления о выполняемой технологии и реализуемых профессиональных функциях.  О/emсвоение КМПД осуществляется через практическую деятельность в рамках профессии. Основную задачу профессиональной подготовки мы видим в формировании у человека концептуальной (понятийно-образной) модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач.

5. Концепция профессионального развития как разрешения внутренних и внешних противоречий. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами – и наличными для их достижения средствами, между стремлениями, возможностями, потенциалами человека – и его интересами, отношениями и направленностью разрешается в деятельности и служит движущими силами развития индивидуальности человека.

Профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности – ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию; б) как процесс развития человека-профессионала. Эти два подхода являются взаимодополняющими. Профессиональное развитие – это одновременно и преобразования, и потери, совершенствования и деструкции. Противостояние деструкциям возможно лишь при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов.

Индивидуальный ресурс обеспечивает возможность профессионального развития человека. Пути же, которые он выбирает, могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько степенью продуктивности их использования и активностью человека как субъекта труда и жизни в целом.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.  СПб.: Питер, 2001.  288 с.

2.       Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.  М: Наука, 1977.

3.       Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов.  М.: ПЕР СЭ, 2001.  11 с.

4.       Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии, 1994, № 4.  С.82-92.

5.       Габдреев Р.В. Методология, теория психологические резервы инженерной подготовки.  М.: Наука, 2001. – 167 с.

6.       Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Исследование и практическое использование кривых обучения оператора // Психологические факторы операторской деятельности. М.: Наука, 1988.  С.25-43.

7.       Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек — профессиональная среда // Вестник ЛГУ, Серия 6. Психология, 1990, Вып.1. С.82-90.

8.       Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. Радио, 1976.  296 с.

9.       Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал.  М.: ТЕЗАРУС, 2001, № 22. С.44-45.

10.   Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 242 с.

11.   Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психол. журн., 1998, том 19, № 4. С.80-87.

12.   Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журн., 2001, том 22, № 4.  С.51-59.

13.   Завалишина Д.Н. Профессиональное развитие и профессиональное мышление // Вестник Балтийской педагогической академии: Научное издание БПА. СПб.: Изд-во БПА, 1998. Вып. 18. С.71-75.

14.   Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн., 1997, № 6.  С.35-44.

15.   Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. – Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1999. 208 с.

16.   Климов Е.А. Психология профессионала.  М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

17.   Маркова А.К. Психология профессионализма.  М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.  12 с.

18.   Мережников А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (на примере исследования профессиональной деятельности учителя начальной школы).  Автореф. дисс. канд. психол. наук.  СПб., 1999.

19.   Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальн. ин-т, 1998. 200 с.

20.   Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. – 176 с.

21.   Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.

22.   Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека.  М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

23.   Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. 298 с.

24.   Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие.  М.: Академия, 2001.  480 с.

25.   Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности.  СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

26.   Родина О.Н. О понятии успешность трудовой деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология, 1996, № 3. – С.51-60.

27.   Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М.: Изд-во МГПУ, 1999. 264 с

28.   Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие. М.: Академия; Высшая школа, 2001. 360 с.

29.   Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 220 с

30.   Суходольский Г.В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // Вiсник Харкiвъского Унiверситету, № 498, Харкiв, 2000.  С.140-143.

31.   Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

32.   Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. – Copenhagen, 196.

Подробно эта тема рассматривается автором в  книге:

Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма : монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 260 с. (3 табл., 3 рис. библ. 334 назв., твердая обложка). ISBN 978-5-98222-702-7   

Для приобретения книги напишите автору по e-mail:  druzhilov@mail.ru

 Проблемы системологии. М.: Сов. Радио, 1976.  296 с.

Не потеряй себя в толпе бушующей

Не потеряй себя в толпе бушующей! (отрывок из книги С.А.Дружилова «Психология выживания в современном мире»)

Словно вехи на долгом пути становления цивилизации сверкают яркие личности, ведущие народы на переломных моментах общественной эволюции. Наш век внес свои коррективы в исторический процесс. Ученые утверждают, что время гениальных одиночек прошло. А на первое место в общественном развитии выступила безликая масса – толпа.

Древние философы подметили странный феномен: попадая в толпу, человек зачастую теряет свои индивидуальные черты. Спокойный, разумный, рассудительный в своей повседневной жизни, в толпе он подобен щепке, увлекаемой бурным потоком, в зависимости от настроения массы может сделаться агрессивным и начать бить и крушить все вокруг. Может, наоборот, славить вождя, вознося ему божеские почести, хотя до этого относился к нему весьма скептически. И впоследствии человек сам не может понять, почему он вдруг поддался этому всеобщему безумию или ничем не обоснованному восторгу.

Еще Солон [1] утверждал, что один отдельно взятый афинянин – это хитрая лисица, но когда афиняне собираются на народные собрания, уже имеешь дело со стадом баранов. А ведь на народных собраниях в Афинах принимались решения, определяющие благополучие всей страны. Дело было лишь за тем, чтобы нашелся лидер, «настроивший» толпу на принятие нужного для себя решения. А такие лидеры были во все времена и у всех народов.

Читать далее

Деньги и личность в эпоху рыночных отношений

Деньги и личность в эпоху рыночных отношений
(из книги С.А.Дружилова «Психология выживания в современном мире»)

 Ключевые слова: деньги, личность, проблема ценностей, плата за счастье, самооценка, карьера, образ-цель

Деньги не оставляют равнодушными никого. Для большинства из нас деньги так прочно вплетены в жизнь, что связанные с ними проблемы влияют и на наше здоровье, и на наши интимные взаимоотношения, и на отношение с нашими детьми и родителями. Одни убеждены, что будь у них больше денег, жизнь их стала бы намного лучше, и они смогли бы обрести счастье. Другие, у кого денег много, по-видимому, постоянно озабочены тем, как добыть их еще больше, как потратить и не потерять. Деньги не оставляют равнодушными никого, и вряд ли можно найти человека, который был бы удовлетворен тем, сколько денег он имеет и как их использует. Деньги дают уверенность человеку в завтрашнем дне.

Проблема денег – это частный аспект глобальной проблемы ценностей. Отношение к деньгам – проблема философская, она включает в себя представление о справедливости социального распределения благ и понимание труда как общественной обязанности. С представлением о собственности связаны не только экономические, но и нравственные проблемы. Что она такое для каждого из нас? Как с ней следует обращаться, для чего она вручается тому или иному человеку?

Читать далее

Не накликай на себя беду

НЕ НАКЛИКАЙ НА СЕБЯ БЕДУ (из книги С.А.Дружилова «Психология выживания в современном мире» )

Ключевые слова: успех,  самопрограммирование на успех, цена успеха, нравственность, грех, семь смертных грехов, стыд, деградация личности, раскаяние, Саломея, стервозность 

Подсознание не отличает созидательную мысль от разрушительной. Оно работает с тем материалом, которым мы его потчуем. Подсознание «материализует» мысль, связанную с чувством страха так же легко, как и смелую мысль или иную мысль, рожденную соответствующим эмоциональным состоянием человека. Каковы наше отношение, наша система оценок, то мы и внушаем себе, программируя себя на успех, или же, наоборот, на неудачу или даже на беду. С нами чаще всего случается как раз то, чего бы больше всего боимся.

Человеческая мысль материализуется посредством психологического механизма самовнушения. Действие самовнушения подобно действию электрической энергии, которая при надлежащем ее использовании преданно служит человеку, но может и убить его, если он будет неосторожен в обращении с ней. Самовнушение может привести человека к благополучию и процветанию, но так же легко может ввергнуть его в юдоль [1] страданий, несчастий и даже смерти. Если наполнить свое сознание страхом, сомнением и неверием в собственные силы и способности, самовнушение усилит дух неверия, а подсознание сделает его существование вполне реальным.

Читать далее

Искаженная модель профессии и профессиональные деструкции

ИСКАЖЕННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИИ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕСТРУКЦИИ
( отрывок из книги С.А. Дружилова  «Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма» )

В феномене профессиональной деформации находит свое отражение фундаментальный принцип психологии – принцип неразрывного единства деятельности и сознания. Мы исходим из того, что профессиональная деятельность формирует личность и накладывает свой отпечаток на ее особенности. С другой стороны, личность, – во всем ее многообразии черт, – оказывает влияние на деятельность.

Уже в преамбуле к главе считаем необходимым отметить, что у психологов, рассматривающих психологический феномен «профессиональные деформации», сложились определенные традиции, позиционирующие указанный феномен как патологические (либо «нежелательные» – по Е. А. Климову) отклонения профессионального развития [Климов, 2003; Безносов, 2004; Кузьмина, 2009]. Словарь определяет профессиональную деформацию как «когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности» [Проф. деформац.]. На эти позиции далее обратим пристальное внимание с учетом принятого нами методологического (и методического) подхода к профессионализму человека и его ресурсам.

Читать далее

Категории «становление» и «развитие» применительно к профессионализму человека

 Становление профессионализма как процесс
профессионального развития человека (отрывок из книги  С.А. Дружилова  «Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма«)

Ключевые слова: становление, актуализация потенциалов, развитие как изменение, прогрессивное развитие, регресс, профессиональное становление, развитие деятельности, стадийный процесс, личность, смыслообразующие ценности,  Я-концепция

Психологическое изучение становления профессионализма тесно связано с проблемами развития человека-профессионала. Многие исследователи (В. А. Бодров, Е. М. Борисова, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, К. К. Платонов, Н. С. Пряжников, Г. В. Суходольский, В. Д. Шадриков и др.) отмечают формирующую роль деятельности в развитии психики человека. С позиций психологии труда психика трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием. Г. В. Суходольский пишет о том, что эта не обычная, а профессиональная психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения, воспитания и накопления опыта профессиональной работы. Профессиональная психика накладывает свой отпечаток на все характеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности, а также на метасистему, в которой он работает [Суходольский, 2008].

Читать далее

Психология выживания в современном мире

На днях вышла моя новая книга:

Дружилов С.А. Психология выживания в современном мире. — Харьков: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2011. — 300 с. (ISBN 978-966-8324-81-9). Тираж 1000 экз.

В своей жизни человек сталкивается с множеством проблем. Многие из них являются следствием воздействия факторов окружающей его действительности, не зависящей от человека. Для того чтобы не только выжить, но и быть успешным в этом мире, человек должен сохранить себя как личность, свое чувство субъектности. При определении «стратегии выживания личности» автор исходит из известного в психологии активности тезиса: «Мир начинается с тебя, с твоего отношения к миру, другим людям и к себе».

В книге приводятся психологические рекомендации, позволяющие стать более успешным в общении с другими людьми. Монография может быть  полезна практическим психологам, педагогам школ, студентам, изучающим психологию, а также всем тем, кто интересуется практической психологией и социальными технологиями.

О книге — на сайте издательства: http://psychologyinstitute.kharkov.ua/?cat=30