ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ РЕСУРСА ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Источник: Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человек // Ползуновский вестник. 2004. №3.  С. 200-208.

 

Проблемы формирования профессионалов и профессионализма человека тесно связана с вопросом о потенциалах и ресурсах психического развития. Б.Г.Ананьев писал, что «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующиеся обществом» [1; С.4]. Эти положения не утратили своей актуальности и в наши дни.

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, а может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом пристального рассмотрения психологической науки [17, 19, 22, 24]. Имеющиеся теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. В инженерной психологии это работы В.А.Бодрова по психологии профессиональной пригодности [3], Ю.К.Стрелкова – по проблемам операционально-смысловой структуры профессионального опыта [28], Г.С.Никифорова по проблемам надежности профессионала [20], Г.В.Суходольского – по психологической теории деятельности [29]. В психологии труда это работы В.Д.Шадрикова по проблемам системогенеза профессиональной деятельности [31], М.А.Дмитриевой – по психологическому анализу системы «человек-профсреда» [7], Е.А.Климова по проблемам профессионального самоопределения [16], О.Н.Родиной по анализу успешности трудовой деятельности [26], Е.П.Ермолаевой по изучению преобразующих и идентификационных аспектов профессионализма [11], Д.И.Завалишиной по анализу взаимосвязи профессионального развития и профессионального мышления [13]. Профессионализация личности в зрелом возрасте рассматриваются в акмеологии (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.П.Ситников). Однако в полной мере задача раскрытия психологических механизмов формирование и развития профессионализма субъекта труда, влияния на становление человека-профессионала его внутренних ресурсов и ресурсов профессионального сообщества не нашла своего решения.

Изучение психологического феномена профессионализма человека как
системного образования

Термин «профессионализм» в современной психологической литературе используется для обозначения высокой продуктивности профессиональной деятельности [15, 17]. В то же время признается, что идею профессионализма не следует сводить только к представлению о высоком уровне умелости профессионала [5]. Профессионализм человека – это и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентаций.

Работа профессионала не сводится к тому, что видно стороннему наблюдателю. Поэтому человека-профессионала (как носителя свойства, именуемого профессионализмом), надо рассматривать как сложную многоуровневую систему, имеющую не только внешние функции, но и сложные, многообразные внутренние, в частности, психические функции. Мы согласны с Е.А.Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм «не просто как некий высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека» [16; C.387].

При изучении профессионализма как системного образования мы исходим из следующих концептуальных предпосылок:

Во-первых, профессионал – это человек в целом, и как индивид, и как личность, и как индивидуальность. Поэтому феномен профессионализма необходимо рассматривать во всех аспектах: индивидности, личности, субъектности и индивидуальности. Это относится к изучению и становления профессионализма, и проявлений профессиональных деформаций.

Во-вторых, анализ профессионализма как системного образования подразумевает изучение всех измерений этого комплексного феномена. В качестве таковых считаем целесообразным остановиться на рассмотрении профессионализма 1) каксвойства, 2) как процесса и 3) как состояния.

1. Профессионализм, рассматриваемый как интегральное свойство – это совокупность наиболее устойчивых и постоянно проявляющихся особенностей человека-профессионала, обеспечивающих определенный качественно-количественный уровень его профессиональной деятельности. Профессионализм (как свойство) является результатом онтогенеза человека в процессе его профессионализации.

2. Профессионализм, рассматриваемый как процесс, имеет фазы или стадии: начало, течение (экстенсивное или интенсивное развитие, стагнацию, деградацию и др.), окончание. Процессуальный аспект изучения феномена профессионализма основывается на выделении его временных характеристик: длительности и устойчивости фаз и стадий. Можно выделить следующие стадии развития профессионализма:

а) стадию допрофессионализмакогда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности не достаточна высока;

б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты; эта стадия включает совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенным внутренних и внешних критериев;

в) стадию суперпрофессионализма или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

г) стадию «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

3. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, может быть внутренне и внешне наблюдаемым. Внутренне наблюдаемое состояние профессионализма – это зафиксированное сознанием субъекта на определенный момент времени интегральное ощущение комфорта (дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое состояние профессионализма – это степень благополучия, определяемая по внешне читаемым признакам. Профессионализм, рассматриваемый как состояние человека-профессионала, активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды.

В соответствии с теорией систем [8], описание профессионализма как системы следует проводить с учетом трех точек зрения или принципов: функциональногоморфологического и информационного.

Функциональный принцип описание профессионализма. Феномен профессионализма как объект изучения интересен прежде всего результатами своего существования, местом, которое он занимает среди других психологических явлений. Поэтому познание профессионализма следует начинать с описания его функций и критериев.

Мы исходим из понимания того, что профессионализм предназначен для «обслуживания» («обеспечения») системы более высокого уровня, в качестве которой выступает система профессиональной деятельности. Поэтому стоит уточнить, что далее рассматриваются функции не в смысле круга обязанностей, которые выполняет специалист в той или иной профессиональной деятельности, а в к смысле круга задач, которые решает феномен профессионализма человека в преобразовании действительности. Критерии определяют те совокупности признаков и их значения, которые позволяют судить о степени выполнения обобщенных и конкретных функций данного системного объекта.

Функции профессионализма. В общем случае функция характеризует процессуальную и результативную стороны внешнего проявления свойств рассматриваемого объекта в данной системе отношений. С процессуальной стороны основная функция профессионализма представляет собой преобразование субъекта труда. Результативная сторона функции представляет получение обобщенных и конкретных полезных результатов, удовлетворяющих определенные социальные потребности.

Конкретные функции профессионализма человека ориентированы на обеспечение решения следующих обобщенных профессиональных задач: а) создание потребительских стоимостей, качество, надежность и производительность которых не ниже нормативного уровня; б) производство, сохранение и развитие нормативно одобряемого способа конкретной профессиональной деятельности, ее развитие за счет индивидуального обогащения; в) воспроизводство, сохранение и развитие профессиональной общности, участником которой является данный специалист и которая, в свою очередь, является частью всего профессионального сообщества и частью общества в целом. Конкретизация функций профессионализма позволяет обратиться к анализу тех свойств (качеств) человека-профессионала, которые обеспечивают их реализацию. К ним относятся профессионально важные качества (ПВК) и отношения человека к профессиональной деятельности и к профессии в целом.

Выполнение функций в общем случае сопровождаться получением не только полезных результатов, но и определенных издержек (затрат), которые могут быть как материальными, так и нематериальными (социальными, психологическими). Функциональный подход требует изучения условий, в которых возникает, реализуется и развивается профессионализм.

Поскольку функции характеризуют процессы с точки их результатов, которые могут быть как внешними («объективными»), так и внутренними («субъективными»), неизбежен вопрос о критериях оценки результатов.

Критерии профессионализма. Критерии, на основе которых можно судить об уровне профессионализм, могут быть двух видов: внешние (объективные) по отношению к человеку и внутренние (субъективные). Учитывая активную роль человека в процессе профессионализации, будем опираться на три обобщенных критерия, выделенных Ю.П.Поваренковым [22]:

1. Критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объективные показатели результативности, как количество и качество произведенной продукции, производительность, надежность профессиональной деятельности т.д. Мы считаем, что важнейшей составляющей обобщенного критерия профессиональной продуктивности являетсяэффективность профессиональной деятельности, рассматриваемая нами как интегральный показатель, включающий экономическую, социальную, психологическую и «клиентоцентрированную» составляющие [9]. Экономическая эффективность деятельности определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. Психологическая эффективность определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности.Социальная эффективность характеризуется соотношением полезного социального результата (это могут быть социальные потребности производственной группы, в котором работает специалист), к социальным издержкам этой группы. Под «клиентоцентрированной» эффективностью понимается степень ориентации субъекта труда не на сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потребителем. Отметим, что при совместной деятельности можно говорить о долевом вкладе данного работника в продуктивность деятельности коллектива.

2. Критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой. Профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения интериоризированных моделей профессии с профессиональной Я-концепцией. Профессиональная Я-концепция включает представление о себе как члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу. Сюда входят представления о ПВК, необходимых профессионалу, а также система отношений человека к профессиональным ценностям.

Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, правил поведения, принятых и разделяемых членами или профессионального сообщества. При отсутствии профессиональной идентичности имеет местопрофессиональный маргинализм человека. Е.П.Ермолаева приводит следующий сущностный признак маргинализма [12]: при внешней формальной причастности к профессии, — внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей).

3. Критерий профессиональной зрелости, предложенный Д.Сьюпером, свидетельствует об умении соотносить человеком свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются. Сюда входит профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и др. В структуре профессиональной самооценки выделяют операционально-деятельностный и личностный аспекты [25]. Первый из них связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированности умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (системы знаний). Второй аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца («Я-идеальное») профессиональной Я-концепции.

При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (отражающую удовлетворенность своими достижениями) и самооценку потенциала (отражающую уверенность человека в своих силах). Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности»; в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса человека зачастую она может стать фактором его саморазвития [10].

Морфологический принцип описания дает представление о строении изучаемой системы. В общем случае оно включает описание состава образующих ее элементов (подсистем), их назначения, а также структуры связей между ними. Морфологическое описание иерархично: конкретизация морфологии дается на нескольких уровнях. Профессионализм представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Структура профессионализма как системы определяется совокупностью устойчивых связей между элементами, ее образующими. Приведенные выше критерии являются относительно независимыми друг от друга [22], что позволяет предположить существование трех подсистем профессионализма, каждая из которых имеет свою структуру. Будем выделять подсистему профессиональной продуктивности, подсистему профессиональной идентичности и подсистему профессиональной зрелости.

1) Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из ПВК и профессиональных отношений, непосредственно влияющих производительность, качество и надежность деятельности. В качестве системообразующихфакторов данной структуры приняты составляющие эффективности профессиональной деятельности.

2) Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает ПВК и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующимикомпонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью.

3) Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей ПВК профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека. В качестве значимых элементов здесь выступает смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание.

Информационный принцип, базирующийся на сопоставлении количественных показателей выделенных структур [8], позволяет проводить анализ динамики становления профессионализма и его составляющих его подсистем. Каждая из подсистем профессионализма описывается совокупностью образующих ее компонентов, находящихся в определенной взаимосвязи, что может быть представлено в виде соответствующих корреляционных плеяд. Для каждой из подсистем имеется свойсистемообразующий фактор, связанный с соответствующим критерием профессионализма.

Рассматриваемые в динамике структуры, описывающие различные фазы профессионализма, характеризуются разным составом образующих их элементов (факторов), а также разной теснотой корреляционных связей между ними. В соответствии сэнтропийным подходом [27], развитие системы определяется изменением во времени количества составляющих ее элементов, сложности структуры, проявляющейся в изменении числа значимых связей между ее элементами, а также изменением энтропии системы. Сочетание этих показателей позволяет сделать выводы о векторе изменения профессионализма: интенсивное или экстенсивное развитие; стагнация; деградация и др.

Психологическое содержание проблемы ресурсов профессионального развития человека

Достижение человеком успехов в профессиональной деятельности опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия. К внутренним предпосылкам может быть отнесено наличие у человека высокоразвитых общих способностей и определенных специальных способностей, обученности, профессионально-важных качеств, развитых эмоционально-волевых свойств личности. К внешним условиям относится влияние социально-экономической среды и профессионального окружения.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности, особенно в неблагоприятных условиях, человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации.

В психологии имеются предпосылки для рассмотрения внутренних ресурсов человека как источников его эффективной деятельности. К.К.Платонов использовал термин «потенциальное призвание», характеризующий призвание личности к соответствующей деятельности. В процессе этой деятельности потенциальное призвание становится либо актуальным, либо иллюзорным [21]. А.К.Маркова в качестве внутренних условий достижения человеком высот профессионализма выделяет наличие у него системных качеств, соответствующих возможности профессионального роста и развития, а также индивидуальную ресурсность человека [17]. Э.Ф.Зеер и Э.Э.Сыманюк, рассматривая кризисы профессионального развития человека, используют термины «творческий потенциал» и «ресурс активности индивида» [14]. Л.Г.Почебут и В.А.Чикер используют понятие «личностный потенциал» при анализе карьерного успеха. Авторы считают, что недостаток личностного потенциала (отсутствие необходимых качеств, низкая мотивация, экстернальный локус контроля, нерешительность, тревожность, эмоциональная нестабильность, неконструктивные установки относительно достижений: боязнь неудачи, нереалистичность целей, избегание риска, преобладание в структуре личности направленности на себя, а не на дело) препятствует достижению карьерного успеха [23].

Таким образом, многочисленные исследования свидетельствуют, что существует некоторая совокупность свойств человека (внутренний потенциал), которая обеспечивает возможность успешного освоения профессии, эффективную профессиональную деятельность и развитие профессионала. Эту совокупность свойств будем обозначать как индивидуальный ресурс профессионального развития (ИРПР). Индивидуальный ресурс профессионального развития характеризует физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленную на самореализацию. Важнейшей составной частью ИРПР человека является его профессиональная пригодность. К ресурсу профессионального развития относится и физическая тренированность, обеспечивающую на первых порах необходимую работоспособность в условиях учебной организации деятельности, затем адаптацию к профессиональной среде и устойчивую работоспособность, быстрое восстановление после неблагоприятных воздействий.

Профессионализм, являясь свойством человека-профессионала и полностью отражая его индивидуальность, одновременно реализуется как качество «надиндивидуальное», поскольку формируется с учетом профессиональных требований социально-производственной системы и обеспечивает ее воспроизводство, сохранение и развитие.

Можно провести параллели в процессах развития индивидуального и группового профессионализма. Если индивидуальное развитие профессионала  – это процесс приобретения индивидуальной профессиональной квалификации и индивидуального профессионального опыта, развитие личности профессионала, то развитие профессиональной группы  – это приобретение ее членами профессиональной– сплоченности, сработанности, коллективного стиля деятельности. Развитие профессии как социального института заключается в совершенствовании приемов и способов работы и нормативной фиксации их в технологии, в обогащении технического инструментария и расширении области его применения.

Становление профессионализма как результат реализации индивидуального ресурса профессионального
развития

Становление профессионализма человека рассматривается как процесс реализации и развития его индивидуального ресурса. Парадигма становления профессионализма базируется на следующих концепциях:

1. Концепция ИРПР человека как открытой развивающейся системы. На развитие профессиональных способностей человека оказывает влияние опыт предшествующих поколений профессионалов [2]. Индивидуальный ресурс профессионального развития человека связан с потенциалом профессионального сообщества; он получает от него подпитку и, в свою очередь, вносит свой вклад в непрерывное восполнение потенциала профессионального сообщества.

Понятие индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) человека включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой – нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека. Между ресурсами и резервами человека существует связь. В процессе деятельности могут возникать конфликтные взаимоотношения между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, выполняющая роль интегрального регулятора, обеспечивающего адекватное расходование и поддержание на должном уровне всех видов ресурсов человека, определяет приоритетность того или иного мотива на какой-то промежуток времени. Соответственно, идет мобилизация и перераспределение всех видов ресурсов. При очень большой активизации общий объем оперативно используемых ресурсов может возрастать за счет резервов организма.

Расходование ресурсов подчинено двум закономерностям: 1) объем ресурсов хотя и изменяем, но на период определенного цикла деятельности всегда ограничен; 2) существует определенная специфичность общих ресурсов; например, ресурс внимания не заменяется ресурсом мышечной энергии и т.д.

2. Концепция профессионализма человека как интегрального образования (психологического синдрома), раскрывающего свойства и признаки человека-профессионала, которые находятся во взаимосвязи и характеризуются единым механизмом их образования.

Термин «синдром» часто ассоциирует с «клиническим» подходом и патологией. Однако в психологии понятие синдрома используется и в более широком смысле – для характеристики психических свойств, сочетаний определенных признаков и т.д.Л.С.Выготский выдвинул идею, согласно которой в психологии, как и в медицине, для описания особенностей ребенка следует использовать не перечень отдельных показателей (симптомов), а более крупную единицу – синдром. Понятие «личностные синдромы» успешно использует А.Маслоу при изучении самоуважения и защищенности личности (уверенности личности в безопасности своего положения), Э.Фромм пишет о «синдроме роста». А.Л.Венгер использует понятие синдрома при анализе «эмоционального сгорания»; он же предложил общую схему взаимосвязей между симптомами, которая описывает устойчивость синдрома и направление происходящих изменений [4].

Мы считаем продуктивным использование синдромного подхода и при изучении профессионализма. Его преимущества определяются тем же что и в медицине: возможностью формулировать диагноз в терминах, задающих направление коррекции — в данном случае психологической.

В состав синдрома профессионализма включаются как исходные предпосылки формирования индивидуального профессионализма, так и блоки свойств, образующих ядро профессионализма и характеризующихся его способностью развиваться в процессе деятельности. Ядро синдрома профессионализма включает ряд блоков, характеризующих: а) особенности человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности); б) особенности профессионального обучения и организации профессиональной деятельности, оказывающие влияние на формирование профессионализма человека; в) особенности профессионального взаимодействия с представителями профессиональной группы и профессионального сообщества в целом в процессе профессионализации. Блоки, входящие в состав ядра, охвачены обратной связью, которая, в зависимости от фазы профессионализации, а также от сочетания внешних и внутренних факторов, может оказывать стабилизирующее либо дестабилизирующее действие на процесс формирования профессионализма.

3. Концепция профессиональной деятельности, рассматриваемой как системы отношений человека с Миром, и ее определяющей роли в формировании профессионализма человека. В психологии признается определяющая роль деятельности в формировании личности профессионала. В этом плане профессиональную деятельность следует рассматривать как ресурс формирования профессионализма человека. Человеческая деятельность полисистемна. Выделяя как основные отношения человека с природой, с техникой, людьми, знаковыми системами, художественными образами и сочетая их, можно моделировать сложные профессиональные деятельности представителей самых разнообразных профессий [30].

4. Концепция формирования и развития профессионализма как процесса интериоризации человеком психологической модели профессии и построения концептуальной модели профессиональной деятельности.

Психологическая модель профессии включает в себя следующие подмодели: а) модель профессиональной среды; б) концептуальную (образно-понятийную) модель профессиональной деятельности; в) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений человека как члена профессионального сообщества).

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры.

Понятие «концептуальная модель» было предложено А.Т.Велфордом [32] и раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В современном понимании концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) рассматривается это своеобразный внутренний мир профессионала, который базируется на большом количестве априорной информации о предмете труда, средствах и способах деятельности. КМПД включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к «нестандартным» событиям, экстремальным ситуациям. КМПД следует рассматривать как внутреннее средство деятельности профессионала [29]. Опыт конкретных исследований [18] показал, что категория «концептуальная модель деятельности», может быть распространена на самые разнообразные, а не только операторские виды труда.

Процесс интериоризации человеком нормативной (сложившейся в культуре) модели профессии включает ознакомление с ней, освоение ее и идентификацию с ней. Уже на этапе профессионального самоопределения у человека имеется некоторый информационный ресурс – система исходных представлений о выбираемой профессии и предстоящей деятельности. Опираясь на психологическую структуру деятельности, предложенную А.И.Галактионовым и В.Н.Янушкиным [6], можно предположить, что в первую очередь у человека формируются представления о выполняемой технологии и реализуемых профессиональных функциях.  О/emсвоение КМПД осуществляется через практическую деятельность в рамках профессии. Основную задачу профессиональной подготовки мы видим в формировании у человека концептуальной (понятийно-образной) модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач.

5. Концепция профессионального развития как разрешения внутренних и внешних противоречий. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами – и наличными для их достижения средствами, между стремлениями, возможностями, потенциалами человека – и его интересами, отношениями и направленностью разрешается в деятельности и служит движущими силами развития индивидуальности человека.

Профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий: а) как развитие деятельности – ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию; б) как процесс развития человека-профессионала. Эти два подхода являются взаимодополняющими. Профессиональное развитие – это одновременно и преобразования, и потери, совершенствования и деструкции. Противостояние деструкциям возможно лишь при наличии у человека необходимых внутренних ресурсов.

Индивидуальный ресурс обеспечивает возможность профессионального развития человека. Пути же, которые он выбирает, могут быть различными. Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько степенью продуктивности их использования и активностью человека как субъекта труда и жизни в целом.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.  СПб.: Питер, 2001.  288 с.

2.       Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.  М: Наука, 1977.

3.       Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов.  М.: ПЕР СЭ, 2001.  11 с.

4.       Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии, 1994, № 4.  С.82-92.

5.       Габдреев Р.В. Методология, теория психологические резервы инженерной подготовки.  М.: Наука, 2001. – 167 с.

6.       Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Исследование и практическое использование кривых обучения оператора // Психологические факторы операторской деятельности. М.: Наука, 1988.  С.25-43.

7.       Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек — профессиональная среда // Вестник ЛГУ, Серия 6. Психология, 1990, Вып.1. С.82-90.

8.       Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. Радио, 1976.  296 с.

9.       Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал.  М.: ТЕЗАРУС, 2001, № 22. С.44-45.

10.   Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 242 с.

11.   Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психол. журн., 1998, том 19, № 4. С.80-87.

12.   Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журн., 2001, том 22, № 4.  С.51-59.

13.   Завалишина Д.Н. Профессиональное развитие и профессиональное мышление // Вестник Балтийской педагогической академии: Научное издание БПА. СПб.: Изд-во БПА, 1998. Вып. 18. С.71-75.

14.   Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн., 1997, № 6.  С.35-44.

15.   Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. – Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1999. 208 с.

16.   Климов Е.А. Психология профессионала.  М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

17.   Маркова А.К. Психология профессионализма.  М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.  12 с.

18.   Мережников А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (на примере исследования профессиональной деятельности учителя начальной школы).  Автореф. дисс. канд. психол. наук.  СПб., 1999.

19.   Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальн. ин-т, 1998. 200 с.

20.   Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. – 176 с.

21.   Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.

22.   Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека.  М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

23.   Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. 298 с.

24.   Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие.  М.: Академия, 2001.  480 с.

25.   Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности.  СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

26.   Родина О.Н. О понятии успешность трудовой деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология, 1996, № 3. – С.51-60.

27.   Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М.: Изд-во МГПУ, 1999. 264 с

28.   Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие. М.: Академия; Высшая школа, 2001. 360 с.

29.   Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. 220 с

30.   Суходольский Г.В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // Вiсник Харкiвъского Унiверситету, № 498, Харкiв, 2000.  С.140-143.

31.   Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

32.   Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. – Copenhagen, 196.

Подробно эта тема рассматривается автором в  книге:

Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма : монография. — Воронеж: Научная книга, 2010. — 260 с. (3 табл., 3 рис. библ. 334 назв., твердая обложка). ISBN 978-5-98222-702-7   

Для приобретения книги напишите автору по e-mail:  druzhilov@mail.ru

 Проблемы системологии. М.: Сов. Радио, 1976.  296 с.

СОИСКАТЕЛИ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Дружилов С.А.

СОИСКАТЕЛИ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ:
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЭССЕ // Ценности и смыслы. 2010. № 2-5. С. 74-90.

Основными формами подготовки научных и научно-педагогических кадров является аспирантура, докторантура и соискательство. Если судить по формальным показателям (конкурс в аспирантуру), то интерес к получению ученых степеней пока остается высоким. За последние 10 лет численность аспирантов увеличилась в 2,3 раза и достигла в 2007 г. 146 тыс. [14, с. 17]. Статистика ВАК свидетельствует, что в год через ВАК проходит порядка 30 тыс. кандидатских и до 5 тыс. докторских диссертаций. Как отмечает председатель ВАК М. П. Кирпичников, сейчас в стране «нет проблем с достаточным количеством кандидатов и докторов наук, но есть проблема дефицита высококвалифицированных кадров» [22]. Складывается парадоксальная ситуация: в условиях, когда каждый четвертый студент ориентирован на поступление в аспирантуру [8], происходит старение научно-педагогических кадров вузов: средний возраст профессоров и доцентов приближается к 60-ти годам. Министр образования и науки А. Фурсенко подтвердил, что одной из главных проблем российской науки является кризис кадров: за 1990-2005 годы численность персонала, занятого исследованиями и разработками в России, сократилась на 58%. Отечественная наука потеряла более миллиона человек [21].

Очевидно, что это свидетельствует о низкой эффективности института аспирантуры и соискательства (лишь 30 % аспирантов по окончании образования защищают диссертацию). Существуют разные причины этого явления, но одной из них, безусловно, является «человеческий фактор», под которым мы понимаем социально-психологические характеристики соискателей ученой степени, их ценностные ориентации, мотивы подготовки диссертаций.

В России диссертация является квалификационной работой. На основании защиты диссертации соискателю присваивается ученая степень, и тогда он, в традиционном понимании, причисляется к научному сообществу («клану ученых»). Однако наличие у человека ученой степени не всегда означает, что перед нами истинный ученый, реализующий себя в научном творчестве.

Психологи (А. Олах, 1968 г.) признают, что творческим людям присущи следующие личностные черты: 1) независимость – личные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений; 2) открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; 3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; 4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. Следует учитывать, что талант диссертанта может быть подтвержден только в его результатах. Вообще, талантливый человек ленивым не бывает. Сошлемся на авторитетное мнение Евгения Евтушенко: «От истинного таланта не исходит запах натужного пота не потому, что существует некоторая дарованная богом легкость. Надо чтобы сошло семь потов, наконец, пришел восьмой пот, который не пахнет» [7, с. 338]. Еще раньше русский философ и писатель Лев Шестов [1] отмечал, что «творчество есть непрерывный переход от одной неудачи к другой», отбрасывая «ненужный хлам» [24 с. 42]

Джон Голланд, представитель концепции индивидуальности, разработал психодиагностическую методику, позволяющую выделить 6 типов направленности личности: 1) реалистический – ориентирован, на конкретное дело; 2) интеллектуальный – характеризуется склонностью к анализу, независимостью и оригинальностью суждений, развитым абстрактным мышлением; 3) социальный – характеризуется настроем на человека, зависимостью от мнения группы; стремлением дистанцироваться от интеллектуальных проблем; 4) конвенциальный – предпочитает четко структурированную деятельность, зависим, не любит смену деятельности; у этого типа личности не развита организаторская направленность, однако преобладают математические способности; 5) предприимчивый – избирает цели, позволяющие проявить энергию, энтузиазм; он доминантен, стремится руководить; ему не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий; 6) артистический – не придерживается условностей общества, оригинален в решениях, у него выражен высокий жизненный идеал с постоянным самоутверждением, при этом опирается на эмоции, воображение, интуицию [17]. Автор методики дает для каждого типа направленности личности рекомендации для выбора профессий. Лишь представителям интеллектуального типа он рекомендует выбирать научную деятельность. Наш опыт показывает, что из представителей конвенционного типа получаются хорошие исполнители в науке, которые «не хватают звезд с небес». Но если научный руководитель будет задавать подопечному концепцию в виде последовательности конкретных задач и, обладая изрядным терпением, пошагово контролировать его результаты, – то может получиться добротная кандидатская диссертация.

Аспиранты представляют собой наиболее развитую в интеллектуальном плане часть молодежи, прошедшую несколько ступеней селекции в системе образования. Прослеживается четкая положительная связь успеваемости студентов, их интеллектуального уровня, общего культурного развития – с ориентированностью на аспирантуру. Есть положительная корреляция между занятиями студентов научно-исследовательской работой и желанием продолжить учебу в аспирантуре. В то же время на поступление в аспирантуру ориентированы студенты из малообеспеченных семей, с относительно слабым здоровьем, низкими оценками собственной предприимчивости и коммуникабельности.

Исследование, проведенное в 2002 г. в пяти государственных университетах Приволжского федерального округа показало, что «главными поставщиками “наукоориентированной” молодежи являются семьи рядовых специалистов с высшим образованием (по западным дефинициям – профессионалов и интеллектуалов)» [1]. Согласно полученным данным, у 36 % студентов, намеренных поступать в аспирантуру, отцы – рядовые профессионалы, у 42 % к этой же группе относятся и матери; многие родители работают в бюджетных сферах, часто – в вузах. Исследователи приходят к выводу: «воспроизводство специалистов высшей квалификации через аспирантуру происходит в основном в виде “самовоспроизводства” интеллигенции» [там же]. Это рассматривается как положительный фактор для подготовки научных кадров, поскольку социокультурный потенциал таких семей велик и выходцы из них могут воспользоваться им для интеграции в научное сообщество. Выявлена и проблема – крайне низкая материальная обеспеченность таких аспирантов. Эту же проблему подтверждают и опрос, проведенный Фондом общественного мнения (ФОМ) в 2008 г. среди студентов десяти авторитетных вузов России: 75 % студентов, намеренных продолжить свое образование в аспирантуре, сталкиваются с дефицитом средств для приобретения питания и одежды. Студенты же из семей с самым высоким материальным положением (таковых 23 %) аспирантуру обычно игнорируют; они ориентируются на получение престижных заграничных степеней (магистратура за границей, степень PhD, MBA) [18].

Далеко не все будущие аспиранты намерены в дальнейшем заниматься наукой. Молодые люди идут в аспирантуру из-за сохранившейся (отметим –пока) престижности этого института; для того, чтобы «оттянуть» момент вступления в трудовую жизнь: в условиях экономического кризиса, дефицита рабочих мест – обеспечение части выпускников специалитета вузов местами в очной аспирантуру является составляющей социальной политики руководства страны в этот период; остается надеяться, что результат пребывания выпускников в аспирантуре будет совпадать с целями этого института. Для юношей важнейшим сопутствующим мотивом поступления в аспирантуру является получение отсрочки от армии. Достаточно широко распространено мнение, что кандидату наук легче сделать карьеру в любом виде деятельности, и опыт западных стран – наглядное подтверждение этой позиции. Трудно не согласиться с мнением, согласно которому сейчас аспирантура в большей степени работает на повышение интеллектуального потенциала общества в целом и в гораздо меньшей степени – на воспроизводство кадров для науки и образования.

В своем дальнейшем социально-психологическом анализе соискателей ученой степени будем опираться классификацию, предложенную в уже упоминавшемся исследовании С. С. Балабановым с соавторами [1], в которой выделяются следующие четыре типа (кластера) аспирантов:

1) «Высокоресурсные» – 18 % (из них 86 % мужчин), обладающие ярко выраженными способностями к научной деятельности. Представители этого кластера реже других озабочены неблагоприятными условиями для научной работы не потому, что находятся в благоприятных условиях. Существенную проблему при проведении научных исследований они видят в нехватке научной литературы. Но эти аспиранты умеют самостоятельно справляться со сложными жизненными ситуациями. Для них главная проблема – перегруженность работой: 82 % имеют вторичную занятость не менее 20 часов в неделю, в том числе треть работает полную рабочую неделю. Таким образом, очная аспирантура для них фактически превращается в заочную. Часть «высокоресурсных» аспирантов (порядка 6 %) получаю доходы и от коммерциализации результатов собственных инновационных исследований и разработок. Можно предположить, что «высокоресурсные» аспиранты, более других предрасположены к научно-организационной и коммерческой деятельности в сфере наукоемкого бизнеса.

2) «Мотивированные на науку» – 27,7 %; здесь женщин 58 %. Члены этой группы, по мнению исследователей, наиболее перспективны с точки зрения успешного обучения в аспирантуре, защиты диссертации в срок и дальнейшей научно-педагогической карьеры. Каждый третий аспирант этого кластера свободно владеют иностранным языком. Наличие автомашины и навыки вождения хотя и не имеют прямого отношения к профессии научно-педагогического работника, но являются «визитной карточкой» высокого (в условиях России) социального статуса индивида, входящего в этот кластер. Аспиранты этой группы оценивают свой интеллектуальный потенциал выше, чем представители других кластеров. В качестве основных проблем, затрудняющих работу над диссертацией, они называют слабую научно-техническую базу в вузе (34 % опрошенных), нехватку средств для проведения исследований (29 %) и дефицит научного общения (28 %). В этом кластере, демонстрирующем лучшие академические и научные показатели, количество аспирантов, занимающихся подработками – минимально. Однако тривиальный вывод о том, что чем меньше отвлекаешься на подработки, тем лучше идет работа над диссертацией, опровергает практика аспирантов первого типа, успевающих «делать и диссертации, и деньги».

Преобладающие в этом кластере женщины более склонны к «жизни-ритуалу», нежели мужчиной с их авантюризмом и жаждой перемен [6], что и проявляется в период работы над диссертацией. Вспомним, что В. Освальд [2] важнейшим критерием творчества ученого называл оригинальность как способность создавать что-либо самостоятельно. Эта способность означает наличие продуктивного процесса (человек мыслит) в отличие от действия по памяти или по образцу. Человек же, выбравший «жизнь по правилам», лишен столь необходимых в науке автономии и интеллектуальной оригинальности. Он характеризуется «правильностью» и исполнительностью. Но, как говорят, «талантливых – уважают, исполнительных – любят». Высока вероятность, что такие аспиранты подготовят диссертацию и найдут свое место в научно-педагогической деятельности. Но компенсирует ли симпатия научного руководителя к трудолюбивому соискателю отсутствие у последнего внутренней свободы?

3) «Депривированные» – 31 % (из низ 57 % мужчин и 43 % женщин) находятся в неблагоприятных материальных условиях, а также имеют проблемы со здоровьем (15 % опрошенных) и с социальными связями. Основные проблемы они видят не только в материальных трудностях (64 % опрошенных), но и в нехватке научной литературы; они, более, чем аспиранты других кластеров, ощущают нехватку средств на научные исследования, ну и, как и, в других кластерах, загружены работой по специальности [1]. Аспирант, отнесенный к типу «депривированных», в большой степени строит свою «жизнь по правилам». Такие люди стараются избавить себя «от тревог за будущее как результат своих поступков и вообще чувства неопределенности» [6, с. 92]. Постоянный пресс контроля за своим поведением, мыслями и чувствами, вызванный внешним и внутренним неблагополучием, может раздавить творческое начало. Вероятно, аспиранты этого типа, смогут найти свое место в научно-исследовательской или педагогической деятельности, но лишь при наличии благоприятных условий.

4) «Балласт» – 23,5 %; это молодые люди, по объективным и субъективным показателям наименее перспективные для научной и научно-педагогической деятельности (мужчин здесь – 62 %). Это люди, которые лишь имитируют работу над диссертацией. Они реже, чем представители других кластеров, в качестве проблем, затрудняющим работу над диссертацией, называют материальные трудности, загруженность преподавательской работой, практически не приводят в качестве довода плохие жилищные условия и семейные проблемы. Чаще, чем в других кластерах, здесь в качестве причин, затрудняющих работу над диссертацией, респонденты приводят свою слабую компьютерную подготовку, ну и собственную неорганизованность. Ни один из представителей этого кластера не отметил у себя высоких интеллектуальных способностей [1]. Аспиранты, отнесенные к этому кластеру, научную карьеру, по-видимому, не планируют. В дальнейшем (2007 г) исследования, проводимые О. А. Урбан, среди пятикурсников вузов Кузбасса позволили выделить группу выпускников, составляющую 22 % от всех опрошенных, для которой характерна эклектичность установок. Обнаружено, что, выпускники этой группы при низкой успеваемости – ориентированы на обучение в аспирантуре, при отрицательном отношении к своей профессии – имеют планы на трудоустройство по специальности [20]. Хотя об этом прямо не говорится в исследовании, мы можем прогнозировать, что, становясь аспирантами, такие выпускники войдут в группу «балласта». Наблюдение показывают, что число таких аспирантов, намеренных в период экономического кризиса номинально «числиться» в аспирантуре, возросло.

Исследователи констатируют в целом низкий социокультурный потенциал «балласта» и «депривированных» аспирантов. Даже в случае защиты ими диссертации и работы в науке качество научно-педагогического сообщества, составленного таких представителей, будет невысоким. Работу преподавателем вуза рассматривают как реальную перспективу не более половины «депривированных» аспирантов и менее четверти аспирантов «балластного» типа, причем в основном – это женщины. В то же время, аспиранты всех четырех кластеров (особенно мужчины) считают перспективной сферой применения труда высококвалифицированных специалистов в новой России – наукоемкий бизнес [1]. Отметим, что доминирующая направленность выпускников аспирантуры не на научно-педагогическую деятельность, а на работу в подразделениях предприятий различных форм собственности, занимающихся новыми наукоемкими технологиями, является отражением мировых тенденций. Например, в США люди, получившие степень PhD (доктор философии – эквивалент российского кандидата наук), в основном идут работать на предприятия, фирмы, в исследовательские лаборатории за пределами университетов. Только два-три процента из них остаются в университетах или получают позиции в других академических центрах (национальных лабораториях, институтах, научных агентствах и т. д.) [2].

Важным классификационным признаком соискателей являются их социальные характеристики. Принадлежность к определенному социальному слою определяет систему ценностей субъекта и направленность его мотивации. Опираясь на доминирующие мотивы, побуждающие россиян к написанию и защите диссертаций, вслед за Б. А. Райзбергом [16] будем выделять четыре категории соискателей ученых степеней, различающихся по социальному статусу. Подкреплять и иллюстрировать социально-психологические характеристики выделяемых категорий соискателей будем результатами исследований, проводимыми в различных регионах России, а также собственными наблюдениями.

В первую группу отнесены молодые и энергичные прагматики. Они отнюдь не считают науку лучшей, выгодной сферой деятельности, но понимают, что запас знаний, подкрепленных ученой степенью, не только не помешает, но и вполне может пригодиться. Обычно они занимаются предпринимательством, участвуют в более или менее выгодном деле или планируют такое участие.

Социологи, проводившие осенью 2008 г. исследование в рамках проекта «Люди XXI века», выделили группу социально-активных людей – «яппи» (от англ. Yuppie, Young Urban Professional – молодой городской профессионал; направление яппи зародились в США как антитеза предшествующим им хиппи). В этой группе молодежь в возрасте до 25 лет составляет 23 %, или почти каждый четвертый молодой человек в возрасте студента или выпускника вуза [13]. Для «яппи», по сравнению с остальной молодежью, значимыми ценностями являются карьера, независимость, профессионализм, саморазвитие. 97 % представителей этой группы ориентированы на успех [3], 17 % из них видят себя в 30 лет руководителями (что в 2,5 раза больше, чем среди остальной молодежи). Ресурсами в достижении успеха 62 % представителей рассматриваемой группы называют «связи, знакомства»; каждый второй – «хорошее образование» и «материальную помощь родителей». Характерными являются особенности мироощущения этой группы молодых прагматиков, базирующееся на трех положениях: 1) «инвестиции в себя» (образование, карьера, связи); 2) «красивая внешность – путь к успеху»; 3) «здоровье – жизненный актив!». 59 % людей, относимых к группе «яппи», стараются улучшить свое финансовое положение, ради чего почти каждый четвертый (23 %) получает дополнительное образование. Эти юноши и девушки понимают, что поступить в заочную аспирантуру, стать соискателем и защитить диссертацию им полезно для укрепления своего общественного статуса. Они не ждут от ученой степени сиюминутных выгод, но верят, что со временем все это придет.

Однако для достижения успехов в научных изысканиях от соискателей требуется незаурядная работоспособность. В науке отнюдь не кратчайший прямолинейный путь ведет даже к небольшому результату («в грамм добыча, в год труды»); требуется переработать и осмыслить, перефразируя В. В. Маяковского, «тысячи тонн» информации и экспериментальных данных.

Западные социологи выделяют «поколение Y» (родившихся в период с начала 80-х – по начало 90-х годов XX века) как наиболее динамично растущий сегмент наемной рабочей силы, вступающий «в самостоятельную жизнь в период высокой демографической динамики» [19, с. 3] ( в Российской социологии их называю еще и как «Люди XXI века» [4]). Рассматриваемое нами группа «яппи» относится к «поколению Y», разве что с уточнением – «российского разлива». Годы их рождения и раннего детства относятся к концу «перестройки» и разрушения Советского Союза; «детсадовский» и младший школьный возраст связаны с годами разрухи  90-х годов XX века, смутных лет разгула рынка, «челноков» и торговцев (из числа бывших специалистов), захватов собственности и уличного бандитизма, галопирующий инфляции и разрушения традиционных ценностей. Все это напрямую коснулось жизни их родителей, а опосредованно – повлияло и на формирование мироощущения детей. Период взросления (старший школьный возраст, студенчество) российского «поколения Y» приходился на конец 90-х прошлого столетия и «нулевые» годы века нынешнего. Это и дефолт («кто успел – тот съел, кто не успел – тот опоздал»), и «тучные годы» с засильем на телеэкранах агрессивной рекламы пива и проч., и глобализация с размыванием реальности посредством информационных технологий [4] и т.д. Люди «поколения Y» живут, как заметил Б. Тулган, в режиме быстрой перемотки и с самооценкой, как если бы его накачали стероидами» [19, с. 18].

Поколение «яппи» – выраженные представители современного общества, Это общество называют во всем Мире потребительским потому, что оно воспитывает человека так, чтобы он не утруждал себя личностными усилиями. Общество с детства говорит человеку: потребляй, причем самым примитивным путем – через обмен на деньги. В основе этики потребления лежит гедонизм, то есть получение чувственного удовольствия, будь то покупка банки пива или посещения модной дискотеки. И далеко не каждый представитель «яппи» может получить удовольствие от творческого поиска, требующего значительных интеллектуальных, физических и эмоциональных усилий, затрат времени.

В стихотворной форме, с долей горького юмора эту группу молодых энергичных людей описал психолог из С.-Петербурга А. М.  Парачев (1935-2005 г.).

Это очень просто, братцы,
Если очень постараться,
Если очень захотеть,
Если в меру попотеть,
Если блатом заручиться,
Если очень отличиться,
Если просто, без затей
Нужных спаивать людей
Коньяком и водкой,
И товаром ходким
Простодушно одарять,
Если время не терять
На учебную муру,
Быть все время «на миру»,
Быть демонстративно
В обществе – активным,
То в ответственном борьбе
Обеспечите себе
Теплое местечко,
– И отнюдь не печку!

Вторую группу лиц, стремящихся обрести ученую степень, образует часть «новых русских», имеющих уже «приличное» денежное состояние и положение, удостоившихся чести стать достойными членами «среднего класса» [3] и в то же время ищущих пути и способы подкрепления своего положения во имя надежного будущего. Эти люди ищут дополнительные зоны приложения своих усилий и вложения имеющихся у них средств. Одной из таких сфер оказывается получение ученой степени. Простой расчет и интуитивные представления убеждают таких претендентов на ученую степень, что вложения в обеспечение процесса «вхождения в науку», представляющие не столь уж значительную часть имеющегося у них ресурсного потенциала (сил, энергии, времени, денег), заведомо окупятся. А если даже и не окупятся в денежном эквиваленте, то потери не столь уж существенны. А вот факт «приобщения» к науке посредством обретения ученой степени служит для таких людей достойным вознаграждением, окупает затраченные ресурсы. Как правило, это люди, не блещущие умом, но весьма «пронырливые», внешне обаятельные. Они готовы везде «подстелить соломку», «подмаслить» по мелочам, исключительно с целью «минимизации затрат». Мелочная их меркантильность, «торгашество» всегда заметны с самого начала. Внешнее обаяние таких диссертантов – напускное, и после защиты от него не останется и следа, а если и останется у научного руководителя – так это куча проблем, решать которые ему придется самому.

Во многих случаях, это те, кого, можно отнести к категории «обывателей», также являющихся выраженными представителями потребительского общества. Обыватель – это определенный тип и мышления и отношения к окружающим. Его можно встретиться в любом социальной прослойке, в том числе среди аспирантов. Обыватель обычно «полуобразован», что не исключает наличие у него диплома (или двух-трех) о высшем образовании Он идет «по вершкам», не занимается систематически самообразованием. У обывателя нет глубины, критичности мышления, у него узкий кругозор, он не читает книг ни «про политику», ни про «экономику». Любая их деятельность движется вокруг репродуктивного исполнительства. Обыватель превращает свое бытие – в безпроблемное; он существует в скромной безответственности, делает все, чтобы не ставить себя «под вопрос» [12]. Это лишь часть индикаторов, позволяющих научному руководителю увидеть в потенциальном соискателе обывателя.

Обыватель не может анализировать, а может лишь бездумно «заглатывать» чужие интерпретации – то будь изложение лектором учебного материала или же телевизионные интерпретации событий. Его «научная деятельность» превращается в реализацию навыка отделываться овеществленными «наукообразными» результатами, подменяющими личный вклад в научный поиск. Многие представители зарождающегося класса быстро усвоили этот способ существования, определяемый явлением «иметь», или даже «казаться», а не «быть». А вот как писал об этой категории соискателей ученых степеней А. М. Парачев, которого я считаю одним из своих Учителей.

Попер в науку «середняк»,
Простой, душевный парень.
Он преподносит Вам коньяк
И сувениры дарит.Непритязательный во всем
Он смело смотрит в очи.
В себе уверенный прохвост.
В науке – непорочный!А Вы немножко смущены
Нахальной этой лаской.
И вот уже – уже «должны»
Давать ему подсказки.
Потом – писать ему статьи,
Потом – решать задачи,
Все сделать за него, ну и …
И пожелать удачи.Прошел Совет. Доволен ВАК.
И «новоиспеченный» –
Бездарный, пробивной дурак –
Зачислен в клан ученый.Но не простит Вам середняк
Былого унижения.
Ох, отольется Вам коньяк, –
Логично завершение!

У этой категории и соискателей нет трудностей, связанных с публикацией (платной) своих работ. У них мало вопросов «по существу» диссертации, в то время как у научных руководителей накапливается много проблем со своими подопечными. Если человек имеет малый масштаб мышления, можно хоть «на голове ходить вокруг него», границы его мировоззрения раздвинуть не удастся. Самого высоконравственного человека, профессора можно обмануть, пообещав внедрить его результаты и т.д.; а в сложившихся условиях, порой он «и сам обманываться рад». Проблемы усугубляется и тем, что многие из выделенной группы лиц ориентированы на покупку диссертации; – не прямую, а через вовлечение в «подарочно-денежные» отношение своего научного руководителя. Причем эти соискатели оказываются не совсем уж «со стороны»: они каким-то образом задействованы либо в «квазинаучных исследованиях», либо в сфере обслуживания науки, имеют родственные или дружеские отношения с сотрудниками вузов [9]. А научный руководитель в этом случае вынужден не только вычитывать их тексты и вносить в них правки, но и зачастую, – обрабатывать материалы, интерпретировать их, писать целые параграфы, статьи, автореферат.

«Брать иль не брать, вот в чем вопрос…» – так формулирует Н. С. Пряжников проблему современных Гамлетов в виде эпиграфа во введении своей книги [15]. Мы видим особую актуальность этого вопроса, стоящего перед научным руководителем при выборе им аспирантов и соискателей, относимым к рассматриваемой категории, выходцев из торгашеской среды, имеющих соответствующую «торгашескую» психологию. Когда научный руководитель берет себе в подопечные подобного соискателя, он исходит из намерений сформировать у него не только совокупность научных знаний и исследовательских навыков, но и профессиональное самосознание, являющееся необходимым условием приобщения к научному сообществу. И самонадеянно надеется: «Уж мне-то это удастся!» Но нельзя научить нравственности, как отмечал В. Франкл.

В третью группу россиян, стремящихся приобщиться к ученой степени, входят «именитые и состоятельные граждане среднего возраста, всплывшие на волне рыночных реформ и имеющие весьма приличное, иногда даже совсем высокое положение в обществе» [16, с. 39]. Для некоторых из них – это средство усиления своего административного ресурса в государственных и др. структурах; для других – это, еще одна строка во внушительном уже списке регалий, где помимо других отмечается еще и наличие ученой степени. Это особая группа соискателей, которую составляют политики и другие чиновники. По данным, приводимым председателем ВАК М. П. Кирпичниковым, в 2005 г. таких защит было около 10-12 % [22]. Обычно такие диссертанты не имеют никакого отношения ни к научным, ни к учебным учреждениям. Напомним, что доцент (от лат. docentis) – это обучающий, а профессор (от лат. professor) – преподаватель, Учитель, что прямо указывает на его основную функцию.

Процесс получения ученой степени людьми, не связанными с научно-педагогической деятельности, имеет в нашей стране давнюю историю. Так в начале ХХ века, а позднее в 1930-х годах чиновникам, имеющим государственные заслуги, присваивали степень почетного доктора наук – без защиты диссертации [10]. История СССР и России изобилует фактами, когда по заказу крупных чиновников писались тексты, которые в последующем представлялись как «крупное научное достижение». Ныне диссертации крупных чиновников – обычно покупные; в некоторых случаях, для руководителей высокого ранга – выполненные их подчиненными, работающими в подведомственных учреждениях. Выделяют следующие категории потребителей заказных диссертаций в 90-е годы XX века: административные работники госаппарата; старший офицерский состав Вооруженных сил России и МВД; бизнесмены и директорский корпус, включая топ-менеджмент крупных российских компаний; публичные политики [9]. Но что интересно с позиций психологии – обладатели купленных дипломов со временем сами начинают верить в то, что они действительно являются представителями науки и могут выполнять экспертные функции.

Получение диплома кандидата или даже доктор наук автоматически не делает человека истинным ученым «В социальном плане ученый – это субъект, принадлежащий к научному сообществу, т.е. в условиях современной институционированной науки, получивший соответствующее образование, работающий в одном из научно-исследовательских или образовательных учреждениях, имеющих публикации в научных журналах и т.п. Не обладающего этими атрибутами человека мы вряд ли сочтем принадлежащим к научному обществу вне зависимости от того, кем он сам себя ощущает и что именно – членство в каких мифических академиях обозначено в его визитке» [25]. В мире основой признания научной квалификации служит публикация материалов исследований в авторитетных научных изданиях и доклады на авторитетных научных конференциях; а также его известность в узких кругах специалистов.

Вернемся на шаг назад и вспомним, ученая степень свидетельствует о квалификации человека, о том, чему он научился. Любому кандидату и доктору наук известно, как повышается общий и специальный уровень человека, написавшего и защитившего диссертацию. Не случайно на встрече Д. А. Медведев с членами ВАК осенью 2007 г. участниками совещания была обозначена необходимость диверсификации ученых званий и степеней. Как популярно объяснил суть проблемы ректор МГМА имени И. М. Сеченова М. Пальцев, «есть фундаментальные науки – это доктор или кандидат наук, есть люди бизнеса, которые защищают диссертации, – это тоже кандидат наук, есть выдающиеся организаторы – чиновники, и они тоже кандидаты наук. Но ведь это разные совершенно направления». В Европе такое разделение уже давно проведено! Мнение, что «доктор публичного администрирования ничуть не хуже доктора химических наук, но только это не наука, а нечто иное» поддержал и председатель ВАК М. П. Кирпичников на указанном совещании [5]

Есть еще и четвертая, категория соискателей, – и здесь мы, безусловно, согласны с Б. А. Райзбергом, – «заслуживающих самого глубокого уважения, выстрадавших свою диссертацию годами упорного ожидания своего часа и кропотливого труда» [16, с. 40]. Речь идет о преподавателях вузов и работниках научных подразделений организаций, которые, имея высокий научный потенциал, не обладают ни «пробивной силой», ни «ресурсной поддержкой». И человеческий ресурс отнюдь не мал: из обзора, проведенного Д. Р. Юсиповой, следует, что доля «неостепененных» среди штатного преподавательского состава государственных и муниципальных вузов насчитывается 39,9 %; среди них половина (54,5 %) – молодые преподаватели и ассистенты в возрасте до 30 лет [26]. Из них будет сформирован стержень («костяк») штатного научно-педагогического состава кафедр [6]. Это как раз те люди, которые, вступив на научную стезю, будут капля за каплей откладывать крупицы собственных научных наработок, пропущенных через сито известных из литературы фактов и концепций, строя свой скромный «диссертационный домик». Большинство из таких соискателей удовлетворяется кандидатской степенью, но встречаются и более «неугомонные, которые к 50-ти годам подумывают о докторской диссертации, а ближе к 60-ти даже защищают ее, сотворив практически целиком собственными руками» [16, с. 40]. Статистика показывает (данные 2007 г.), что среди штатных сотрудников кафедры каждый второй доцент (53.3 %) имеет возраст старше 50-ти лет; а каждый второй профессор (56,8 %) старше 60-ти лет [26].

Для рассматриваемой категории профессиональная деятельность с годами становится основной жизненной ценностью, смыслом жизни. В этом случае познавательные потребности побуждают столь интенсивную активность субъекта, что она позволяет «выйти за пределы» повседневности. Этот «выход за пределы» направлен на научное творчество. Своё свободное время человек использует не столько на релаксационные формы досуга, сколько, по терминологии Д. Н. Завалишиной [8], на создание «заделов» (информационных, методических), которые составляют потенциал возможных линий его научного развития и реализации профессиональной деятельности. И на определенном этапе становится необходимым оформление полученных научных результатов в диссертационную оболочку, вынесение на обсуждение авторитетным экспертам, закрепление статуса дипломом кандидата или доктора наук. Так уж сложилось в отечественной официальной науке (как социальном институте), что с получением им ученой степени возможности заниматься научным познанием значительно расширяются, появляется большая научная свобода. Как писал Б. В. Вольтер (род.1929 г.), отечественный ученый-химик, известный своими афоризмами о науке и ученых, «защитив диссертацию, можно подумать и о науке».

В науке нередко случается так, что даже близкие коллеги не могут по достоинству оценить новую разработку. М. Хайдеггер (1889-1976 г.) справедливо заметил, что мысль – это всегда одиночество. Порой ученому приходится трудиться без надежды на быстрое признание. Ситуацию усугубляет отсутствие в вузе докторского совета по избранному направлению, удаленность от научных центров, затруднения с публикациями в связи с уменьшением количества ВАК-овских журналов. Это в литературе можно писать «в стол», в науке – нет. Однако в некотором смысле вузовские ученые находятся в «выигрышном» положении: возможность донести свои научные результаты до своих учеников дает им эмоциональное удовлетворение. Важно понимание того, что их последователи смогут продвинуть науку дальше в понимании Природы, Мира и Истины.

Такова картина, изображающая положение подготовку и содержание научно-педагогических кадров, предстает нам на сегодняшний день. Возможно, это субъективное восприятие автора статьи приводит к сгущению мрачных красок, а на самом деле все не так драматично: и научно-педагогические кадры успешно растут и приходят на смену «яйцеголовым маразматикам»; и реформирование науки и высшего образования ведет нас к невиданным дотоле высотам?

Действительно, «большое – видится на расстоянии», и лучше – если сверху. И отражается в соответствующих выступлениях и заявлениях компетентных лиц и авторитетных специалистов в рассматриваемой предметной области.

Ректор ГУ-ВШЭ Я.И. Кузьминов в докладе «Ресурсы образования» на Всероссийской социологической конференции «Образования и общество», проводившейся Российским обществом социологов, Институтом социологии РАН осенью 2009 г. обозначил ресурсные причины деформации в системе высшего образования. Было отмечено, что «оплата преподавателей отстает от альтернатив в 2-3 раза и ведет к негативному отбору. Начиная с 90-х гг. система образования выталкивает людей с высоким потенциалом и квалификацией». Докладчик указал на последствия этого негативного отбора: «отсутствие инноваций; коррупционный потенциал; преподаватель-ученый, преподаватель-воспитатель замещается преподавателем с психологией почасовика или даже хуже – коррупционером» [11]. И такой вывод, сделанный на фоне кризисных явлений в экономике и в обществе в целом не вызывает оптимизма.

С другой стороны, есть обнадеживающее заявление, сделанное министром о А. Фурсенко годом раньше (в конце июля 2008 г.) на закрытии Международной летней школы молодых ученых СНГ в Новосибирске. Согласно его словам, кризис научных кадров в России будет преодолен к концу 2013 г. и для этого разрабатывается целевая федеральная программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России». Предполагается довести долю профессорско-преподавательского состава государственных вузов в возрасте до 39 лет (включительно) в общей численности преподавателей до (40 – 41) % [21].

Кризис вносит свои поправки в реализацию планов и обязательств. Так уже известно, что в бюджет страны заложено уменьшение финансирования науки и образования. В то же время продолжается переход на уровневую систему высшего образования, вызвавшую неоднозначную оценку научно-педагогической общественности. Оптимисты возразят – это не беда, есть хорошие традиции и крепкие основания, наработанные в образовании и науке. Но остаются вопросы о путях и способах реформирования высшей школы и мучительные раздумья о перспективах ее обеспечения научно-педагогическими кадрами. И так близки слова отечественного поэта Н. М. Грибачева (1910-1992  г):

«И это мука без вины, / Решать: ну что там, что там, что там, / За тем недальним поворотом, / Куда мы двигаться должны?»

Литература

  1.  Балабанов С. С. Многомерная типология аспирантов / С. С. Балабанов, Б. И. Бедный, Е. В. Козлов, Г. А. Максимов // CоцИС. 2003. № 3.
  2.  Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки. 2002. № 1. URL: http://www.strana-oz.ru/2002/1/mify-i-realnost-amerikanskogo-obrazovaniya (дата обращения 04.03.2018).
  3.  Голенкова З. Т., Е. Д. Игитханян. Профессионалы – портрет на фоне реформ // СоцИС. 2005. № 2 (250). С. 28-36.
  4.  Делягин М. Г. Драйв человечества. Глобализация и мировой кризис. – М.: Вече, 2008. – 528 с.
  5.  Дружилов С. А. Нравственные аспекты успеха человека в обществе // Ценности и смыслы. 2009. № 1. С. 90-102.
  6.  Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. – М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000. – 135 с.
  7.  Евтушенко Е. А. Талант есть чудо не случайное: Книга статей. – М.: Советский писатель, 1980. – 439 с.
  8.  Завалишина Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни // Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С. 198-205.
  9.  Калимуллин Т. Р. Российский рынок диссертационных услуг // Экономическая социология. 2005. № 4. С. 14-38; 2007. № 1. С. 14-37.
  10.  Козлова Л. А. «Без защиты диссертации…»: статусная организация общественных наук в СССР, 1933-1935 г. // СоцИС. 2001. № 2.
  11.  Кузьмин Я. И. Ресурсы образования // Мониторинг экономики образования: ГУ-ВШЭ: Ин-т статистических исследований экономики знаний. URL: http://education-monitoring.hse.ru/news.html (дата обращения 20.10.2009)
  12.  Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
  13. Молодежь и инновационный слой общества: результаты опроса населения // База данных ФОМ. URL: http://bd.fom.ru/report/map/innovacyi/molod21, публикация 10.11.2008 (дата обращения 12.01.2010).
  14.  Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник. – М.: ГУ–ВШЭ, 2007. – 484 с.
  15.  Пряжников Н. С. S ≠ $, или Личность в эпоху продажности. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. – 224 с.
  16.  Райзберг Б. А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. – 3-е изд., доп. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 411 с.
  17.  Рогов Е. И. Психология для студентов вузов: учеб. пособие. – Ростов н/Дону: Март,2005 г. – 560 c.
  18. Студенты. Этап 1: отчет (PDF-файл) // База данных ФОМ. URL: http://bd.fom.ru/report/cat/cult/edu_edu/pressr230109 (дата обращения 12.01.2010).
  19. Тулган Бр. Не всем достанется приз: как управлять поколением Y / Брюс Тулган; пер с англ. – М.: Акмариновая Книга, 2009. – 198 с.
  20. Урбан О. А. Уровни профессиональной подготовки выпускников вузов Кузбасса: опыт типологического анализа // СоцИС. 2007. № 11.
  21. Фурсенко: Кризис научных кадров в России будет преодолен к концу 2013 года (информационное сообщение) // Росбалт: информационное агентство URL: http://www.rosbalt.ru/2008/07/24/507087.html (дата обращения 12.01.2010).
  22. Шаталова Н. Защита качества. Как обеспечить чистоту научных рядов? (Интервью с председателем ВАК М. П. Кирпичниковым) / Н. Шаталова // Поиск: еженедельная газета научного сообщества. № 18 (988). 02.05.2008 г.
  23.  Шереги Ф. Э., Дмитриев Н. М., Арефьев А. Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). – М.: Центр социального прогнозирования, 2002. – 552 с.
  24. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности (опыт адогматического мышления). – М.: Изд-во Директмедиа Паблишинг, 2002. – 176 с.
  25. Юревич А. В. Наука и паранаука: столкновение на «территории» психологии» // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 1. С. 79-94.
  26.  Юсипова Д. Р. Преподаватели российских вузов: обзор материалов государственной статистики и мониторинга экономики // Вопросы образования. 2008. № 2. С. 204-217.


[1] Настоящая фамилия Шварцман Л. И. (1866-1938 г.), предвосхитил идеи экзистенциализма.

[2] Освальд, В. Ф. (1853-1932), немецкий химик и философ, создатель «энергетической» философской теории, Нобелевский лауреат (1909 г.), автор книги «Великие люди» об ученых.

[3] Отметим, что направленность человека на успех неизбежно связана с ценностными и смысловыми аспектами, рассматриваемыми нами в предыдущей публикации [5].

[4] Люди XXI века (проект 2006-2009 г.) // База данных фонда «Общественное мнение» (ФОМ). URL: http://bd.fom.ru/cat/socium/soc_gr/people_xxi (дата доступа 20.02.2010 г.).

[5] Диссертацию «под ключ» противно взять в руки // Совет при Президенте по реализации национальных проектов и демографической политике : сайт. URL: – l http://www.rost.ru/themes/2007/10/311932_11495.shtml (дата обращения 15.03.2009).

[6] Согласно исследованиям Ф. Э. Шереги с соавторами, почти каждый второй (49,5 %) преподаватель начал свою педагогическую карьеру в вузе после окончания аспирантуры. Каждый шестой (16,7 %) после окончания вуза трудились здесь лаборантом, инженером и др., в последствии перешел на преподавательскую работу. И каждый третий (33,8 %) преподаватель пришел в вуз с производства, из учреждений; характер их предшествующей деятельности в большинстве случаев не совпадает с профилем преподавательской работы в вузе [23].

«Пилим сук, на котором сидим»: проблемы сегодняшнего заочного ВПО.

Опубликована в журнале:
«Alma Mater» ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: научный журнал. 2012. Выпуск 8 (август). С. 9–13.

«ПИЛИМ СУК, НА КОТОРОМ СИДИМ»

Проблемы сегодняшнего заочного и очно-заочного
платного высшего профессионального образования

«Образование я получил заушно.
За уши тянули».

– из монолога Аркадия Райкина.

Попробуем разобраться, что же представляет заочная форма получения высшего профессионального образования, а также каковы характерные ее особенности сложились в нашей стране за последнее десятилетие.

Начнем с цифр. На начало 2010/2011 учебного года число студентов, обучающихся в вузах в России по заочной форме превысило 3,5 млн. чел. [1]. Каждый второй студент в нашей стране обучается по заочной форме! Приведенные цифры заставляют обратить внимание на эту категорию студентов, занимающую большой сегмент в системе российского ВПО.

Выше уже приводились данные, согласно которым за десять лет (период 2001-2011 г.) общее в число тех людей, которые числятся студентами, выросло в 1,5 раза, достигнув уровня в 7 млн. человек. Теперь посмотрим на этот же показатель, но применительно к студентам-«заочникам»: их число за этот же период увеличилось более, чем в 2 раза! Отметим, – это происходило в те годы, когда демографическая «яма» никак не влияла на численность студентов.

Казалось бы, – хорошо, что работающие люди тянутся к высшему образованию, повышают свою профессиональную квалификацию, образованных и квалифицированных людей в нашей стране становится больше! Но такой вывод – результат очень поверхностного взгляда. Вспомним, что  две трети выпускников вузов работают не по специальности, что более 5 млн. человек с вузовскими дипломами работает в самом примитивном секторе малого бизнеса – в розничной торговле [2]. На всех уровнях говорится о проблеме «перепроизводства» дипломированных выпускников вузов, низком качестве их подготовки. А тем временем выпуск «заочников» различными типами вузов постоянно увеличивается – с 260 тыс. в 2000/01 учебном году до 778 тыс. в 2010/11 учебном году [3].

Значит, не так уж и хорошо все обстоит, и почти восемьсот тысяч (!) дипломированных «заочников», выпускаемых вузами ежегодно (!), не меняют в положительном направлении ситуацию на «рынке квалифицированного труда» (если у нас есть таковой).

Посмотрим, какова доля «заочников» [4] в вузах разных форм собственности. Элементарные расчеты, выполненные по опубликованным данным [5] показывают, что на начало 2010/2011 учебного года в государственных и муниципальные вузах было 45 % «заочников» от общего состава студентов. В негосударственных вузах (на тот же период времени) доля «заочников» от общего числа студентов составляет уже 75 %. Здесь на 214 тыс. студентов заочной формы приходилось 900 тыс. «заочников», т.е. на каждого студента, обучающегося в негосударственном вузе по очной форме, приходится более 4-х «заочников».

Из таблицы 1 можно увидеть, как менялось соотношение «заочников» и «очников» в течение предыдущих десяти лет.

Таблица 1 – Динамика изменения доли «заочников» в общем количестве студентов и загрузка преподавателей вузов по годам

2000/
2001
2006/
2007
2008/
2009
2010/
2011
Численность студентов, тыс.чел.
всего

4741

7310

7513

7050

      в том числе «очников»

2625

3582

3457

3074

      в том числе «заочников»

1762

3196

3541

3557

доля «заочников» от всех студентов

37,2%

43,7%

47,1%

50,4%

В государственных вузах
        доля «заочников»

35,6%

39,9%

42,4%

45,4%

число студентов на 1 преподавателя

16,1

18,4

18,2

18,0

В не государственных вузах
        доля «заочников»

51,6%

64%

69,6%

74,9%

соотношение «заочники/очники»

1,33

2,27

2,97

4,21

число студентов на 1 преподавателя

11,2

15,7

20,5

23,4

 

Странная получается ситуация: с одной стороны, и российская общественность, и авторитетные эксперты признают, что заочное образование является некачественным и его нужно «прикрывать» [6]. С другой стороны, в целом в системе ВПО «заочки» меньше не стало, более того, она преобладает. Директор Института развития образования Высшей школы профессор И.В. Абанкина признает, что доля заочного образования в России сегодня составляет 53 %. И далее идет пояснение: «Дело в том, что за бесплатные места на заочных и очно-заочных (вечерних) отделениях бюджет платит всего 10 %. А вот платная «заочка» – весомая статья доходов для вуза. Поэтому многие на этом просто зарабатывают деньги, не заботясь о качестве образования» [7] пишет Российская газета – издание Правительства РФ, официальный публикатор документов. Очевидно, по этой причине массовый набор студентов на «заушное» обучение продолжается: в 2010/11 учебном году было принято 673 тыс. человек [8].

Из таблицы 2 видно, что даже в «тучные годы» (т.е. когда была благоприятная демографическая ситуация для отечественной высшей школы) основная ставка делалась на заочную форму обучения. Лидерами этой гонки за легкими деньгами стали негосударственные вузы (в процентном отношении: здесь 3 из 4-х студентов – «заочники), а в абсолютных числах – государственные и муниципальные вузы, выдающие ежегодно более полумиллиона дипломов «заочникам».

Из этой же таблицы можно видеть, насколько «ресурсоемко» (с позиции обеспечения преподавателями) такое обучение: на каждого преподавателя вуза в России приходится от 18-ти до 23-х студентов (сравним: в США – 7-8 студентов на одного преподавателя [9]). Очевиден вывод, в каком случае можно добиться лучшего качества обучения в вузе.

Это статистика – а что же происходит на самом деле, как реализуется заочное обучение в нашей стране сейчас? Формально, общее число учебных часов по учебным дисциплинам, согласно образовательному стандарту, одинаково и для «очников», и для «заочников». Иначе и быть не могло – дипломы им выдают одинаковые. Но при заочном обучении на много больше времени при изучении программного материала отводится самостоятельной работе студента, да и обучение продолжается на год больше.

На аудиторные занятия при заочной форме обучения нормативами отводится не более 160-200 часов в год. Это означает, что число часов, отводимых на аудиторные занятия здесь в 5, а то и в 10 раз меньше, чем при очном обучении. При этом в большей степени «усекаются» учебные дисциплины общенаучного цикла, включая социально-экономические и естественно-технические дисциплины (которые во многом являются базовыми), в меньшей – дисциплины профессионального цикла.

«Заочники» в межсессионный период выполняют контрольные работы, которые, затем, через деканат заочного отделения попадают на проверку преподавателям. «Заочники» приходят в вуз в период лекционно-экзаменационной сессии, которая бывает два раза в год. Вот тогда-то, в интенсивном режиме, предельно сжато, – и по времени, и по количеству учебного материала, – для «заочников» проводятся аудиторные занятия. Это лекции, носящие, в основном, установочный и обзорный характер, лабораторные занятия, который имеют демонстрационную направленность и практические занятия, напоминающие, скорее, групповые консультации по определенным темам. Затем, – собеседование по контрольным и курсовым проектам (их защита) – теоретический зачет или экзамен.

Такой предельно сжатый режим работы предъявляет серьезнейшие требования и к студентам, и к преподавателям. Это – при нормальном, конструктивном отношении студентов к получению высшего профессионального образования, профессии. Сейчас же в стране абсолютно доминирует иная мотивация: получение не образования, а диплома! При такой мотивации – знания становятся ненужными. Таков запрос нынешнего общества.

Наличие высшего образования (пусть даже и непрофильного) в наши дни начали требовать даже там, где для дела оно совершенно не нужно – только для престижа конторы. Приходилось слышать такое высказывание: «У нас в фирме все имеют диплом о высшем образовании. Даже уборщица». Да, она теперь не уборщица, а «менеджер по уборке офисных кабинетов». Как и продавец теперь стал – «менеджером торгового зала».

Многочисленные форумы, на которые можно выйти в Интернете, набрав в любом поисковике запрос по словам «заочное обучение», «студенты-заочники», «преподаватели вузов о заочниках», дают представление и о контингенте «заочников», и об особенностях заочного обучения в вузе.

Отличие от «заочника» студентов-«дневников» – разительное. Это более взрослые люди – и не столько по возрасту, сколько по самоощущению. За семестр никто не приходит на консультации, контрольные, контрольные списывают друг у друга, а многие – заказывают их выполнение в многочисленных «фирмочках», объявления об услугах которых висят даже внутри вузов. Поэтому, большинство заочников совершенно не владеет материалом, содержащемся контрольной работе, сданной ими на проверку преподавателю. Учебники читать стало «непринято» даже у «дневников», а уж тем более, их не читают «заочники». Знаний по изучаемым в вузе дисциплинам у «заочников», в большинстве случаев, нет, а при ответах они руководствуются, в основном «здравым смыслом» – на уровне их интеллекта, жизненного опыта и общей культуры.

Но вернемся к преподавателям. Уже в конце советского времени за учебную «нагрузку» («часы») по заочной форме обучения между преподавателями кафедр проходили «бои местного значения». В такой «нагрузке» был свой резон: с взрослыми людьми проще договориться, только не надо их «заморочивать» теориями и «заморочиваться» самому преподавателю. И «часы» отработал, не напрягаясь, и контакты с «практиками» установил.

Переход к рынку ввел дополнительные коррективы. Наряду с бесплатным обучением на бюджетных местах заочного отделения появилась возможность для платного (внебюджетного) обучения для заочной и вечерней (очно-заочной) форм обучения. Необходимо принять во внимание, что контингент студентов, – по сравнению с советским временем, – сильно изменился. Число «заочников», работающих по специальности, резко уменьшилось, а на некоторых направлениях подготовки их единицы – в лучшем случае. Основная задача – получение диплома с минимальными усилиями. И это, – отметим, – настоящий, вполне легальный диплом (проверяйте!), а не неведомо какой, купленный в подворотне! Причем, – легально же оплаченный! Платная услуга! И такому «заочнику» уже не важно, что оплачена лишь возможность его обучения!

Кроме того, платное обучение «заочников» дает преподавателю возможность хорошо, и достаточно легко заработать, не бегая для «подработки» по разным институтам.

  Коммерческое обучение в вузе по определенному профилю подготовки бакалавров для заочной и очно-заочной (вечерней) формы – это специальная коммерческая программа, включающая управленческую и чиновничью «вертикаль» в вузе. Такая программа есть почти на каждой выпускающей кафедре.

Таким образом, для преподавателя – это внутреннее совместительство, оплачиваемое по почасовому тарифу на основе специального трудового соглашения, заключаемого в письменной форме между преподавателем и вузом в лице его ректора. Это дополнительный заработок (так называемая «почасовка») для преподавателя. И заработок не малый – дающий до половины основной ставки, а порой и больше. Работа с «заочниками», – по трудозатратам, – считается более легкой, чем чтение лекций студентам дневного отделения. Поэтому в филиалы для проведения занятий с «заочниками» из базового вуза в первую очередь выезжает заведующий кафедрой, профессора (если возраст еще позволяет), доценты, имеющие наиболее прочные позиции в кафедральной иерархии. КПД таких поездок весьма велик: за однодневную поездку опытный преподаватель проводит до 20-часов аудиторных занятий, принимает курсовые работы и экзамен в одной-двух группах. А в стране сейчас порядка 1,5 тысяч иногородних филиалов вузов, и в них, прежде всего, происходит обучение по заочной форме.

То же происходит и в базовых вузах, которые имеют собственных «заочников». Но здесь сессионный процесс идет чуть менее интенсивно, боле упорядоченно («отнормированно»). Естественно, что и здесь преимущественное право доступа к «кормушке» имеют преподаватели, наиболее приближенные к руководству кафедры.

Если преподаватель работает с «заочниками-платниками», он, хочет или нет, должен следовать негласным правилам компании, нанимающей его на работу. А эти правила предельно просты – коммерческая обучающая «программа» вуза должна регулярно получать прибыль.

Вот, например, типовая ситуация, когда студент (или студенты данной группы «заочников») элементарно не знает изучаемого предмета. Как поступит преподаватель на экзамене, поставит ли «неуд.» (двойку)? Пусть будет так, «неуды» поставлены. Проследим возможные последствия.

Вариант первый: администрация в лице руководителя «программы» (зав. кафедрой, декан) спросит: «А в чем дело? Студент контрольную работу сдал, обучение оплачивает своевременно, на экзамен пришел, а сдать не может?». А если таких студентов много, то последуют оргвывод: следующий раз эту учебную дисциплину у «заочников-платников» будет вести другой преподаватель. А если и «пронесло», тогда что?

Тогда вариант второй: Отправил на пересдачу. На вторую. Ничего не изменится! Отчислить! Всех, кто не знает «предмет»! – Вуз потеряет деньги, а студент пойдет в другой вуз, где проще, а свои «корочки» получит.

Вот и получает студент свою «удовл.» (тройку) или даже «хор.» (четверку), преподаватель – свою зарплату, руководители программы – свою «львиную долю», вуз – свои отчисления, довольна и чиновничество вуза. По сути, идет своеобразная игра по негласной договоренности между преподавателями и студентами: «вы делаете вид, что учитесь, а мы делаем вид, что учим». И уже невозможно выявить, «кто первым начал». Эта деструктивная игра стала выгодна обеим сторонам.

Можно много говорить о причинах и материальных трудностях, толкающих на это вуз и преподавателей. Более того, заставляющих преподавателей не только «толкаться локтями» ради такой «почасовой нагрузки», но и вести «борьбу на выбывание» со своими коллегами… Но какое бы «оправдание» этому ни нашлось, важно понимание того, что мы сами «пилим сук на котором сидим». Своими руками ведем разрушение отечественного высшего образования.

Вот и плодятся непонятные вузы, чье основное назначение – «продавать» дипломы за имитацию кипучей деятельности. Вот и соглашаются на такое солидные государственные учебные заведения. А негосударственных по этой форме обучается до 75 % студентов. Всем все известно, но вузы, в которых такие диспропорции между очным и заочным обучением, успешно проходят процедуры лицензирования и государственной аккредитации.

Но изменения – намечаются. Санкт-Петербургский госуниверситет объявил о том, что с 2010 г. не будет принимать студентов-заочников. Причина, по словам официальных представителей СПбГУ, – низкое качество образования на заочном отделении, которое, как сказано в заявлении вуза, «досталось в наследство от 1930-х годов» [10]. Тогда же ректор Московского госуниверситета В.А. Садовничий заявил: «Дать фундаментальную научную подготовку заочно невозможно ни в одной из областей знаний». Показательно, что в МГУ, кроме факультета журналистики, «заочников» нигде больше нет [11].

Платные «ускоренники» на базе колледжей – средство
для ускоренного разрушения отечественного ВПО

Еще более остро эта проблема еще недавно стояла на очно-заочной (вечерней) форме обучения, особенно так называемом ускоренном. Это когда в рамках специалитета за 3,5 года (вместо нормативных 5-ти лет) обучения по вечерней форме подготавливался дипломированный специалист. Формальным условием допуска в «ускоренники» служило наличием у претендента среднего специального образования (т.е. наличие диплома техникума или колледжа[12]. Обучение осуществлялось по коммерческой форме – платно. И было не важно, что претендент окончил техникум «не совсем» (мягко говоря) по той специальности, по какой он поступает на коммерческую программу обучения в вузе. Главное – он принес «в клювике» деньги!

Было бы нормально, если пришли «доучиться» немолодые уже техники, работающие по специальности и стремящиеся повысить свою квалификацию и статус.

Справедливости ради отметим, что очень небольшое число таковых пришло учиться на ускоренную коммерческую подготовку но по «чисто» заочной форме – за 4 года вместо нормативных 6-ти лет обычного заочного обучения в специалитете.

Вечернее же отделение для ускоренного коммерческого обучения приравняли к дневной! – в том смысле, что студент, обучающийся по этой форме, получал отсрочку от армии. И молодые люди, только что окончившие техникум и не работавшие ни одного дня, в массовом порядке (!) поступили на эти платные программы ускоренного обучения в вузе. В предыдущее фразе преднамеренно не используется выражение «пришли учиться» – поступили! Дело в том, что единственной мотивацией подавляющего большинства (а доминирующей мотивацией – у всех!) студентов, поступающих на эту форму обучения, было – избежать призыва в армию!

Этот мотив по-человечески понятен и не вызывает осуждения – служить в нынешней отечественной армии, – не подарок, с ее дедовщиной и т.д. (Можно не продолжать, причины известны, СМИ об условиях службы регулярно сообщают, да и почти у каждого есть знакомые, прошедшие через армию). Но на первых порах у преподавателей вызывал удивление столь узкий мотивационный комплекс студентов. Казалось бы, если уж поступили в вуз, заплатили за это, избежали армии, так используйте время пребывания в вузе для получения образования, профессии. Так нет же, не нужно! Объяснение: «А все равно работу по специальности не найдешь!». Нужен только диплом! Зачем? «С дипломом (любым) легче устроиться работать – даже охранником, продавцом, оператором на почту и т.д.».

Тогда же выявилась крайне слабая общеобразовательная подготовка выпускников техникумов. И в это не было случайности: в техникумы после девятого класса пошли, в большинстве своем, те юноши и девушки, которые не могли (и не хотели) продолжать обучение в 10-м – 11-м классе.

В дальнейшем первоначальное удивление у преподавателей прошло – привыкли. Включились в указанную выше деструктивную психологическую игру, суть которой, в современной лексике, звучит так: «вы, – как бы, – учитесь, а мы, – как бы, – учим». Многие преподаватели вузов, работавшие с «ускоренниками-платниками» помнят  удивленные вопросы студентов, подходящих к сессии: «А вы еще и спрашивать нас будите? Мы же деньги заплатили!».

Введение платного ускоренного обучения по заочной и вечерней форме нанесло жесточайший удар по высшей школе. Следствием его стала депрофессионализация преподавателей, задействованных в работе с этой категорией «платников» (и не отказавшихся от деструктивных «правил игры» – были и иные). Депрофессионализация в том смысле, что здесь мы имеем не просто профессиональные деформации, а профессиональные деструкции преподавателей, сопровождающиеся отказом от моральных принципов. А для преподавателя вуза моральные принципы являются профессионально важным качеством.

      Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство т.п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные (общественно вредные) цели и использует деструктивные средства [13].

У личности с «рыночной ориентацией» [14] (по Э. Фромму) этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним. И такого специалиста уже трудно вернуть к конструктивным профессиональным ценностям.

Страшно то, что деструктивная мотивация, направленная на эгоцентрические цели и в целях психологической защиты объясняемая человеком на рациональном уровне («нас в такие условия поставили с заочниками-ускоренниками – платниками» и «малой и несправедливой оплатой труда») распространяется и на работу со студентами очного обучения.

Читатель, наверное, обратил внимание на то, что о подготовке «ускоренников-платников» на базе среднего специального образования говорится в прошедшем времени. Да, это наше недавнее (первое десятилетие XXI века), но прошлое: стоило отменить отсрочку от армии для студентов-ускоренников, как поток набор в эти группы резко (в несколько раз) сократился. Многие кафедры прекратили ускоренную подготовку в виду нерентабельности – весьма малочисленные группы!

Коммерческий проект ускоренной подготовки дипломированных специалистов из вчерашних выпускников колледжей и техникумов практически умер. Но «твердый осадок» от него остался: по стране ходит около полумиллиона ускоренно выпущенных «дипломированных специалистов», которые таковыми не являются. Нанесен серьезный удар по авторитету отечественного ВПО – руками самой высшей школы и ее преподавателей.

*                  *                  *

Вспомним еще раз, что не только чиновники министерства образования и науки, но и высшие руководители государства, призывая к реформировании отечественной системы ВПО в качестве одного из аргументов указывают на то, что количество студентов в России в расчете на 10 тыс. населения) больше, чем в других странах. О корректности приводимых сравнений уже говорилосьв предыдущих публикациях [15] выше (см. таблицу 1). Здесь же мы хотим подойти с другой стороны.

Сделаем гипотетическое предположение, что «заочников» у нас среди студентов просто нет. Действительно, студентами их можно считать с большой «натяжкой». Посчитаем, каков же теперь показатель (количество студентов на 10 тыс. населения), если учтем только студентов очного обучения – как это делается в США и западной Европе. Получаются следующие показатели: В 2010/11 учебном году в России 213 студентов, а в 2008/09 учебном году (год с самым большим количеством студентов) – 243 студентов (все это – в расчете на 10 тыс. населения). А это много ниже, чем в США или странах Европы.

                        Получается, что в 2010 г. число студентов очного обучения в сопоставимых единицах у нас было почти в 3 раза меньше, чем с США; в 2,5 раза меньше, чем Польше и Румынии; почти в 2 раза меньше, чем в Великобритании, Турции, Испании; в 1,5 раза меньше, чем во Франции, Италии, Японии, почти на 40 % меньше, чем в Германии.

Здесь оппоненты наверняка скажут: при определении необходимого числа вузов и студентов в них следует исходить из потребности страны в квалифицированных специалистов. Так кто же возражает? Но декларируемые «инновации» и «нанотехнологии» не будут работать сами по себе.

Но пойдем дальше в своих гипотетических измышлениях. Быть может, не будь у нас столь многочисленного контингента «заочников», у нас в вузах возник бы избыток преподавателей? Результаты элементарных расчетов, выполненных на основе данных [16], публикуемых на официальном сайте Федеральной службы государственной статистики обращают к размышлениям. Если учитывать только студентов-очников и относить их к числу преподавателей, получаем показатели, приводимые ниже:

                        Для государственных и муниципальных вузов среднегодовая расчетная «нагрузка» на одного преподавателя (в период с2001 г. по2010 г.) составляет 9 студентов на одного преподавателя. Разброс показателей от 9,7 студента (в 2006/07 уч. году – абсолютный максимум) до 8,8 студента (в 2010/11 уч. году – абсолютный минимум). Как видим, «недогрузки» не получается; более того, даже при такой раскладке количество студентов, приходящихся на одного преподавателя остается на 20 % выше, чем в вузах США.

Для негосударственных вузов средний показатель числа студентов-«очников», приходящегося на одного преподавателя за тот же период составляет 5 студентов. Разброс показателей от 4,3 (в 2000/01 уч. году – минимум), до 6,7 (в 2010/11 уч. году – максимум).

В качества комментария отметим, что причина последнего («большого») показателя вытекает из примечания, даваемого в таблице исходных данных. Согласно ему число преподавателей в 2010/11 уч. году дается «без внешних совместителей» [17]. Напомним, что с учетом «заочников» здесь же на одного преподавателя приходилось даже 23 (!) студента (см. Таблицу 2).

Получается, что при отсутствии (в указанные периоды) у нас «заочников» в государственных и муниципальных вузах были бы нормальные условия для повышения качества обучения на дневном обучении: нагрузка тех-же преподавателей снизилась бы до приемлемого уровня. Каждый преподаватель мог больше внимания уделить индивидуальной работе со студентом, а также имел бы возможность для повышения собственной квалификации. Кроме того, с полным правом требовать качества подготовки. А пока, при плановой учебной нагрузке преподавателя в провинциальных вузах до 900 часов в год (на ставку), при фактическом суммарном выполнении нагрузки до 2-х тыс. Такая сумма набирается по всем формам обучения, включая перевыполнение «бюджетной» нагрузки плюс нагрузка по внебюджетным «заочникм» и «ускоренникам», для которых учебные часы «проходят» по отдельным трудовым договорам.

Такая картина открывается для государственных и муниципальных вузов. А чту же, опять же, гипотетически (при отсутствии «заочников»), получилось бы с преподавательской нагрузкой в негосударственных вузах? Оказывается, что при таком раскладе учебная нагрузка на преподавателя настолько бы резко упала, что здесь можно было бы проводить почти индивидуальное обучение студентов.

И тогда поднимается проблема «цены» обучения – и не только в денежном виде (плата за обучение, вносимая студентами негосударственных вузов), но и требований к преподавателям с точки зрения квалификации качества их труда уже в нормальных условиях. Ведь в этом случае и им пришлось бы менять свою мотивацию на более конструктивную – с точки зрения целей и миссии высшего профессионального образования.

А нужно ли нам такое заочное обучение в вузах?

И все же необходимо признать, что у нормального заочного, да и, опять же, нормального вечернего образования есть реальные плюсы. Один из них – опыт работы. Работодатели предпочитают молодых специалистов, уже поработавших по специальности. Поэтому учёба «без отрыва от производства» может дать студенту преимущество по сравнению с «очником». Но при этом необходимо выполнение, по меньшей мере, трех условий: 1) качество подготовки на заочном отделении; 2) соблюдение разумной пропорции между количеством «очников» и «заочников»; 3) определенный перечень специальностей, для которых допустимо применение заочной формы. Очевидно, что спектр таких специальностей должен быть конкретен, обоснован и не широк.

Невозможно представить хирурга или даже стоматолога, обучившихся этой профессии заочно. В гуманитарных, социально-экономических специальностях заочное и вечернее образование можно сохранить. Оно оправданно в случае дополнительного или второго высшего образования.

                        В США и западной Европе заочное обучение создавалось, как правило, для предоставления возможности обучаться лицам с физическими недостатками, не имеющими среднего образования. Дипломы заочного образования сейчас там расцениваются ниже, чем дипломы очных форм обучения.

Ныне в вузах США заочная форма предстает как редкое исключение, возможное только при освоении не более, чем половины учебного плана бакалавриата [18]. Остальную часть придется пройти очно в течение летних сессий и только после этого сдать финальный экзамен.

В Европе для первого высшего заочная форма также мало распространена, а вот вечерняя довольно популярна. Например, в Голландии вечерние программы финансируются государством всего на 25% меньше дневных [19].

Кроме того, в нашей стране именно «заочка» – единственная возможность получить высшее образование для детей малообеспеченных родителей из регионов и для военнослужащих. Есть множество и других непростых ситуаций, когда высшее образование на самом деле необходимо человеку, который по разным причинам на дневном отделении учиться не может (проблемы со здоровьем и т.д.). Очевидно, для особых случаев заочное образование нужно.

В последнее время все большее распространение получает Западный аналог заочной формы – дистанционное образование (online education). Примером тому может быть Британский университет открытого образования (The Open University), основанный в1969 г. Цель его создания открытого университета (ОУ) — предоставить возможность получить образование людям, желающим учиться в удобном для них месте и в удобное время. Это крупнейший вуз Великобритании, в котором обучается около 200 тыс. человек (2003 г.). С момента основания ОУ более трёх миллионов человек прошли обучение по его программам. За пределами Евросоюза ОУ работает через сеть образовательных партнеров, обеспечивающих учебный процесс по программам ОУ еще более чем в 50 странах.

В ОУ применяет широкий спектр методов для дистанционного обучения, такие как письменные работы, видео и аудио материалы, internet-конференции, сопровождаемые поддержкой тьютора и регулярными очными групповыми семинарами и двухдневными выездными школами.

                        В России с1992 г. действует партнер ОУ – негосударственное образовательное учреждение Международный институт менеджмента ЛИНК (г. Жуковский). Идеологически наиболее близок этот институт к Школе бизнеса (Bussiness Schol), – одному из одиннадцати факультетов ОУ, основанному в1983 г.

Автор этих строк, прошедший обучение в ЛИНК на заре его возникновения, а затем в течение ряда являвшийся его тьютором, полноправно может свидетельствовать о высоком уровне методических разработок этого института. В то же время считает необходимым выразить свое мнение, что обучение в ЛИНК и его региональных центрах в большинстве случаев ограничено целями получения дополнительного бизнес-образования для менеджеров малого и среднего бизнеса.

Отметим, что пока в отечественном законодательстве пока нет понятия «дистанционное образование», как нет нормативной и методической базы. Однако, поскольку Россия декларирует переход на систему непрерывного образования, то без заочного обучения (с обновленной не только формой, но и сущностью) не обойтись.

Но следует изначально признать, что дистанционное обучение не может в полной мере заменить очную его форму. Оно в большей степени подходит для переподготовки, повышения квалификации, и то лишь по ограниченному ряду направлений. А для получения полноценного высшего профессионального образования требуется живое общение с квалифицированными педагогами высшей школы – основы профессионализма будущего выпускника формируются при взаимодействии с профессионалами.

 


[1] Образовательные учреждения высшего профессионального образования: Россия в цифрах-2011. Табл. 8.9 // Федеральная служба государственной статистики: URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-09.htm.

[2] Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов // Известия науки.2007 г. 10 июля. URL: http://www.inauka.ru/education/article78574.html.

[3] Прием в образовательные учреждения высшего профессионального образования и выпуск специалистов с высшим профессиональным образованием. Россия в цифрах-2011. Табл. 8.10 // Федеральная служба государственной статистики. URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b11_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-10.htm.

[4] В российских вузах кроме очной формы обучения существует очно-заочная (вечерняя) форма, экстернат и обучение по исключительно заочной форме; студенты, обучающиеся по такой форме в тексте обозначается как «заочники».

[5] Образовательные…, Указ. соч., 2011.

[6] Агранович, М., Ивойлова И. Зачетка в конверте. Останется ли в стране заочное образование? // Российская газета. № 5121 (42). 2 марта2010 г.

[7] Борта Ю. Вузы без «заочки». Альтернативные формы образования надо улучшать, а не отменять // Аргументы и факты. № 45.2011 г. 9 ноября.

[8] Прием в образовательные…. Указ соч., 2011.

[9] Система образования в США: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

[10] Агранович, М., Ивойлова И. Указ. соч., 2010 .

[11] Там же.

[12] Здесь заведомо не рассматривается ускоренное платное получение второго высшего образования по очно-заочной форме – как не имеющее таких негативных последствий.

[13] Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как индикаторы душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178.

[14] Фромм Э. Человек самого для себя. М.: АСТ, 2008. 349 с.

[15] Дружилов С.А. Демографический кризис и сокращение числа вузов в России // Научный электронный архив. URL: http://econf.rae.ru/article/6462.

[16] Образовательные…. Указ соч., 2011.

[17] Там же.

[18] Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки: журнал для медленного чтения. 2002. № 1.

[19] Агранович, М., Ивойлова И. Указ соч., 2010.

Демографическая «яма» и сокращение числа вузов

ДЕМОГРАФИЧЕСКая «яма» в России И СОКРАЩЕНИЯ ЧИСЛА отечественных  ВУЗОВ

(отрывок из новой книги: Дружилов С.А. Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: горькая чаша выпита еще не до дна? - (Germany). Limburg: Изд-во «Alfabook Verlag», 2012. – 288 с., 3 табл., 2 прил., библ. 186 наименован. – (ISBN-13: 978-1475226065; ISBN-10: 1475226063).
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 г» говорится, что «в силу демографических причин, а также благодаря совершенствованию системы образовательных учреждений, будет существенным образом обновлена сеть вузов, не вошедших в число федеральных и национальных исследовательских университетов» [1]. Это значит, что большинство вузов, не входящих в список «элитных», будет закрыто. Особенно жестоко расправятся с филиалами.

Впрочем, алгоритм закрытия различных откровенно халтурных филиалов-полуподвалов был выработан и начал действовать еще в предкризисном 2007-2008 учебном году. Уже тогда в прессе появилось масса сообщений о закрывшихся медвузах – без лабораторий и «гуманитарно-социальных университетах» – без библиотек.

В условиях нараставшего экономического кризиса административный каток, лишавший аккредитации не соответствовавшие стандартам вузы, попридержали – с подачи первых лиц государства. Как считает Д.О. Бабич, побоялись «социальной напряженности: зачем приумножать и без того большое число ничем не занятых молодых людей. Пусть хоть в вузе числятся – спокойней будут» [2]. Помнится, тогда и количество бюджетных мест в очную аспирантуру увеличили – очевидно, из тех же соображений.

Теперь ситуация изменилась. С одной стороны, количество молодежи, окончившей школу, снизилось, по сравнению с предкризисным годом2007 г. в два раза и продолжает снижаться далее (по прогнозу, в2012 годиннадцатый класс закончат только 700 тыс. человек). А с другой стороны, принят новый закон о сроках воинского призыва. Если прежде срок весеннего призыва заканчивался 30 июня, то ныне он продлен до 15 июля. Теперь юношей, достигших возраста 18 лет, могут быть забрать в армию сразу после получения аттестата в школе. Продолжается и дальнейшее движение в этом же направление: в Государственную Думу внесена поправка о продлении сроков весеннего призыва до 31 августа. Сроки осеннего призыва планируется сделать с 1 ноября по 31 декабря [3].

Вероятно, подсчеты привели к выводам, согласно которым количество «незанятой» молодежи снижается до «социально неопасной величины» (термин Д.О. Бабича), а значит, самое время продолжить «оптимизацию». Тем паче, что и возраст старших поколений преподавателей вузов за эти 5 лет еще приблизился к «немощному», когда им, этим преподавателям, оставшимся без работы, – уже не до проявления своей социальной активности на улицах городов.

Курс на сокращение числа вузов в России приобретает характер единственной и непреодолимой силы. Руководство Минобрнауки неоднократно заявляло о необходимости кардинального сокращения числа вузов – «на порядок». Последние годы в СМИ постоянно фигурирует число 50, определяющее количество университетов и число 100-150 – количество иных вузов, имеющих право на существование в современной России.

Но как появились эти числа, насколько они обоснованы нуждами страны в квалифицированных кадрах? Вопрос не праздный, ответ на него важен не только для преподавателей российской высшей школы, но и для всех людей, думающих о судьбе своей страны и своих детей и внуков. Почему из 1115 вузов (653 – государственных и муниципальных, чуть больше половины из них относятся к Минобрнауки; в них учатся три четверти российских студентов) нужно оставить 50 + 100 (150), а не 350 или только 35?

Очень неравнодушные размышления о том, сколько же вузов требуется России, я обнаружил в полученном из редакции авторском экземпляре журнала «Alma mater» (№ 9, 2011) со статьей «Психологический террор в условиях реформирования высшей школы». Заместитель главного редактора этого журнала, профессор Г.К. Овчинников в своей статье [4], базируясь на развернутом анализе проблемы, приводит убедительные доказательства того, что курс на сокращение числа вузов противоречит как модернизации, так и общему цивилизованному развитию страны.

Но вернемся к «истокам» возникновения «необходимого числа вузов», постоянно озвучиваемого официальными лицами государства. Декан Московского государственного индустриального университета (МГИУ) Г.К. Овчинников пишет, что «едва ли не впервые эта идея публично прозвучала на представительном совещании в июле 2008 г. в Московском инженерно-физическом институте (МИФИ), проходившем под руководством президента РФ Д.А. Медведева» [5]. Автор статьи вспоминает, что «отвечая на вопросы президента относительно потенциала высшей школы, необходимого для решения стоящих перед обществом задач …, А.А. Фурсенко заявил: стране для этих целей достаточно иметь 50 классических университетов и 150-200 институтов и академий из общего числа “порядком тысячи вузов“» [6]. Стенографический отчет этого совещания был опубликован в ближайшем выпуске журнала «Alma mater». Для понимания истории и сущности возникновения базового количества необходимых России вузов, воспроизведем фрагмент стенограммы этого го разговора:

 «Д. МЕДВЕДЕВ: Сколько нам нужно университетов, на Ваш взгляд, в масштабах страны, численности населения?
А. ФУРСЕНКО: Я думаю, что если говорить об университетах, то опять же моя оценка, что это где-то до 50.
Д. МЕДВЕДЕВ: А высших учебных заведений?
А. ФУРСЕНКО: 150–200 максимум.
Д. МЕДВЕДЕВ: Тогда Вы сами отвечаете на мой вопрос, что всё остальное подлежит преобразованию.
А. ФУРСЕНКО: Часть из них могут стать филиалами этих университетов, а часть должны быть преобразованы либо в профессиональные средние учебные заведения, либо закрыться, если называть вещи своими именами» [7].                      

Ровно через месяц после этого совещания министр А.А. Фурсенко, отвечая на вопросы журналистов и читателей «Российской газеты», уже уверенно говорит о том, что из тысячи университетов, которые предлагают свои услуги, должно остаться 50 (вновь это число!) университетов и порядка 200 других вузов, а остальные станут либо филиалами, либо техникумами. Некоторые же неконкурентоспособные ВУЗы со слабой материальной базой будут вовсе закрыты [8].

Получается, что исходное число «где-то до 50» университетов для России, озвученное 24 июля 2008 г. на совещании в МИФИ – это, как подчеркивает официальный эксперт Минобразования РФ Г.К. Овчинников, – «отнюдь не результат объективного анализа ответственного научного учреждения, дорожащего своей репутацией, или хотя бы экспертной оценки независимых специалистов. Это всего лишь мнение (курсив мой – С.Д.), пусть и министра» [9].

Однако министр постоянно «продавливает» идею необходимости сокращения числа вузов, доведения их числа до 100-150. За месяц до вступления в действие нового закона о Госконтроле над учебными заведениями (с 1 января 2011 г.) в своем интервью министр заявляет: «У нас где-то порядка 50 вузов, которые являются безусловными лидерами. Тут можно спорить об их количестве, но это все равно даже не сто. И есть еще как минимум 100-150 вузов, которые имеют хороший потенциал». И вот – «процесс пошел!»: министр докладывает Президенту, что за 1,5 года (с марта 2010 г. по сентябрь 2011 г.) «было реорганизовано и закрыто порядка 40 вузов – более 10% общего числа. Кроме того, было закрыто в общей сложности несколько сотен филиалов» [10].

Теперь уже нет тайны, откуда взялась идея сокращения российских вузов, да и «базового» их числа: Г.К. Овчинников, в своей статье пишет, что «она навеяна рекомендациями доклада Всемирного банка (ВБ)» [11]. Автор ссылается на В.Т. Лисовского, который в своем учебном пособии, выпущенном в 2000 г. так передает эту рекомендацию: «В докладе Всемирного банка”Российская Федерация: образование на переходный период” предложено сократить число государственных вузов до пятидесяти (курсив мой – С.Д.)» [12]. Автор учебного пособия не дает ссылки источник информации. В публичной печати этого документа нет, не удалось обнаружить его и в интернете.

Причину такой закрытости этого документа объясняет другой авторитетный исследователь, ректор Московского гуманитарного университета, директор Международного института ЮНЕСКО профессор И.В. Ильинский. Он пишет, что указанны доклад (№ 13 638 от 22.11.1994 г.) носит гриф «Конфиденциально. Документ всемирного банка. Только для служебного пользования» со следующим предупреждением: «Настоящий документ имеет ограниченное распространение и может быть использован  получателем только при исполнении официальных обязанностей. Во всех других случаях его содержание не может быть раскрыто без разрешения Всемирного банка» [13].   

По словам профессора И.В. Ильинского, этот Доклад, подготовленный сотрудниками и консультантами ВБ при поддержке Фонда Д. Сороса [14], правительств Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов, оказался в его руках благодаря тесному сотрудничеству 1990-е годы с Генеральным директором ЮНЕСКО Федерико Майором, а также с Бюро ЮНЕСКО в России. Нет оснований не верить авторитетнейшему отечественному ученому и признанному специалисту и эксперту в области высшего гуманитарного образования.

И.В. Ильинский, цитируя указанный документ, пишет: «авторы доклада высказали немало рекомендаций руководству России как “реструктуризировать эту добившуюся больших достижений в прошлом систему… чтобы она могла удовлетворить новые потребности непланового рынка и открытого общества”» [15]. Исследователь отмечает, что «большинство рекомендаций, взятых в сумме, означали кардинальную ломку, лучше сказать, уничтожение прежней системы отечественного образования» [16]. Ну и что, – вправе возразить читатель, – это же только рекомендации: их ни кто не обязан выполнять. Тем более, что они исходят от ВБ и Д. Сороса, которого называют «сатаной в образе благотворителя»  [17]. Однако на основе анализа фактов И.В. Ильинский приходит к аргументированному заключению о том, что «практически все рекомендации Всемирного банка выполнены или выполняются, как ни парадоксально, с нарастающей жесткостью под девизом повышения качества образования» [18].

Однако не станем замыкаться на конспирологической [19] версии объяснения причин реформирования российской высшей школы и сокращения числа вузов. Рассмотрим и другие основания – те, которые приводят апологеты проводимых реформаций.

Один из доводов защитников и проводников сокращения числа вузов состоит в том, что в новой России число студентов в расчете на 10 тыс. населения (есть такой показатель, используемый в Мире) превышает в разы аналогичные показатели для других стран, в том числе экономически развитых. Из статьи в статью, без корректных ссылок на первоисточник, в течение нескольких лет кочуют одни и те же странные статистические показатели. Приводят, в частности, такие данные: «В России самая высокая численность студентов: в 2005 году на каждые 10 тысяч жителей приходилось 495 студентов, в США – 445, в Германии – 240, Великобритании – 276, Японии – 233 (курсив наш – С.Д.». Цитата легко проверяема: достаточно скопировать выделенный текст и вставить в любой поисковик, – тут же из Интернета получишь массу статей с указанным тексом, но без исходных ссылок на источник.

Посмотрим, какова же реальная картина по этому показателю была в сентябре 2010 г. Начнем с иностранных государств. В открытых интернет-изданиях находим данные по числу студентов в Европейских странах, США и Японии [20]. По справочным данным уточняем численность населения этих государств на интересующий год. Делим одно число на другое и получаем показатель, выражающий число студентов на 10 тыс. населения (таблица 1).

Таблица 1 – Данные, характеризующие численность студентов
на 10 тыс. населения в сентябре2010 г. (по странам)

Страна Численность студентов, млн. Численность
населения, млн.
Студентов на 10 тыс. населения
США

19,1

312,2

612

Польша

2,1

38,1

551

Румыния

1,1

21,4

514

Турция

2,9

72,7

399

Испания

1,8

46,1

390

Великобритания

2,4

62,2

385

Франция

2,1

65,3

321

Италия

2,0

64,5

310

Япония

3,9

127,4

306

Германия

2,4

81,8

293

Россия

7,05 *

141,75

497 *


* Примечание: для России в таблице 1 приводится абсолютное число студентов, а также отнесенное к 10 тыс. населения с учетом заочного обучения [21].

Из тех же статистических данных следует, что в Евросоюзе (ЕС), по данным на сентябрь 2011 г., было 4 тыс. вузов, в которых обучалось 19,5 млн. студентов (данные на конец 2009 г.) [22].

Возможно, закрытие вузов, сокращение студентов и преподавателей – это мировая тенденция, которой следует и Россия? Попробуем разобраться этом.

Вот мнение директора Института глобализации и социальных движений, Б.Ю. Кагарлицкого: «Ни в одной стране Европы, кроме России, не планируется массовое закрытие университетов». Признавая, что в постсоветской России действительно была «избыточная экспансия» сферы образования и бурный рост некачественных вузов, социолог обратил внимание на особенность мировой экономики: вузы «начинают плодиться» так, где с экономикой неблагополучно. Это способ поддержания занятости, хотя и не всегда объективно нужной [23].

Данные, приводимые в таблице 1, подтверждают, что относительная численность студентов более велика в странах, которые относятся к европейским «аутсайдерам», – с точки зрения развитости их экономики. Это Польша, Румыния, Турция, Испания. Нам представляется, что использование вузов в качестве «отстойников», обеспечивающих на 3 – 4 года искусственную занятость молодежи – это только один из мотивов действия политического руководства указанных стран. Можно предполагать и другой мотив – подготовка квалифицированных кадров с высшим образованием, которые обеспечили подъем отставшей или застойной экономики. Такой подход к решению экономических проблем знаком из отечественной истории 1930-х годов, когда в стране был принят лозунг: «Кадры, овладевшие техникой, решают все».

Анализ статистических данных показывает, что и в экономически развитых странах за истекшее десятилетие наблюдалось экспансия сферы высшего образования.

                       Для сравнения возьмем США. Если в 1987 г. в этой стране на 10 тыс. населения приходился 321 студент (в СССР их было только 178) [24], то в2001 г их стало 494 (в России – 324, с учетом «заочников»).                          В 2001 г. число вузов в США превышало 4 тыс. В них около 2-х млн. преподавателей обучало более 15-ти млн. студентов [25]. Отметим, что на одного преподавателя США при этом приходилось от 7-ми до 8-ми студентов!
В тот же год в России было 965 вузов, т.е. в 4 раза меньше чем в США, а число студентов составляло 4,741 млн. человек, что в 3,2 раза меньше, чем в это же время в США, а их обучало 307,4 тыс. преподавателей. А на одного преподавателя в России приходилось более 15-ти студентов, а это – в два раза больше, чем в США! Но при этом нужно учитывать, что 1,76 млн. студентов (37,2 %) в России в2001 г. обучались исключительно по заочной форме – и этот факт заслуживает отдельного обсуждения.
А пока посмотрим изменения числа студентов в США и в России за десятилетний промежуток – с 2001 г. по 2011 г. В США за этот период число студентов выросло с 15 млн. чел. до 19,1 млн., (на 27 %). В России за этот период число студентов выросло с 4,741 млн. чел. до 7,05 млн., т.е. на 48,7 % (с учетом заочников). Если за этот же период отдельно рассмотреть численность студентов, обучающихся только по очной форме, получаем ее увеличение с 2,73 млн. чел. до 3,07 млн.чел. [26], т.е. только на 12 %.               

Сокращать вузы, по мнению Б.Ю. Кагарлицкого, надо не механически, не из расчета «столько-то вузов на столько-то жителей, и столько-то преподавателей на столько-то студентов», хотя нужно учитывать и эти показатели. Необходимы и иные критерии: «Если в обществе есть потребность в каких-то специалистах, они будут готовиться независимо от демографической ямы» [27].

Ректор ТПУ П.С. Чубик предлагает ряд мер по модернизации высшего образования, которые помогут избежать «хирургического вмешательства» в вузовскую систему и вместе с тем повысят качество новых кадров для экономики России. В своем интервью он говорит, что вузы сегодня нужно не сокращать, а укрупнять, начиная с перевода студентов филиалов в базовые вузы [28]. Его предложения сводятся к следующим:

В2011 г. все вузы страны перешли на уровневую подготовку: бакалавр (четыре года обучения) – магистр (плюс два года). Это неизбежно создает в вузе конкурентную среду, ведь в магистратуру попадут далеко не все, а только наиболее способные из числа бакалавров. При подготовке же магистров вуз вправе на 70 % самостоятельно определять содержание образования, согласовывая это с работодателями и лучшими международными практиками.

Но можно пойти дальше в деле усиления «конкурентности» студентов в вузе, если перейти от системы «четыре плюс два» к системе «два плюс два плюс два» (для бакалавров). Это означает создание еще одной ступени конкурсного отбора на продолжение обучения в бакалавриате после первых двух курсов. «Те, кто этот конкурс не выдерживают, идут работать в качестве высококвалифицированных рабочих и техников», – предлагает ректор ТПУ: «Для этого нужно сделать первые два года практико-ориентированными. При этом выпускники первой ступени должны иметь возможность в будущем продолжить обучение на второй ступени так же, как выпускники второй ступени — продолжить обучение на третьей. Мне кажется, что такая трехступенчатая система выгодна всем: и родителям, и выпускникам школ, и студентам, и работодателям, и государству» [29].

Следует признать, что такое предложение является труднореализуемым. Известно, что в вузе первые два года ориентированы на формирование у студентов теоретического базиса для освоения в последующем периоде обучения прикладных дисциплин. Трудно даже представить, что студента два года учат «работать руками»: выполнять профессиональные задачи, глубинная сущность которых ему не понятна, на оборудовании (или с помощью инструментария), теоретическая подоплека работы которого студенту тоже пока не известна.

Приведем мнение другого эксперта – доктора социологических наук, первого проректора Международной академии бизнеса и управления, специалиста в области социологии управления образовательными процессами Е.В. Добреньковой. Цитата заслуживает того, чтобы ее привести полностью:

                   «Я считаю, что идея сокращения вузов – это очередной миф реформы образования, которую нам пытаются навязать. … Сторонники “чистки” вузов в качестве аргумента в свою пользу указывают, что это необходимо в связи с тем, что России наблюдается демографический спад. С фактом демографического спада никто не спорит, но я уверена, что истинная причина вышеозначенной кампании состоит в попытке экономии бюджетных средств (средств на финансирование) и существенного сокращения вузовской материальной базы. Это ведь единственная в нашей стране сфера, которая еще осталась неприватизированной, притом, что она обладает огромными материальными ресурсами, включающими не только учебные корпуса, но также спортивные базы, дома культуры, санатории, пансионаты, общежития».
Поэтому сокращение количества вузов высвободит значительную инфраструктуру, которую можно будет впоследствии приватизировать и продать» [30].                      

И эта угроза приватизации и продажи инфраструктуры вуза имеет уже правовую основу. 1 июля 2012 г. заканчивается переходный период, в течение которого государственные вузы, как и другие бюджетные учреждения, согласно закону «О бюджетных учреждениях» [31], должны определиться, к какому типу они будут относиться – к автономным или к так называемым «новым бюджетным» («необюджетным» учреждениям.

Для «необюджетными» прежнее финансирование заменят так называемые субсидии на выполнение государственного о заказа, в котором будут установлены некоторые критерии качества и количества оказываемых государством услуг. При этом «необюджетники» смогут легально оказывать платные услуги и распоряжаться доходами от них по своему собственному усмотрению.
Автономным учреждения будут финансироваться не только субсидиями по госзаданию, – для обеспечения конституционных прав граждан на бесплатные услуги, – но и держать счета в коммерческих банках и распоряжаться прибылью так, как сочтут нужным. И что очень важно – автономные учреждения,согласно указанному закону, приобретают право на принадлежащее им (на праве оперативного управления) имущество.

Для «необюджетными» прежнее финансирование заменят так называемые субсидии на выполнение государственного о заказа, в котором будут установлены некоторые критерии качества и количества оказываемых государством услуг. При этом «необюджетники» смогут легально оказывать платные услуги и распоряжаться доходами от них по своему собственному усмотрению.
Автономным учреждения будут финансироваться не только субсидиями по госзаданию, – для обеспечения конституционных прав граждан на бесплатные услуги, – но и держать счета в коммерческих банках и распоряжаться прибылью так, как сочтут нужным. И что очень важно – автономные учреждения,согласно указанному закону, приобретают право на принадлежащее им (на праве оперативного управления) имущество.                        

Не вызывает сомнений, что сокращение числа вузов неизбежно приведут к резкому снижению квалификации персонала на российском рынке труда и, соответственно, к падению экономической конкурентоспособности России, вступающей во Всемирную торговую организацию (ВТО).

Еще более серьезными могут быть социальные последствия, поскольку попытка ограничить возможность получения высшего образования приведет к социальному расслоению, к формированию сообщества социальных аутсайдеров, которым в структуре общества будет отведена роль «работы только за кусок хлеба». Особенно это касается жителей российских регионов, потому что реализация обсуждаемой инициативы приведет к полному уничтожению вузов среднего звена, на которых держится региональное образование: получение высшего образования для россиян, живущих в нестоличных регионах, станет проблематичным.

В результате такой «оптимизации» значительно снизится функция образования как социального лифта и будут окончательно зафиксированы определенные слои общества в качестве обслуживающих, то есть низших. Можно предположить, что такие слои в новой социальной системе России будут преобладать, а, значит, в обществе будет доминировать упрощенный общекультурный стандарт.

Все-таки необходимо помнит, что образование, вне зависимости от источника финансирования, является важнейшим фактором формирования национальной культуры, не может рассматриваться исключительно как продаваемая/покупаемая услуга. Да и документы Болонского процесса утверждают, что «Высшее образование – это общественное достояние, ответственность за которое возложена на государство» (Берлинская конференция2003 г.).

Но даже если исходить с точки зрения чисто прагматических задач, необходимо понять, что невозможно решить возникающие кадровые проблемы путем сужения возможностей получения высшего профессионального образования. Это не тот инструмент! Кадровые проблемы должны решаться инструментами экономического и социального стимулирования.

Вспомним отечественную историю. Когда в СССР потребовалось восстанавливать страну от разрухи, вызванной гражданской войной, проводить индустриализацию был поднят лозунг: «Кадры, овладевшие техникой, решают все!». Да позже, уже в послевоенные годы трудные годы, когда нужно было восстанавливать страну и был колоссальный дефицит рабочих рук, прозвучал призыв: «Всем получить образование». Создавались условия, чтобы человек не просто работал, но мог повышать свой образовательный и культурный уровень.

Ныне же получается «наоборот»: есть «образованная масса», но есть нехватка рабочих рук. Выше уже говорилось о явном «перепроизводстве» дипломированных выпускников вузов; о дисбалансе по специальностям и профилям, отнюдь не соответствующим потребностям работодателей. Так нужно использовать имеющиеся у государства у государства нормальные рычаги для регулирования ситуации, а не снижать национальный интеллектуальный уровень!

Экономический спрос на специалистов со стороны государства может выражаться через методы прямого и косвенного финансирования: через налоги, создание специальных финансовых схем, мотивирующих бизнес вкладывать средства в сферу ВПО. Но для этого лидерам страны необходимо проявить, как это принято говорить, «политическую волю»: чтобы государство стало выполнять свои функции; чтобы заработали, наконец, чиновники – на пользу Отечества, а не исключительно для собственной выгоды.

Однако мы уже убедились, что гораздо проще, например, под лозунгом Болонского процесса, произвести сокращение финансирования вузов, оставив в бюджетной зоне только первый уровень обучения, бакалавриат. А затем, используя как повод, демографическую ситуацию: «Нéкого учить!» – сократить число вузов, избавляясь не только от студентов, но и от преподавателей, сбрасывая с государства заботы о финансировании материальной базы образования.

Но вернемся к демографическим проблемам. Упоминавшаяся уже в качестве эксперта Е.В. Добренькова отмечает демографические последствия, к которым приведет сокращение вузов в России:

                        «…Уменьшение возможности получения высшего образования снизит веру родителей в социальное будущее своих детей, а, значит, приведет к снижению рождаемости: если нет возможности «выучить» собственных детей, то зачем их рожать?» [32].

Очевидно, что реформируя вузовскую систему, необходимо заняться повышением качества высшего профессионального образования, а не сокращением количества вузов. Следует обратить внимание на усиление материальных (в том числе, лабораторных) баз вузов, внедрение новых методов и технологий обучения.

Лозунг «Кадры решают все!» никем не опровергнут. Мы говорим идет о преподавательских кадрах. Реформируя высшую школу, следует обратить серьезнейшее внимание на их квалификацию. В большинстве провинциальных вузов преподавательский корпус находится на уровне «вымирания» и не обновляется – скоро будет некому преподавать. Однако, преклонный возраст многих преподавателей вуза – это лишь видимая, «геронтологическая» часть кадрового «айсберга». В его «подводной» части скрываются и отсутствие действенной рейтинговой системы оценки преподавателей кафедр, и отсутствие системы научного воспроизводства кадров, когда «пребывание» в аспирантуре очень слабо связано с научной, да и с преподавательской работой. Это и некомпетентное, а зачастую – деструктивное управление кафедрами, факультетами и вузом в целом, на котором узлом завязываются все остальные проблемы вуза.

При ближайшем рассмотрении оказывается, что мы сами «пилим сук на котором сидим». В разрушении отечественной системы ВПО активнейшее участие принимает сама высшая школа и ее преподавателя, ориентируясь на получение сиюминутной прибыли. Но об этом – в следующей статье.

Примечания и цитируемая литература

[1] Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 г. Утверждена распоряжением № 263-р Правительства РФ 7.02..2011 г. М., 2011, с. 8-9.

[2] Бабич Д.О., Выпускники со дна «демографической ямы» // РИА НОВОСТИ.2011 г.

[3] Госдума предложила увеличить сроки военного призыва // РБК.2011 г. 14 января.

[4] Овчинников Г.К. Сколько же вузов требуется России, чтобы быть на уровне века // Alma mater. Вестник высшей школы. 2011. № 9. С. 25-33.

[5] Там же, с. 25.

[6] Там же.

[7] Alma mater, 2008. № 6. С. 9.

[8] Агранович, М., Ивойлова И. Зачетка в конверте. Останется ли в стране заочное образование? // Российская газета. № 5121 (42).2010 г. 2 марта.

[9] Овчинников Г.К., Указ соч., с. 25.

[10] Медведев напомнил о необходимости сокращения числа слабых вузов // Вести.2011 г. 22 сентября.

[11] Овчинников Г.К., Указ соч., там же.

[12] Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации России. СПб., 2000.– С. 493.

[13] Ильинский И.В. Образование в целях оглупления // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 1, с. 8.

[14] «Фонд Сороса» или, иначе «Институт открытое общество» (фонд). Создатель Фонда –Джордж Со́рос (см. раздел Персоналии). Представительства Фонда работают более чем в 30 странах. В России создан в1995 г. с центральным офисом в Москве и отделениями в Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде и Новосибирске. В конце2003 г. Д. Сорос официально свернул свою благотворительную деятельность в России.

[15] Ильинский И.В. Указ соч., с. 9.

[16] Там же.

[17] Только сейчас школы постепенно избавляются от созданных под эгидой «Соровского фонда» учебников, фальсифицирующих и чернящих российское и советское прошлое.

[18] Ильинский И.В. Указ соч., с. 12.

[19] Конспирологией называется любая теория, отрицающая общепринятое историческое или современное понимание событий и утверждая вместо, что эти события являются результатом манипуляций группы людей, либо разнообразных тайных сил.

[20] Tertiary education statistics // European Commission (eurostat): Statistic Explained.

[21] Образовательные учреждения высшего профессионального образования: Россия в цифрах-2011. Табл. 8.9.

[22] Tertiary education statistics. Указ. соч.

[23] Смирнов Л. Демография закроет вузы и сократит профессуру // Росбалт-Москва.2010 г. 20 июля.

[24] Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII-начало XX в.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. В 2-х т. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2003. T. 1. 548 с.; T. 2. 583 с. Приложение, табл. 11.

[25] Система образования в США: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.

[26] Образовательные учреждения ….Указ соч.

[27] Смирнов Л. Указ соч

[28] Сокращение числа вузов – хирургия, их укрупнение – терапия // Оренбургский университет2011 г. 7 ноября.

[29] Там же.

[30] Сокращение вузов снизит рождаемость // Портал «Фонд имени Питирима Сорокина».

[31] Федеральный закон № 83-ФЗ от 8 мая2010 г.

[32] Сокращение вузов снизит рождаемость… Указ соч.


Демографическая яма и безработица преподавателей вузов

Демографический «яма» в России и грядущая безработица преподавателей вузов

(сокращенный вариант  опубликован в журнале «Социология образования». 2012. № 8. С.62- 73)

Среди множества испытаний, через которые приходит наша страна в эти годы, особняком стоит надвигающаяся безработица преподавателей высшей школы. Об этом думают социологи, руководители системы образования, с 2010 г. «бьют в колокола» отечественные СМИ (в основном, – электронные). Летом 2010 г. Министерство образования и науки РФ представило в правительство и разослало по федеральным ведомствам расчеты, свидетельствующие о том, что без работы в период с 2011 г по 2015 г. могут остаться около 100 тыс. преподавателей вузов [1]. Если, по данным Росстата, в 2010 г. в государственных вузах работало 341 тыс. преподавателей, ас учетом негосударственных – около 400 тыс., то в зоне риска оказывается каждый четвертый [2].

Так ситуация виделась летом в 2010 г. А всего через полгода, в феврале 2011 г., в утвержденной Председателем Правительства РФ В.В. Путиным «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», приводятся более жесткие показатели: «в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава на 20-30 %» [3]. Ситуация явно усугубляется.

Причина назревающих проблем связана с кризисом рождаемости в 1990-е годы. Подошло к окончанию школы малолюдное поколение – значит, мало будет студентов. Министр образования и науки России А.А. Фурсенко, выступая 2 июня 2010 г. на «правительственном часе» в Госдуме, сообщал «Количество учеников уменьшилось на 40 %, сейчас демографический кризис переходит в сферу профессионального образования… В ближайшие три года нас ожидает спад как минимум на 2 млн. человек». Министр добавил, что демографический кризис продлится до 2020 г. [4] По уточненному в «Концепции 2011-2015» прогнозу численность студентов вузов в 2013 г. составит 4,2 млн. человек, снизившись более чем на 40 % по отношению к численности студентов вузов в 2009 г. (7,4 млн. человек) [5].

Поэтому и не всем преподавателям удастся сохранить работу. Все понятно и, казалось бы, логично: Демография – ничего не поделаешь! …

           В 1992 г. кривая рождаемости на графике пересеклась с кривой смертности (что называют «российским крестом»). В последующие годы уровень смертности в России превышает уровень рождаемости: умирает больше чем рождается.
           Обвальное снижение рождаемости началось с 1989 г., к 1993 г. рождаемость упала на треть. В период с 1994 г. по 2002 г. в России рождалось ежегодно мене 1,4 млн. человек. Абсолютный минимум рождаемости зарегистрирован в 1999 г. – 1.2 млн. человек [6], одновременно коэффициент рождаемости опустился до исторического минимума и составил 1,19 ребенка.

         Первые «ласточки» приближающегося демографического кризиса проявили себя в снижении конкурсов во многие (но прежде всего – провинциальные) вузы в 2009-2010 гг., когда родившимся в 1993-1994 гг. исполнилось 17 лет – возраст окончания средней школы. А в2011 г. абитуриентов оказалось меньше, чем число плановых мест в вузах в предшествующие годы.
         В 2011 г. выпускной экзамен (ЕГЭ) сдавало 800 тыс. российских школьников. Выпускников стало на 9 % меньше, чем в предыдущем, 2010 г. Тенденция на снижение продолжится, а самый большой спад ожидается через пять лет (в2016 г.) , ведь 1999-й год стал для России настоящей демографической ямой.
        По мнению директора Института демографических исследований И.И. Белобородова, это еще только начало демографического кризиса. К 2025 г. нас ожидает двукратное снижение численности женщин репродуктивного интервала (в возрасте от 20 до 29 лет, на эту группу приходится около 80% всех родов) [7]. Мнение российского ученого подкрепляется расчетами американских демографов, согласно которым рождаемость в России к указанной дате не превысит 1 млн. человек [8].  К этому времени количество трудоспособного населения сократится на 10 млн. человек.

Министр образования и науки А.А. Фурсенко пояснил: «Сокращение числа абитуриентов не значит, что преподаватели будут обязательно уволены, однако о новых рабочих местах для них нужно думать уже сейчас». По министерской мысли, преподавателей можно привлекать к переобучению других безработных, а, кроме того, «есть колоссальный спрос на дополнительное образование для расширения собственного кругозора — иностранные языки, история, культура» [9].

В этом же духе высказался пресс-секретарь премьер-министра России Д.С. Песков, отметив, что «часть преподавателей вузов могут быть перепрофилированы в преподавателей средних специальных образовательных учреждений (ПТУ, техникумы)» [10].

Ранее, в декабре 2009 г., Фурсенко в том же духе выступал на коллегии Минобразования. «Если за три года, по нашим оценкам, количество студентов в России уменьшится почти в два раза за счет демографии, это означает, что произойдет высвобождение кадров. Я обращаюсь к профсоюзам: нам вместе с вами надо готовиться и думать о том, как трудоустраивать этих людей», — сказал министр и добавил: «Но держать их на работе, делая вид, что ничего не происходит, мы с вами не можем, потому что это ведет к понижению качества образования» [11].

Ситуация, казалось бы, проста и понятна, но это не делает ее менее драматичной. Вузовское научно-преподавательское сообщество, как и научно-техническая интеллигенция России в целом уже много испытала. В первые советские годы – безработица, разруха, «красный» террор, унижения, вновь репрессии, бюрократическо-номенклатурный прессинг. В постсоветский период – вновь, и жуткие задержки зарплаты, вынуждающие преподавателей вузов, порой искать иную работу, и постоянное отсутствие достойной оплаты, и падение престижа профессии, и снижения реальных доходов, а также целый ряд разнообразных прессингов и унижений. Значит, горькая чаша выпита еще не до дна? И что же впереди – новые очереди профессоров за тарелкой щей для безработных?

В результате массированного давления телевидения в обществе сложилось понимание, что вузов в стране слишком много. Большинство людей, не имея объективной информации, не может сопоставить число вузов в нашей стране, и – допустим, в Соединенных Штатах Америки, либо в других странах промышленно развитых странах.

Да и сама действительность, с которой человек сталкивается повседневно, на своей работе, в быту, в общении с друзьями и знакомыми, приводит его к мысли, что очень уж много дипломов, выдаваемых вузами, оказываются на деле, не обеспеченными знаниями бумажками. Идет девальвация, обесценивание диплома. Если сказать на «импортном языке», –  он стал «сертификатом» (т.е. справкой) в картонной синей (а у кого-то – и красной!) обложке, удостоверяющей, что человек в течение такого-то периода был «прикреплен» к определенному вузу, где осуществляется подготовка «по специальности» или «по направлению». Прилагающаяся к нему «академическая справка с перечнем оценок по изучаемым дисциплинам мало что давало потенциальному работодателю: «молодой специалист» не готов выполнять трудовые обязанности по специальности (и он знает об этом!), да и необходимого места по специальности для него, зачастую, то же нет.

Одна из причин такого состояния в том, что «львиная доля» новых российских вузов, создаваемых со второй половины 90-х годов, изначально была халтурной, настроенной на заманивание красивыми фантиками «экономистов и юристов». Таковыми, во многом, были и множащиеся филиалы традиционных вузов.

Но проблема здесь не только не только в качестве подготовки, даваемого отечественными вузами. Действительно, число людей с вузовским дипломом стремительно увеличивается. Это отмечалось уже накануне экономического кризиса, начавшегося в 2008 г. Статистические показатели свидетельствовали, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за 10 предкризисных лет выросло в 2,8 раза [12]. При этом эффективность использования специалистов стала чрезвычайно низкой. С одной стороны, две трети (!) выпускников вузов либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы. С другой, – в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – занято 10 млн. человек, и половина из них имеет диплом о высшем образовании [13].

По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. Средства на обучение студентов, на содержание вузов, на оплату преподавателей затрачивались – а отдачи от затрат – не видно!

 В этом, кстати, была одна из объективных внутренних причин переходу к бакалавриату в отечественной системе высшего профессионального образования (ВПО). Другой внутренней причиной принято считать то обстоятельство, что масса советских вузов, как была, так осталась рассчитанной на давно несуществующую промышленность. Корреляция здесь, безусловно есть. Но существование корреляции еще не определяет, что является причиной, а что – следствием отмеченного явления. Но доминировали при переходе к Болонской двухуровневой системе, все же, внешние обстоятельства [14].

В общем, даже и без учета демографии, руководство страны намеревалось существенно сократить число вузов. А демография еще и «подольет масла в огонь».

Конечно, есть некоторая надежда, уменьшение численности студентов принудит государство провести конструктивные реформы в ВПО, серьезную ревизию и вузов, и научно-преподавательского состава. Хочется думать, что в результате в системе ВПО остались бы лучшие – как лучшие вузы, так и лучшие преподаватели. Однако, как говорил классик, «надежды юношей питают», – а реальность сурова. Во-первых, «чины людьми даются», – во время передряг на работе частенько остаются не столько самые лучшие, сколько самые хитрые, напористые и изворотливые.

А во-вторых, даже в случае «объективного подхода» в «очищения» системы ВПО – преподавателей жалко. Многие из них не виноваты, что не смогли в водовороте перемен устроиться в сильный вуз. Среди преподавателей вузов велика доля женщин, и немолодых доцентов-мужчин предпенсионного возраста, и людей со слабым здоровьем, которым трудно будет найти подходящую (соответствующую их образованию, квалификации, возможностям) работу.

Но ситуация возникла не «вдруг». Уже в 2007 г., за четыре года до «первой волны» недобора в вузы, исследователи предупреждали, что  «Демографические процессы оказывают серьезное влияние на ситуацию в российском образовании на всех его уровнях. Демографический спад в наибольшей степени затронул общеобразовательную школу: число учеников уменьшилось за десять лет с 22 до 14 млн. В ближайшие годы сокращение общей численности учащихся начнется на всех уровнях профессионального образования: количество абитуриентов к 2010 году по сравнению с 2006-м сократится вдвое» [15].

Анализ предварительных министерских намеков на пути решения проблемы оставляет много вопросов. В чем, в какой деятельности может найти себя преподаватель с ученой степенью и званием, проработавший в вузе 30-35 лет и ставший высококлассным профессионалом в этом деле?

Ну, положим, у преподавателей иностранных языков ситуация и перспективы получше, чем у других. А вот в массовое открытие платных курсов «истории и культуры» для любознательного населения, а тем более «теории автоматического управления», «физических основ электроники» или «теории машин и механизмов» как-то не очень верится. И каких «других безработных» смогут переобучать университетские преподаватели, если Службы занятости предлагают обучать безработных на токарей, штукатуров, парикмахеров?

Так же для людей, которые два-три десятилетия занимались в вузе преподавательской и научно-исследовательской деятельностью, совершенно не реальны предложения тех же Служб занятости – за выдаваемый им кредит до 250 тыс. рублей открыть собственный малый бизнес. Дело даже не в сумме кредита, выдаваемого под соответствующий бизнес-проект, а в том, что направленность этих людей иная. Если бы они имели «предпринимательскую жилку», то не работали бы в вузе преподавателями, не корпели бы над учебными планами специалитета, а затем и бакалавриата, над методичками, не вели бы скрупулезных научных исследований. Кто был ориентирован свой на бизнес – тот уже давно им занимается.

Высказал министр, – как бы «между прочим», – и более конструктивную идею трудоустройства высвобождающихся преподавателей: привлекать уволенных к научной работе. Но дальше слов дело пока не пошло: даже не упоминается ни механизм их привлечения, ни потенциальные заказчики, ни источники финансирования. И, по мнению первого проректора Высшей школы экономики (ВШЭ) Л.И. Якобсона, «вряд ли многие профессора смогут заниматься исследовательской работой». Да и в целом, по мнению этого авторитетного эксперта, было давно понятно, что вузы столкнутся с этой проблемой, проблемой и предлагаемые меры выглядят запоздалыми, ждать от них большого эффекта не стоит [16].

Наряду и параллельно с проблемой сокращения (в какой бы то ни было форме) преподавательского состава вузов имеет место проблема старения и естественной убыли квалифицированных преподавателей на кафедрах. С одной стороны, наличие этого естественного процесса, казалось бы, облегчает руководству вузов, да и министерства болезненной проведение процедуры сокращения кадров. Но это только на первый взгляд. С другой стороны, если уповать исключительно на разрешение проблемы сокращения указанным путем, то такой подход в условиях реформирования вуза может приводить к совершенно противоестественным реакциям.

В силу объективных обстоятельств на большинстве кафедр сложилась ситуация, когда есть старшее поколение, как правило «остепененных» (т.е. имеющих ученую степень) преподавателей, есть младшее поколение, в котором процент «остепененности» значительно ниже, либо даже «нулевой», и практически отсутствует среднее поколение [17]. Согласно статистическим, приводимым Д.Р. Юсиповой, на кафедрах российских вузов в 2007 г. каждый второй доцент (53,3 %) имел возраст старше 50-ти лет; а каждый второй профессор (56,8 %) старше 60-ти лет [18].

Очевидно, что за три года после публикации статьи возраст мог только увеличиваться. В 2011 г. ректор Томского политехнического университета (ТПУ) имеющего статус национального исследовательского университета, отмечал, что в ТПУ средний возраст, кандидатов наук – 53 года, а докторов наук – 61 год [19]. И это в вузе, имеющем солидные преференции в соответствии с его статусом! Автору этих строк известны выпускающие кафедры в провинциальных вузах, на которых средний возраст преподавателей с ученой степенью составляет 66 лет, «неостепененных», имеющих научно-педагогический стаж более 20 лет – 64 года; а младшее поколение преподавателей без ученой степени (таковых 30 %) имеет средний возраст 28 лет [20].

Можно даже, пусть с большой долей условности, говорить даже о разных возрастных группах («по-старшинству») преподавателей-пенсионеров: «старшая» (70 лет и старше), «средняя» (от 65 до 70 лет) и «младшая» (от 60 до 65) лет).

Примитивная логика подсказывает: достаточно отправить на пенсию преподавателей пенсионного возраста! Такой «безболезненный» вариант решения проблемы видится руководству министерства, с ним согласны и некоторые эксперты. Упоминавшийся выше проректор ВШЭ Л.И. Якобсон считает, что «отчасти решить проблему безработицы поможет пожилой возраст – часть преподавателей уйдут на пенсию» [21]. Отсюда можно понять сомнение уважаемого эксперта в том, что «профессора смогут заниматься исследовательской работой» [22] – их весьма преклонный возраст может быть тому проблемой: многие из представителей «старшей» и часть из «средней» пенсионных групп могут лишь «по накатанной» дороге читать лекции, да и о сомнительного качества.

Но, при такой «лобовом» способе решения проблемы, которое следует из примитивной логики, неизбежно сталкиваемся с целой совокупностью новых проблем, – организационных, экономических, социальных и психологических.

Организационная (организационно-педагогическая) проблема. В России сложилась ситуация, когда лучшие, наиболее квалифицированные преподавательские кадры достигли пенсионного возраста. Преподает или неопытная молодежь, в большинстве своем без ученой степени, либо тем кому уже «за шестьдесят» и более. На кафедрах нет среднего поколения преподавателей, нет квалифицированных специалистов с ученой степенью и званием в возрасте 40-55 лет.

Поэтому уволить пенсионеров во многих случаях означает обезглавить кафедру. Уже сейчас есть масса примеров, когда профессоров (да и ведущих доцентов) просят, прежде чем уйти на пенсию, найти себе преемника «со стороны» (из другого вуза и т.д.), имеющего необходимый опыт, квалификацию, соответствующие регалии. Или, в крайнем случае, подготовить преемника из молодого преподавателя, пусть и без ученой степени, чтобы при уходе профессора (или доцента) на пенсию не «оголился» читаемый им учебный курс.

Даже естественный уход любого пенсионера с кафедры приводит к необходимости решения руководством кафедры и вуза проблем обеспечения нормального хода учебного процесса. Учить студентов не кому! Имеется в виду: Хорошо учить, а не формально проводить занятия! А если и находится формальная замена выбывшего профессора (или доцента) путем введения в учебный процесс очередного мальчика или девочки из недавних выпускников кафедры, спешно назначенного «старшим преподавателем», то качество подготовки студентов резко ухудшается.

Можно, конечно, и на это закрыть глаза. Если цель реформаций – не подготовка квалифицированных кадров для страны, а сокращение нахлебников-бюджетников, экономия государевых средств. Но тогда возникает еще один проблемный аспект, вытекающий из «простого решения» – увольнения пенсионеров.

Дело в том, что как раз старшее поколение преподавателей на кафедре – это те люди, которые имеют не только опыт, знания, но и являются обладателями ученых степеней и званий. В младшем же поколении преподавателей – «остепененных», в лучшем случае, единицы. Так обстоит дело в большинстве провинциальных вузов. Но для того, чтобы пройти очередную процедуру лицензирования и государственной аккредитации на право подготовки тех же бакалавров, необходимо чтобы на кафедре было не менее 60 % преподавателей с ученой степенью. Стало быть, при увольнении квалифицированных преподавателей старшего поколения (пенсионеров) во многих провинциальных вузах по целому ряду направлений уже нельзя будет готовить бакалавров. А уж тем более – магистров. Даже по формальным критериям.

Возможно, что власти здесь намечают какие-то пути быстрого (если не сказать – стремительного) повышения квалификации молодого поколения преподавателей кафедр и доведения их до уровня кандидатов наук. Последние решения Правительства России наталкивают на размышления в этом направлении.

  Принятыми в июне 2011 г. постановлениям Правительства РФ  474 и № 475 были утверждены новое «Положение о ВАК» и внесли изменения в «Положение о порядке присуждения ученых степеней». Порядок присуждения кандидатской степени существенно изменен. В новых законодательных актах не предусмотрено прохождение кандидатскими диссертациями экспертных советов ВАК. Министерство образования и науки, к которому переходят функции по техническому обеспечению работы Высшей аттестационной комиссии (ВАК), ранее исполнявшиеся Рособрнадзором, отныне будет выдавать кандидатам наук дипломы сразу после того, как соответствующее решение примет диссертационный совет.
В стране сегодня ежегодно защищается около 40 тыс. кандидатских диссертаций, ВАК до настоящего времени осуществлял выборочную проверку части из них. Теперь не будет никакой! Не надо быть пророком, – говорит вице-президент РАН В. Козлов, – чтобы предсказать резкий рост числа низкокачественных диссертаций. Президент РАН Ю. Осипов заявил: «Если недобросовестные вузы начнут бесконтрольно штамповать второсортных кандидатов наук, используемые сегодня показатели эффективности работы академических институтов и университетов просто потеряют смысл». Самое печальное, что проводимые изменения никто не посчитал нужным согласовать с учеными [23].    

Если протест Президиума РАН по поводу указанных реформаций не будет принят Правительством РФ во внимание, то диссертационные советы вузов к предстоящему лицензированию и аккредитации вузов, приступающих к массовой подготовке бакалавров, «наштампуют» необходимое количество кандидатов наук. О их качестве в этом случае говорить не приходится: иные цели, иные и критерии …

Экономическая проблема каждого отдельного преподавателя-пенсионера, которую можно обозначить также как проблему «человеческого отношения» государства и общества к нашим старикам.

Следует признать, что благодаря старшему поколению специалистов, доставшемуся современной России «по-наследству» от советских времен, в стране, решается немалая часть практических задач – в промышленности, на транспорте, в медицине, в школьном образовании. Да как бы и не все! В том числе – и в системе ВПО. Коль скоро увольнение грозит четверти всех преподавателей вузов – не исключено, что уж более четверти из них по возрасту перешагнула пенсионный порог.

А их увольнение не так уж это и безболезненно и самим пенсионерам. С экономической точки зрения – при нынешней-то пенсии. Ведь пенсия человека, всю свою жизнь проработавшего в высшей школе, в науке, не просто «не велика». Она еще и меньше пенсии большинства людей такого же возраста, трудившихся в иных сферах. Почему? Да все просто: размер пенсии зависит от трудового стажа.

Возьмем доцента, кандидата наук, или профессора, доктора наук. При расчете их пенсии считается трудовой стаж, в который не входит: 1) время очного обучения в вузе – 5 лет, а у выпускников самых сложных вузов – 5,5 или даже 6 лет; 2) время обучения в очной аспирантуре – 3 года; 3) время пребывания в докторантуре – еще 3 года. Итого у квалифицированного преподавателя вуза при расчете пенсии из их общего стажа сразу 16-17 лет вычитается.  (Напомним, что годы пребывания в очной аспирантуре и в докторантуре входят в научно-педагогический стаж, который может влиять на величину зарплатыработающего преподавателя вуза, но не входят в трудовой стаж, влияющий на величину пенсии!). Большинство пенсионеров (возьмем, для примера, мужчин, не имеющих пенсионных льгот), начавших трудовую жизнь в 18 лет, к моменту достижения пенсионного возраста 60 лет имеют трудовой стаж от 37 лет (у закончивших вуз по очной форме) до 42 лет. А у «остепененного» преподавателя вуза к этому возрасту трудовой стаж никак не будет превышать 26-27 лет!

Таким образом, преподавателю вуза, достигшему пенсионного возраста, совершенно не выгодно выходить на «заслуженный», – но приближенный к нищенскому существованию, – «отдых». Немало пожилых интеллектуалов, которые благодаря суммарной зарплате вузовского преподавателя и пенсии пока могут не только сводить концы с концами, но и оказывать посильную помощь своим детям, находящимся порой тоже в трудной экономической ситуации, – особенно в «депрессивных регионах» которых немало в стране. Теперь, после увольнения «на пенсию» эти пожилые интеллектуалы «заскребут ложками по мискам». Такая перспектива – пугает ! Вот здесь то и возникает почва для социальной и социально-психологической проблем.

            Социальная проблема имеет некоторый «расплывчатый характер, но сказать о ней все-таки нужно. Известно, пенсионеры представляют собой достаточно активную часть электората. Их дисциплинированный приход на участки для голосования во многом предопределяет результаты выборов. Появление в этом электоральном сегменте 100 тыс. уволенных из вузов пенсионеров, недовольных тем, как с ними поступили, вероятно, не окажет существенного влияния на результаты голосований в общероссийском масштабе. Однако следует учитывать протестные настроения этой социальной группы.

Более значимой (на «местном» уровне – кафедры) является проблема возникновения социально-психологических конфликтов в вузе.

Социально-психологическая проблема представляется как следствие рассмотренной выше организационно-педагогической проблемы кафедры (и вуза) и экономической проблемы отдельного преподавателя пенсионного возраста. С этой точки зрения на «простой» способ решения проблемы кадров в вузе как раз и обнаруживается «обратная сторона медали».

Преподаватели пенсионного возраста, имеющие соответствующие статусные позиции, ученую степень и звание, всеми силами, правдами и неправдами, держатся за свою работу на кафедре. Для этого они делают все, чтобы оставаться незаменимыми. Для достижения этой цели используются все средства, включая психологический террор (моббинг), изгнание более молодых и продуктивных конкурентов с ученой степенью и званием, относящихся к «остаткам» средней возрастной, а зачастую –  даже и предпенсионной группы.

Это достигается совместными усилиями пенсионеров «старшей» и «средней» возрастных групп с подключением или нейтрализацией членов «младшей» возрастной группы пенсионеров и жесткого подчинения молодого поколения преподавателей. Занимая ключевые позиции на кафедре, имея соратников по пенсионной группе на других кафедрах, на факультетском и университетском уровне управления, преподаватели «старшей» и «средней» пенсионной группы легко добиваются своих целей.

Если даже более молодой конкурент после одного-двух лет массированного «психотеррора» на кафедре не уволился «по собственному желанию», то запускается механизм так называемого «конкурсного отбора». По сути, это комиссионное решение (большинством голосов): «рекомендовать» (или «не рекомендовать») своего конкурента к продлению трудового договора на следующий срок.

Социально-психологическая проблема, являющаяся следствием непродуманности кадровой политики в вузе, выливается в конфликтные ситуации на кафедре, ухудшение социально-психологического климата, порождает профессионально-деструктивное [24] поведение, безнравственные поступки, приводит к развалу кафедры.

Таким образом, предлагаемый властями «простой» путь решения кадровой проблемы, рассматриваемой исключительно в качестве следствия «демографической ямы», может привести лишь к обострению различных аспектов этой проблемы.

Публикации в прессе свидетельствуют, что власть только еще приступает к проблеме «профессорской безработицы». Хорошо еще, если так обстоит на самом деле и в Министерстве образования стали, хотя бы, задумываться. А то ведь, как справедливо отмечают журналисты, «чиновники известны склонностью игнорировать сколько-нибудь долгосрочные проблемы и отмахиваться, как от назойливых мух, от тех интеллигентов, кои пытаются им напомнить, что жизнь еще хуже, чем думалось» [25].

Вот и демографию долгое время пытались игнорировать, хотя ее показатели были вполне понятны и однозначны: резкое и неуклонное падение рождаемости в стране идет уже более десяти лет! Многим и сегодня кажется, что вот у нас уже рождаемость начинает расти (исключительно «благодаря материнскому капиталу»), поэтому вот-вот «все будет хорошо!».

Однако следует иметь в виду, отмечаемое с 2007 г. увеличение числа родившихся – это вообще-то, не «рост рождаемости». Коэффициент суммарной рождаемости считается как число рожденных на одну женщину детородного возраста рождаемостью, а он едва достиг и 1,6. А для простого воспроизводства населения (без увеличения его численности) коэффициент суммарный коэффициент рождаемости должен быть 2,11–2.15. Увеличение числа роившихся имеет простое объяснение: в эти годы вступило в период продолжения рода последнее (!) относительно «многолюдное» поколение, рожденное в 1981 – 1989 гг.

Даже если сейчас «вдруг!» и в самом деле резко поднять рождаемость, то и в этом случае новые студенты появятся в вузах только через 17 лет. Сколько у нас сейчас имеется учеников пятого класса, столько же у нас через пять лет будет десятиклассников. Или – чуть меньше.

А пока – преподавателям надо откровенно сказать: дамы и господа, от почти каждый третий из вас окажется лишним. Кто персонально попадет в этот процент – каждый раз будет определяться «на местах». По обстановке. И здесь будут задействованы все критерии «выживаемости». И это еще не все: предстоит и «оптимизация» количества вузов в России. Об этом – далее.



[1] Смирнов Л., 2010.
[2] Товкайло М., 2010.
[3] Концепция…, 2011, с. 8.
[4] Фурсенко: Студентов станет…, 2010.
[5] Концепция…, 2011, с. 8.
[6] Демографический кризис в России (б.д.).
[7] Лория Е., 2011.
[8] Чекмарева Е., 2010.
[9] Смирнов Л., 2010.
[10] Там же.
[11] Приводится по: Смирнов Л., 2010.
[12] Образование…,  2007.
[13] Лесков С.,.2007.
[14] Дружилов С.А., 2008; 2010 (журн. Педагогика).
[15] Высшее образование…, 2007.
[16] Товкайло М., 2010.
[17] Дружилов С.А., Соискатели…, 2010.
[18] Юсипова Д.Р., 2008.
[19] Возовикова Т., 2011.
[20] Дружилов С.А., «Alma mater», 2011.
[21] Товкайло М., 2010.
[22] Там же.
[23] Волчкова Н., 2011.
[24] Дружилов С.А. Профессиональные деформации…, 2010.
[25] Смирнов Л., 2010.

Не потеряй себя в толпе бушующей

Не потеряй себя в толпе бушующей! (отрывок из книги С.А.Дружилова «Психология выживания в современном мире»)

Словно вехи на долгом пути становления цивилизации сверкают яркие личности, ведущие народы на переломных моментах общественной эволюции. Наш век внес свои коррективы в исторический процесс. Ученые утверждают, что время гениальных одиночек прошло. А на первое место в общественном развитии выступила безликая масса – толпа.

Древние философы подметили странный феномен: попадая в толпу, человек зачастую теряет свои индивидуальные черты. Спокойный, разумный, рассудительный в своей повседневной жизни, в толпе он подобен щепке, увлекаемой бурным потоком, в зависимости от настроения массы может сделаться агрессивным и начать бить и крушить все вокруг. Может, наоборот, славить вождя, вознося ему божеские почести, хотя до этого относился к нему весьма скептически. И впоследствии человек сам не может понять, почему он вдруг поддался этому всеобщему безумию или ничем не обоснованному восторгу.

Еще Солон [1] утверждал, что один отдельно взятый афинянин – это хитрая лисица, но когда афиняне собираются на народные собрания, уже имеешь дело со стадом баранов. А ведь на народных собраниях в Афинах принимались решения, определяющие благополучие всей страны. Дело было лишь за тем, чтобы нашелся лидер, «настроивший» толпу на принятие нужного для себя решения. А такие лидеры были во все времена и у всех народов.

Читать далее

Деньги и личность в эпоху рыночных отношений

Деньги и личность в эпоху рыночных отношений
(из книги С.А.Дружилова «Психология выживания в современном мире»)

 Ключевые слова: деньги, личность, проблема ценностей, плата за счастье, самооценка, карьера, образ-цель

Деньги не оставляют равнодушными никого. Для большинства из нас деньги так прочно вплетены в жизнь, что связанные с ними проблемы влияют и на наше здоровье, и на наши интимные взаимоотношения, и на отношение с нашими детьми и родителями. Одни убеждены, что будь у них больше денег, жизнь их стала бы намного лучше, и они смогли бы обрести счастье. Другие, у кого денег много, по-видимому, постоянно озабочены тем, как добыть их еще больше, как потратить и не потерять. Деньги не оставляют равнодушными никого, и вряд ли можно найти человека, который был бы удовлетворен тем, сколько денег он имеет и как их использует. Деньги дают уверенность человеку в завтрашнем дне.

Проблема денег – это частный аспект глобальной проблемы ценностей. Отношение к деньгам – проблема философская, она включает в себя представление о справедливости социального распределения благ и понимание труда как общественной обязанности. С представлением о собственности связаны не только экономические, но и нравственные проблемы. Что она такое для каждого из нас? Как с ней следует обращаться, для чего она вручается тому или иному человеку?

Читать далее

Не накликай на себя беду

НЕ НАКЛИКАЙ НА СЕБЯ БЕДУ (из книги С.А.Дружилова «Психология выживания в современном мире» )

Ключевые слова: успех,  самопрограммирование на успех, цена успеха, нравственность, грех, семь смертных грехов, стыд, деградация личности, раскаяние, Саломея, стервозность 

Подсознание не отличает созидательную мысль от разрушительной. Оно работает с тем материалом, которым мы его потчуем. Подсознание «материализует» мысль, связанную с чувством страха так же легко, как и смелую мысль или иную мысль, рожденную соответствующим эмоциональным состоянием человека. Каковы наше отношение, наша система оценок, то мы и внушаем себе, программируя себя на успех, или же, наоборот, на неудачу или даже на беду. С нами чаще всего случается как раз то, чего бы больше всего боимся.

Человеческая мысль материализуется посредством психологического механизма самовнушения. Действие самовнушения подобно действию электрической энергии, которая при надлежащем ее использовании преданно служит человеку, но может и убить его, если он будет неосторожен в обращении с ней. Самовнушение может привести человека к благополучию и процветанию, но так же легко может ввергнуть его в юдоль [1] страданий, несчастий и даже смерти. Если наполнить свое сознание страхом, сомнением и неверием в собственные силы и способности, самовнушение усилит дух неверия, а подсознание сделает его существование вполне реальным.

Читать далее

Профессиональные стили

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТИЛИ ЧЕЛОВЕКА
И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 

Ссылка для цитированияДружилов С.А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития //  ВОПРОСЫ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК, 2003, №1 (4). — С.354-357.

Ключевые слова: профессиональные стили, индивидуальный ресурс, профессиональное развитие, типология стилей, эффективность адаптации, доминирующие ценности,

В отечественной психологии (Л.С.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Е.П.Климов, Л.И.Анцыферова, К.А.Абульханова-Славская и др.) понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, при котором стиль рассматривается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека. Стиль жизни — это устойчивая характеристика иерархии жизненных целей и предпочитаемых человеком способов их достижения. О стиле человека можно говорить как о способе его взаимодействия с Миром. Но взаимодействие человека с Миром реализуется в его активности, важнейшей формой которой является профессиональная деятельность.

Поскольку трудовая и профессиональная деятельность является важнейшей частью жизнедеятельности вообще, то профессиональный стиль человека является частью стиля его жизни (как, в прочем, при профессиональной деформации сложившийся стиль оказывает влияние на паттерны внепрофессионального поведения). В свою очередь, стиль жизни выступает производным проявлением от образа жизни. Он складывается в рамках определенного образа жизни как результат социопсихического развития человека в целом.

Читать далее

Искаженная модель профессии и профессиональные деструкции

ИСКАЖЕННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИИ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕСТРУКЦИИ
( отрывок из книги С.А. Дружилова  «Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма» )

В феномене профессиональной деформации находит свое отражение фундаментальный принцип психологии – принцип неразрывного единства деятельности и сознания. Мы исходим из того, что профессиональная деятельность формирует личность и накладывает свой отпечаток на ее особенности. С другой стороны, личность, – во всем ее многообразии черт, – оказывает влияние на деятельность.

Уже в преамбуле к главе считаем необходимым отметить, что у психологов, рассматривающих психологический феномен «профессиональные деформации», сложились определенные традиции, позиционирующие указанный феномен как патологические (либо «нежелательные» – по Е. А. Климову) отклонения профессионального развития [Климов, 2003; Безносов, 2004; Кузьмина, 2009]. Словарь определяет профессиональную деформацию как «когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности» [Проф. деформац.]. На эти позиции далее обратим пристальное внимание с учетом принятого нами методологического (и методического) подхода к профессионализму человека и его ресурсам.

Читать далее