Архив рубрики: Деятельность

Психическая адаптация в новой реальности: феномен, факторы, критерии, индикаторы, вызовы

Опубликовано автором

Аннотация. Второе десятилетие ХХI в. характеризуется существенными переменами в экономической, социальной и трудовой сферах жизни людей. Наступает новая реальность, отличающаяся абсолютной нестационарностью и перманентной изменчивостью. Следствием этих изменений становится нарушение адаптации человека и возникновение у него неблагополучия – соматического, психического, личностного. Цель статьи — проанализировать теоретическое развитие понимания сущности и содержания феномена психической адаптации применительно к новой реальности. Психическая адаптация человека предстает как многоуровневый и многокритериальный феномен. Рассматриваются следующие аспекты проявления адаптации: (1) процессуальный; (2) результативный и гомеостатический; (3) как основание для психических новообразований; (4) как свойство. Выделены три уровня психической адаптации: психофизиологический; индивидуально-психологический; социально-психологический. Адаптационная активность человека проявляется в диалектическом единстве двух сторон ее – внешней и внутренней. Направленность адаптации (на себя или на внешнюю среду) определяется целями и личностными ценностями личности, а реализуется в выбранной стратегии.

Ссылка на полный текст статьи (pdf-файл), кликните мышкой на выделенное название: Дружилов_Психическая адаптация в новой реальности

 

Проблемы прекаризации труда и трудовой занятости: социально-гигиенические аспекты

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Проблемы неустучивости (прекарности) трудовой занятости

     Кардинальные трансформации социально-трудовой сферы привели к появлению новых рисков для здоровья и санитарно-гигиенических проблем, связанных с ненадежностью трудовой занятости. Возник новый социально-экономический и психологический феномен «прекаритет», повлиявший на условия занятости наемных работников, поэтому описание феномена «прекаритет» нуждается в уточнении.
В статье рассматриваются формы трудовой занятости, отличающиеся от типовой ее модели и ухудшающие положение работника. Приводятся критерии, на основании которых нестандартная занятость считается неустойчивой. Выделены обобщенные виды неустойчивой занятости, специфика которых определяется сочетанием двух факторов: рабочим временем и сроком контракта. Неустойчивые условия работы возможны не только при неформальном трудоустройстве, но и при легальных трудовых отношениях. Ненадежность и неустойчивость труда имеет объективный характер и является закономерным проявлением возникшего экономического и социального порядка.
Феномен «прекаритет занятости» предстает как новая детерминанта здоровья наемных работников. Основным признаком при отнесении занятости и трудовых отношений к феномену «прекаритет» является их ненадежность. Уточняется используемые термины: «прекаритет»; «прекаризация»; прекарность; прекариат.      Сущностной характеристикой прекарной занятости является нарушение социально-трудовых прав и отсутствие гарантий занятости. Значимым индикатором прекаритета является неполная занятость. Прекаритет индуцирует потенциальную опасность увольнения работника и вызванные ей стрессы, психосоматические расстройства и патологические процессы в психике.
Прекарная (неустойчивая, ненадежная)  занятость и связанные с ней трудовые отношения стали массовыми. Многие работники лишены социальных гарантий, в том числе связанных с безопасностью труда, оплатой отпусков и временной нетрудоспособности, обеспечением профилактических мероприятий. Это приводит к нарушению состояния благополучия, а также ухудшениюиндивидуального и общественного здоровья.

Подробнее о проблеме —  читайте в полном тексте  статьи, pdf-файл ее приводится здесь ((клитните на выделенную ссылку): Прекаризация трудовой занятости

Профессиональное благополучие человека и психологические аспекты профессиональной адаптации и профессиональных деструкций

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Библиографическая ссылка на статью:  Дружилов С. А. Профессиональное благополучие человека и психологические аспекты профессиональной адаптации и профессиональных деструкций // Современные научные исследования и инновации. — 2016. — № 12 (68). — С. 1236–1246.

Аннотация статьи: Благополучие в профессиональной сфере является необходимым условием удовлетворенности человеком жизнью в целом. Рассматривается описательная модель профессионального благополучия с позиций применения ее к анализу личности профессионала. Субъективное благополучие человека связано с его здоровьем – соматическим и психическим. Профессиональное здоровье человека рассматривается как фактор благополучия в профессиональной сфере. Профессиональное здоровье обеспечивает профессиональную пригодность и работоспособность человека, его положительное самовосприятие. Личностное и нравственное здоровье специалиста обеспечивает ценность и смысл его профессионального труда и конструктивную систему отношений в профессиональной среде. Прослеживается связь благополучия с профессиональной адаптацией. Субъективным индикатором профессионального благополучия служит удовлетворенность специалиста трудом, а объективным необходимыми условием является эффективность его деятельности. Рассматриваются профессиональные деструкции в форме моббинга, профессиональной маргинализации и псевдо-профессионализм.
Список литературы: 29 наименований

 

Полный текст статьи — файл в формате pdf (клитните на выделенную ссылку):  Проф-благополучие и адаптация 

Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Проблемы и тенденции — PDF- файл

ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ  ПРОФЕССИОНАЛОВ
В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Поступательное развитие любого общества возможно лишь в том случае, если его основу будут составлять профессионалы. Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, усиливающаяся включенность российского общества в общемировые процессы, стремительный технический прогресс приводит к возрастанию потребности в высококвалифицированных специалистах.

Россия в сентябре 2003 года подписала Болонскую декларацию и теперь вместе с почти 40 странами Европы движется по пути к единому европейскому образовательному пространству. Ожидается вступление нашей страны в ВТО. Очевидно, что Европа выиграет от создания единого рынка труда, а вот мы можем и проиграть, если будем принимать непродуманные и поспешные решения, не учитывающие отечественный опыт высшего профессионального образования. Присоединение нашей страны к Болонскому процессу не должно сводиться к простому копированию европейских стандартов высшего образования.

Очевидность жизненной необходимости реформирования образования, в том числе высшего профессионального, общепризнанна [1, 2, 3]. Система образования Россия не готова эффективно работать в условиях конкурентной среды. Косвенным доказательством этого можно считать тот факт, что крупные российские компании предпочитают уже сегодня обучать свой персонал за рубежом [4].

Высшие учебные заведения XXI-го века обязаны учитывать изменения особенностей бытия, труда и роли человека в условиях новой, технически и информационно насыщенной реальности [5]. Выпускник вуза должен не только вписаться в эту реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности. А значит, и сама система российского высшего образования должна изменяться в соответствии с требованиями времени, сохраняя при этом в себе все то ценное, что было накоплено за предшествующую его историю.

Нам представляется, что в новой реальности на систему технических университетов возлагается миссия быть механизмом достижения устойчивого развития техносферы. Это означает, что технический университет должен удовлетворить потребность общества в формировании нового типа специалиста: профессионала, обладающего глубокими и разносторонними знаниями по выбранному направлению подготовки, способного благодаря сформированным внутренним ценностям и приобретенным навыкам деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе.

Технические университеты в целом являются неотъемлемой составляющей системы университетского образования, которая имеет многовековую историю. Осмысление процессов институирования высшего образования позволяет обнаружить в исторической ретроспективе устойчивые проблемы и тенденции к их разрешению, которые остаются значимыми и сегодня. Анализ этих тенденций определяет не только контекст, но и вектор размышления относительно будущего технического университета.

Уже у истоков европейских университетов обнаруживают две тенденции высшего образования: утилитарная и либеральная [6]. Утилитарная тенденция – это стремление к профессиональному образованию, обусловленное потребностью общественной практики в хорошо подготовленных специалистах. Эта тенденция имеет явную социальную значимость.

Либеральная тенденция ориентирована на принятие ценности знания безотносительно его практической пользы. Уже в первых концепциях университета, разработанных немецким гуманистом Вильгельмом Гумбольдтом (1767 – 1835), а далее – кардиналом Джоном Ньюменом (1801 – 1890) различаются обучение и образование. В университете совершается не простое приращение знания, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли и личного общения. Ввиду нарастающей опасности доминирования технократического типа мышления субъектов и их действий, выходящих за пределы нравственных норм, в рамках данной концепции постепенно акцентируется внимание на проблеме гуманистического воспитания студентов. Поэтому данное направление еще называют гуманистическим. Когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, данное направление характеризуется как классическое, фундаментальное образование.

Чистой либеральной или утилитарной оси развития мировая образовательная практика не знает. Реальный образовательный процесс развивался между этими линиями на основе их взаимовлияний, взаимодействий и противоречий. Тем не менее, можно констатировать, что американская система высшего образования развивалась как университетская система с профессиональной ориентацией обучения. Как следствие, она отличается большой степенью дифференциации вузов, гибкостью и быстрой адаптацией к изменяющимся условиям и потребностям общества, своими масштабами. И напротив, европейские университетские системы развивались как образовательно-просветительские, ревностно сохраняющие свои традиции, порой уходящие своими корнями в средневековье.

Традиции российской высшей школы ценны фундаментальностью образования, принципом неразрывности образования и науки, наличием оригинальных научно-педагогических школ, здоровой консервативностью, сочетающейся с готовностью к инновациям.

Поскольку вузы в нашей стране являются, по определению, учреждениями высшего профессионального образования (отметим, что западные системы высшего образования не вводят такого ограничения), то их безусловная задача давать профессию, т.е. готовить выпускников именно для профессиональной деятельности, а не для какой-то иной. Поэтому изначально следует уточнить, что такое профессия, что понимают под профессиональной деятельностью и чем она отличается от непрофессиональной.

Известно, что профессии «выкристаллизовались» из различных деятельностей, имеющих целью получение определенного общественно-полезного продукта. Эволюция профессий идет через «естественный отбор» таких функций, которые при минимальных затратах энергии выполняющих их человека гарантируют получение необходимого продукта заданного уровня качества. Результатом этой эволюции является некоторая новая система деятельностей, тиражирование нормативных (сложившихся в культуре и общественно одобряемых) моделей которой, – как неких эталонов, – является одним из аспектов профессиональной подготовки.

Профессиональный труд, основанный на осознанном применении различных уровней теоретического знания и научной технологии, на использовании машинной техники исторически вырос из многовековой общественной практики трудовых занятий и ремесел.

Возможность человека осуществлять успешный переход от одного вида труда к другому на основе своего жизненного опыта и без специальной подготовки является главным признаком неквалифицированного вида труда – трудового занятия. Трудовое занятие включает функции, которые может выполнять человек без специального обучения и избирательно сформированных способностей. Качество выполнения человеком трудового занятия зависит от длительности и частоты его повторения. Очевидно, что для подобной работы осуществлять профессиональную подготовку в вузе не представляется целесообразным как с экономической точки зрения, так и с позиции крайне низкой мотивации студентов, ориентированных не  на последующую профессиональную деятельность, а лишь на получение диплома. С точки зрения удовлетворения образовательных потребностей населения достаточно проводить обучение по некоторому направлению, выбранному учащимся. Переход на многоуровневую подготовку в соответствие с Болонским процессом предоставляет такую возможность.

Более сложной формой трудовой деятельности человека исторически выступает ремесленничество. Конкретное ремесло как вид деятельности требует от человека постоянства работы, более или менее длительной специализации, пусть эмпирических, но все же приведенных в определенную упорядоченность специальных знаний. Как бы ученик ни желал стать таким же опытным, как обучающий его мастер, ему необходимо научиться, как минимум, повторять те трудовые действия и приемы, знать секреты технологии, которыми владеет его учитель. Обучение здесь осуществляется по принципу «Делай как я». Очевидно, что вуз не должен заниматься «ремесленной подготовкой» ни в традиционной системе обучения инженеров, ни при многоуровневой подготовке в рамках Болонского процесса.

Высшей формой трудового занятия является профессиональная деятельность. Для ее выполнения уже недостаточно стихийно и эклектично сформированных знаний, умений и навыков. Она требует определенной их системы, целенаправленно наработанных навыков и умений.

Выделим основные признаки, наличие которых позволяет говорить о специфическом феномене, именуемом «профессия», и «профессиональной деятельности», а также о «профессионале» как носителе этих признаков:

  1. Общественная необходимость данной профессии. Общество в целом или какая-то его часть нуждается в некоторой услуге и готова предоставить осуществляющим ее людям определенные жизненные блага, т.е. оплатить ее. Иначе говоря, в основе профессии лежат услуги, оказываемые другим, удовлетворяющие их потребности и, соответственно, имеющие определенную цену. Предполагается, что профессиональная деятельность выполняется за вознаграждение (материальное или моральное), дающее человеку возможность не только удовлетворить свои насущные потребности, но и являющееся условием развития его личности [7].
  2. Профессия – это нечто сложившееся исторически. Профессия предполагает, что данный (исторически сложившийся) способ удовлетворения общественной потребности [8]: а) действует на протяжении некоторого времени; б) осуществляется не одним человеком, а группой лиц – специалистов, владеющих данным способом удовлетворения общественных потребностей; в) в обязательном порядке воспроизводится во времени.
  3. Профессия – это ограниченный вид деятельности (следствие разделения труда). В общественном сознании конкретная профессия представляется в качестве дискретной единицы мира профессий и носителя определенного, только для нее характерного набора свойств. (Например, при всей близости профессий электромеханика и электронщика, тем не менее, даже на бытовом уровне они представлены как разные профессии).
  4. Овладение профессией связано с процессом профессиональной подготовки. Любая профессия – это занятие, которому надо специально учиться, овладевая комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков. Важно помнить, что «любой труд, заниматься которым без подготовки или после кратковременной (от нескольких дней до нескольких месяцев) подготовки может любой здоровый, т.е. трудоспособный человек, должен быть отнесен к непрофессиональному труду», а значит, – это не профессия [9, с. 17]. Указанное требование определяется условиями объективной реальности и связано с рассмотрением профессионального труда как сложной продуктивной деятельности.

В общем случае доля «практиков» (т.е. лиц, не получивших специального образования, необходимого для данного трудового поста или должности) является важнейшей характеристикой состояния профессии, показывающей, с одной стороны, степень ее институционализации, с другой – степень соответствия действующей системы профессионального образования общественным потребностям. Есть примеры профессиональных групп, которые традиционно не имеют в своем составе «практиков» (в указанном смысле), – это врачи, фармацевты, военные специалисты и др. Строгий контроль над компетенцией своих членов в этих профессиях был введен в Европе еще в XVII веке. Уже тогда, несмотря на свободу промыслов, для содержания аптеки требовалось особое разрешение властей, которое давалось лишь лицам, прошедшим испытание в фармакологических сообществах. Подобные ограничения права заниматься определенным видом труда были установлены в интересах личной и общественной безопасности и утвердились в тех профессиях, где некомпетентность была чревата гибелью человека или нанесением существенного вреда государству.

  1. Профессия дает человеку определенный социальный статус, является его своеобразной «визитной карточкой», а процесс профессиональной деятельности является средством не только для удовлетворения человеком своих насущных потребностей, но и для его самореализации в жизни.

Таким образом, профессиональная деятельность относится к сложной продуктивной деятельности, овладение которой требует достаточно длительного процесса теоретической и практической подготовки. При этом недопустимо сводить процесс профессиональной подготовки к обучению в примитивном его понимании (как к «натаскиванию»). Этот протяженный во времени процесс овладения комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков связан с формированием у человека концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД) [10].

Инженерное образование является одной из самых развитых подсистем высшего профессионального образования, которая постоянно совершенствуется в соответствии с тенденциями развития науки, техники, производства и социальной сферы. При этом формируются новые направления и специальности, разрабатываются и обновляются государственные образовательные стандарты, внедряются новые педагогические технологии.

Анализ изучения проблемы подготовки инженеров к условиям современного производства свидетельствует о следующем: а) существуют противоречия между традиционным уровнем реализации высшего технического образования и современными потребностями высшей школы и общества; б) произошло изменении целей и задач инженерной подготовки, требований к личностным и деловым качествам технических специалистов; в) происшедшие в последние десятилетие коренные преобразованиях в обществе создали реальные предпосылки для обновления системы высшего технического (инженерного) образования.

В российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу, к которому присоединяется наша страна, студент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом. Связь с профессиональной средой должна реализовываться, прежде всего, через прохождение производственной практики в соответствующих подразделениях предприятий, в ходе которой студенты приобретают первый опыт решения профессиональных задач, взаимодействуют с членами профессионального сообщества. Приходится констатировать, что в последние годы снижаются возможности прохождения полноценной производственной практики, являющейся необходимым условием профессиональной подготовки.

Важнейшим условием качественной профессиональной подготовки в вузе является наличие необходимой квалификации и профессионализма у преподавателей. Но профессионализм преподавателя – это не только владение им на высоком уровне предметной областью (что является необходимой основой), но и умение донести свои знания до студента. Труд преподавателя вуза относится к сложной профессиональной деятельности, которой присущи все перечисленные ранее признаки (и общественная необходимость профессии с соответствующей оплатой труда, и исторические традиции ее «воспроизводства», и специализация в определенной отрасли знаний, и необходимость длительной подготовки, и соответствующий социальный статус). Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта либо защищенной диссертации; нужны годы и годы работы на кафедре, вызывающие необходимость саморазвития в условиях взаимодействия с представителями своего профессионального сообщества (научно-педагогической школы). Но и здесь назревают острые проблемы.

Если судить по формальным показателям (конкурс в аспирантуру), то интерес к получению ученых степеней пока остается высоким. Однако рост защит диссертаций (по сравнению с прошлым годом) наблюдается в основном по трем сферам: экономике, педагогике и юриспруденции. При этом средний возраст профессоров и доцентов вузов приближается к 60-ти годам. Эксперты ожидают кадровый кризис в российских вузах в ближайшие три-пять лет. Такое мнение высказали в участники состоявшегося в июне 2005 г. “круглого стола” по теме «Запрос работодателя к системе высшего образования и модели взаимодействия бизнеса и вузов» [11].

Решение проблемы воспроизводства кадров связано с созданием социальных условий для того, чтобы в науку и образование приходили новые люди, которые через несколько лет не эмигрируют или не уйдут в бизнес.

Современные технологии преподавания, довольно длительное время, выделяемое обществом на обучение студента, многовековые традиции университетов позволяют избежать профессиональной ограниченности как преподавателей, так и выпускников вуза. Тем не менее, проблема остается, поскольку остаются опасения, что в ходе реформирования могут поменяться акценты: от «получить профессию в ходе образования», на – «образовываться, получая профессию». Многовековой опыт развития высшего образования настаивает на первом, но высказанное опасение имеет достаточно серьезные основания в силу следующих обстоятельств.

Первое из них состоит в том, что хотя формально российское высшее образование считается «профессиональным», в действительности примерно 20% учебного времени в вузе отдано общим дисциплинам (это циклы федерального компонента «гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «естественнонаучные дисциплины»). Возникает непростая проблема. С одной стороны, дисциплины циклов ГСЭ и ЕН определенно важны, они носят общенаучный и мировоззренческий характер, предупреждают однобокость узкого профессионала. С другой, они не оставляют достаточного места для дисциплин специализации и в этом смысле зачастую ставят российского студента в неравное положение по отношению к студенту западного вуза, где таких обширных общих курсов обычно нет.

Второе обстоятельство связано с тем, что в последние десятилетие в образование входит новый фактор – массы. Сегодня уже почти 90% выпускников школ хотят получить высшее образование. В возникающей ситуации проблема двух тенденций в образовании переводится на новый уровень: массовое и элитарное в высшем образовании. Именно в поле этой проблемы образовательная тематика тесным образом связывается с социальными факторами. И здесь настораживает отсутствие эффективных взаимодействий между обществом, экономикой и образованием.

Получение высшего образования во всем мире выступает предпосылкой перемещения по вертикали из одного социального слоя в другой, приобретения новых возможностей. Однако в России уже проявляется проблема сужения социальной мобильности из-за растущей коммерциализации и поляризации образования на элитарное и массовое исходя из финансовой возможности обучаемых. Необходимо признать, что сегодня процент «выходов» за родовые и коммунальные страты как при получении образования, так и при дальнейшем трудоустройстве невелик.

Важно иметь в виду, что внесение оплаты означает лишь получение возможности для обучения, а результат определяются не платой, а соответствием уровня подготовленности субъекта принятым стандартам. Безусловно, при этом важна и организация процесса обучения в вузе, и уровень преподавания, и мотивация студента (как гласит народная мудрость, «коня можно привести к водопою, но нельзя заставить его пить»).

Общей тенденцией развития профессионального образования в России, как и во всем мире, будет все большая ориентированность образования на потребности рынка. Родители будут вкладывать средства в обучение их детей тем профессиям, которые смогут обеспечить максимальную экономическую отдачу. В этом плане система профессионального образования может рассматриваться как сфера услуг. В то же время имеет право на существования точка зрения, согласно которой образование, вне зависимости от источника финансирования, являясь важнейшим фактором формирования национальной культуры, не может быть приравнено к продаваемым/покупаемым услугам. Документы Болонского процесса рассматривают высшее образование как общественное достояние.

Следует признать, что высшее образование – настолько сложная услуга, что ее реальные результаты можно оценить даже не через 4-5 лет, когда выпускники получат желаемую работу, а через 20-25 лет, когда успехи выпускников станут реальностью, могут быть оценены и подтверждены обществом [12]. «Поставщику» образовательных услуг следует исходить не только из соотношения спроса и предложения; он должен ориентироваться на стандарты качества, принятые в стране (или предприятии), выступающей в качестве потребителе кадров.

Сейчас сектор «платного» высшего образования в России по объему уже не уступает бюджетному. В складывающихся условиях необходимо допустить, что должны быть не только разные уровни, но и разные типы высшего образования: наряду с массовым должно существовать и элитное образование. Массовое высшее образование желательно иметь по возможности «дешевым», на элитном же образовании экономить нельзя. Под элитарным образованием понимается не образование для элитарных слоев общества, а высокий уровень учебных программ, освоение которых под силу только наиболее талантливым и целеустремленным личностям. Это может быть и применение авторских обучающих программ, и последипломного обучения инженеров высокого (магистерского) уровня и др.

Массовое образование никоим образом не означает «низкокачественное», «уцененное»: оно отвечает массовому характеру проблем, которые должен решать обладатель соответствующего диплома (например, инженер-эксплуатационник). Именно многоуровневая система высшего образования наиболее удачно совмещает необходимость перехода к массовому высшему образованию (бакалавриат) и сохранение и развитие «элитного» образования (магистратура и аспирантура). Кроме того, сокращение сроков обучения позволяет, с одной стороны, повысить квалификацию до инженерной у техников-практиков, с другой – дать возможность выпускникам раньше приобщиться к трудовой профессиональной деятельности (подготовка бакалавров). Для образования любого типа существенны оптимизация учебного процесса, совершенствование методики преподавания, образовательных технологий и т.п. Следует иметь в виду, что не существует непроходимой грани между массовым и элитарным образованием: образование всегда можно продолжить как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Уже сейчас имеет смысл задуматься, а совпадает ли спрос на профессии со стороны абитуриентов и работодателей? В силу ряда причин имеет место диспропорция между структурой подготовки специалистов вузами (формируемой, во многом, спросом со стороны абитуриентов и их родителей), и реальной структурой рынка труда. Известно, что почти треть выпускников российских вузов работает не по специальности, а еще у трети выпускников – работа совпадает со специальностью лишь частично.

Можно констатировать, что система высшего образования теряет (а во многом уже потеряла) функцию профессионализации, это структура, роль которой сейчас – обеспечивать социализацию выпускника. Есть несколько мотивов для поступления в вуз: получить диплом (то есть не стать специалистом, а иметь на руках документ, который можно предъявить), получить отсрочку от армии, выйти замуж и обрести связи для будущего устройства.

Указанные процессы вписываются в мировую тенденцию, которая состоит в том, что на первый план выходит не фундаментальное образование и даже не профессиональное, а система социального адаптирования посредством образования. Это касается, прежде всего, базового образования (степень бакалавра). На этом уровне вузы выпускают людей, которые действуют в рамках существующих технологий, не будучи в состоянии самостоятельно влиять на их развитие этих технологий. Либо же им необходим длительный период профессионализации, включая вторичное профессиональное образование, переподготовку.

Государство, в соответствии с его предназначением, должно быть заинтересовано в том, чтобы на смену специалистами, на которых держится экономическая инфраструктура, приходили новые. Чтобы не взрывались атомные станции и не летели под откос поезда из-за недостатка знаний и навыков тех, кто строил, и тех, кто контролировал строительство и эксплуатацию. Государство должно быть заинтересовано в гарантированном пополнении бюджета и обеспечении граждан рабочими местами за счет конкурентоспособной экономики страны, нашедшей свое место в международном разделении труда. Реализация этих естественных интересов государства невозможно без квалифицированных специалистов.

Экономический спрос на специалистов со стороны государства может выражаться через методы прямого и косвенного финансирования: через налоги, создание специальных финансовых схем, мотивирующих бизнес вкладывать средства в сферу высшего профессионального образования. Но можно прогнозировать и иное: например, под лозунгом развития Болонского процесса легко произвести сокращение финансирования вузов, оставив в бюджетной зоне только первый уровень обучения, бакалавриат.

В высококвалифицированных кадрах заинтересован и бизнес. Но запрос со стороны бизнеса на профессионалов автоматически не означает, что это является запросом на позитивные изменения в образовательной среде. Здесь ситуация является неоднозначной. С одной стороны, бизнес заинтересован в качественном образовании, так как даже при том, что карьерный рост выпускника во многом обусловлен его обучением уже в процессе работы, повышением квалификации через систему корпоративного образования, приобретение этих вторичных профессиональных навыков невозможно без той базы, которую человек получает в вузе. С другой стороны, бизнес в большинстве случаев не намерен вкладывать деньги в высшую школу: ему достаточно отбирать полезного для себя работника, одного из тысячи, которого и так выпускает существующая вузовская система.

Более охотно крупные корпорации идут на развитие и финансирование вторичного образования, включающего систему тренингов, семинаров, стажировок и т.п. Такая система повышения квалификации, направленная на получения узких навыков, имеет лишь косвенное отношение к существующей системе высшего профессионального образования.

При отсутствии системы профессиональной ориентации имеет место определенный «перекос» при выборе абитуриентами профессии и вуза.

Для ситуации, когда большая часть населения занята производительным трудом, являющимся основным источником их существования, идеализацию в массовом сознании молодежи образа жизни тонкой прослойки представителей коммерческой и банковской элиты с последующей ориентацией на этот образ жизни трудно назвать адекватной. На примере вузов города мы видим, что конкурс на специальности, связанные с банковским делом, финансами значительно превышает конкурсы на специальности, связанные с конкретным производством. Охотно идут учиться на любое «управление» – от государственного и муниципального до антикризисного.

Понятно стремление молодежи вырваться из привычной среды на уровень «достойной» жизни. Однако, идентификация себя с представителями иных социальных (и профессиональных) групп во многих случаях стимулирует молодежь на выбор высшего образования, как средства достижения желаемого образа жизни, без достаточной внутренней мотивации. Отсутствие же у человека направленности на определенный вид труда затрудняет формирование у него внутренних (психологических) средств деятельности. В последующем это проявляется в ухудшении профессиональной и социальной адаптации человека.

Все мы живем в обществе, а общество – это, прежде всего сообщество «делателей» чего-то полезного. И именно производительный труд выступает как основа жизни здорового общества. Труд, производство, а не рынок, который есть только форма организации производства и обмена. И это, безусловно, необходимо учитывать при реформировании высшего профессионального образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Наливайко, Н. В. Философия образования как объект комплексного исследования: моног. / Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков. – Новосибирск : Изд-во СОРАН. – 2002. – 190 с.
  2. Антропов, В. А. Совершенствование профессионального образования в России / В. А. Антропов // Философия образования. – 2004. – № 2 (10). – С.69-76.
  3. Никандров, Н. Д. Перспективы развития образования в России («Камо грядеши», образование?) / Н. Д. Никандров // Философия образования. – 2006. – № 1 (15), – С. 4-12.
  4. Высшая школа в ожидании ВТО // Молодежный научно-технический вестник : электронный журнал. 28 июля 2006 г. URL: http://sntbul.bmstu.ru/doc/73243.html
  5. Дружилов, С. А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования / С. А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. 2002. № 5. – С. 46-56.
  6. Огородникова, И. А. Идея университета – проект воплощения идеальной образовательной формы / И. А. Огородникова, А. Г. Геринг // Вестник Омского университета. 1997. № 4. – С. 77-80.
  7. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. – М. : Институт практической психологии, Воронеж : МОДЭК, 1997. – 352 с.
  8. Турчинов, А. И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики / А. И. Турчинов. – М. : Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.
  9. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1988. – 168 с.
  10. Дружилов, С. А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека / С. А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. № 48. – С. 46-50.
  11. Российские вузы ждет кадровый кризис // Инженерный вестник : Электронный журнал. 29 июня 2005 г. URL: http://engbul.bmstu.ru/doc/72940.html

 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ «Я-КОНЦЕПЦИЯ» И КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Дворцова Е.В., Дружилов С.А. Профессиональная «Я-концепция» и концептуальная модель деятельности 

При решении прикладных задач психологического обеспечения образования человека, а также его профессиональной подготовки необходимо учитывать особенности его сформированной «Я-концепции» и концептуальной модели профессиональной деятельности.

В психологии «Я-концепция» определяется как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о самом себе, на основе коей он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Под профессиональной «Я-концепцией» (или, иначе, «Я-концепцией профессионала») понимается совокупность представлений субъекта деятельности о себе в этой профессиональной деятельности (Дружилов С.А., 2000). В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально значимые свойства, в качестве которых могут выступать психологические свойства и отношения личности.

К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, имажитивные, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту этой деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к организации; к условиям труда.

Согласно Р. Бернсу (1986) «Я-концепция» включает следующие установки человека на самого себя: 1) «Реальное Я» – представление о том, каков я на самом деле; 2) «Идеальное Я» – представление о том, каким я хотел бы быть; 3) «Зеркальное Я» – представление о том, как меня воспринимают другие.

М.Л. Раусте фон Врихт (1982) в качестве составляющей «Я-концепции» предлагает рассматривать «Нормативное Я» как представление человека о том, каким он должен быть в определенном окружении, чтобы его действия и поступки одобряли и его уважали.

При изучении профессиональной «Я-концепции» человека целесообразно учитывать все четыре ее составляющие («Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-зеркальное» и «Я-нормативное»). Реализуется это следующим образом. Испытуемому предлагается опросник, содержащий перечень индивидуально-психологических свойств и отношений личности, определяющих успешность выполнения данной деятельности. Испытуемый оценивает в баллах степень выраженности у себя каждого из свойств. Результаты анализируются в соответствии с основными составляющими профессиональной «Я-концепции», при этом сопоставляются следующие пары признаков: 1) «Я-реальное» и «Я-идеальное»; 2) «Я-зеркальное» и «Я-нормативное». Такое сопоставление позволяет выявить, что явилось главной причиной дезадаптации человека – «внутреннее» давление, как бы требующее от него соответствия своему идеалу, или «внешнее» давление, заставляющее соответствовать ожиданиям среды в данный момент.

Система отношений личности является базовым образованием, от которого зависит успешность деятельности человека [Мясищев В.Н., 1960]. Поэтому практическому психологу, в первую очередь, надо работать именно с ней. В этой связи можно отметить, что при положительных отношениях личности уровень способностей максимально повышается [Мерлин В.С., 1977]. Если же оценки испытуемым его отношений к различным аспектам, касающимся выполняемой им профессиональной деятельности, достаточно высокие, то исследование может быть обращено к той части «Я-концепции», где оценивались индивидуально-психологические свойства. Известно, что исследование особенностей личности, взятых отдельно, в отрыве от конкретной деятельности, не имеет смысла (Леонтьев А.Н., 1977). Поэтому логика исследования предполагает определение важности отдельных личностных качеств не вообще, а в соответствии с выполнением определенной деятельности входящих в ее структуру функций. Тем самым изучение профессиональной «Я-концепции» встраивается в исследование концептуальной модели (КМ) профессиональной деятельности, являющейся одним из основных регуляторов профессиональной деятельности. Концептуальная модель рассматривается как образно-понятийная иерархическая модель деятельности (Крылов А.А., 1975).

Есть основания предполагать, что первичное формирование КМ базируется на имеющихся у человека опыте (социальном, профессиональном и др.), знаниях, умениях и навыках. Соответственно сложившаяся к моменту начала профессиональной деятельности система интегральных образов будет оказывать значимое влияние на формирование КМ, проявляясь в успешности деятельности и профессиональной адаптации.

Ссылка для цитирования: Дворцова Е.В., Дружилов С.А. Профессиональная «Я-концепция» и концептуальная модель деятельности //  Ананьевские чтения-2001: Образование и психология / Тезисы научно-практической конференции. 150-летие кафедры педагогики (педагогики и психологии) и 35-летие факультета психологии в Санкт-Петербургском университете. под редакцией А. А. Крылова, В. А. Якунина. 2001. С. 264-266. 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ И ДЕСТРУКЦИИ КАК СЛЕДСТВИЕ ИСКАЖЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРОФЕССИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Ссылка для цитирования:

Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности  // Журнал прикладной психологии.  — 2004. —  № 2. —  С. 56-62.

В феномене профессиональной деформации находит отражение фундаментальный принцип психологии – принцип взаимообусловленности деятельности и сознания.

Любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем при ее выполнении оказывает влияние на человека в целом. Многие из его свойств оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности труда, «эксплуатируются» годами. Отдельные из них могут постепенно трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества; одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Происходит то, что называют деструкцией [22], т.е. разрушением как нормативно одобряемой структуры профессиональной деятельности, так и самой личности профессионала.

Когда говорят о профессиональной деформации, то традиционно имеется в виду феномен распространения привычного ролевого (профессионального) поведения на непрофессиональные сферы [3, 5,10, 20, 25, 27]; при этом профессиональные деформации рассматриваются как проявления дезадаптации специалиста [16, 18,19].

В соответствии с интегративным подходом к становлению профессионализма [6], в процессе длительного выполнения профессионального труда изменениям подвергаются все уровни человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Проявляются же эти изменения будут в самых разнообразных ситуациях: в поведении (при вхождении в процесс профессиональной деятельности и при выходе из него), в самой деятельности, а также в профессиональном и внепрофессиональном общении.

Феноменология профессиональных деформаций  и деструкций

В наибольшей степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек-человек». В научной литературе рассматриваются два видах профессиональной деформации: деформацию личности [2, 11, 16] и деформацию деятельности [21, 29]. Здесь можно заметить аналогию с разделением профессионализма (по Н.В.Кузьминой) на профессионализм деятельности и профессионализм личности [12, 13]. При понимании всей условности такого разделения, в то же время в указанных дефинициях видов профессиональной деформации можно отметить конструктивные моменты для последующего анализа.

В качестве основания для классификации видов профессиональной деформации С.П.Безносов использует понятие «норма», по отношению к которой оцениваются те или иные проявления. Подчеркивается, что целесообразно различать две разновидности рассматриваемого понятия. С одной стороны, можно говорить о «норме деятельности», характеризующей цели, принципы, технологии, методы деятельности. С другой стороны, для анализа профессиональной деформации имеет значимость нормы «профессиональной этики» и деонтологии. Указанные нормы деятельности и профессиональной этики могут быть сформулированы весьма точно и конкретно. Исследователь высказывает предположение, что сравнивая с этими двумя нормами любую профессиональную деятельность и качество ее исполнения, можно выявить признаки профессиональной деформации [2]. По отношении к этим двум нормам предлагается оценивать явление профессиональной деформации деятельности и личности.

В качестве основной причины профессиональной деформации психологи называют разделение труда и узкую специализацию деятельности [3, 19, 20]. Р.М.Грановская считает, что профессиональная деформация проявляется в стереотипных действиях. [3]. Признается, что профессиональные стереотипы развиваются, как правило, из тех качеств, которые особенно полезны для данной профессии. Однако чрезмерно упрочненные установки могут приводить к тому, что даже простое, очевидное и разумное решение игнорируется специалистом, заменяется менее рациональным, но трафаретным. Более того, у специалиста возникает ложного представления о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую успешность деятельности. Как следствие имеет место деградирование человека как специалиста.

В качестве другой наиболее часто встречающейся причины деформации исследователи выделяют специфику ближайшего окружения, с которым вынужден общаться специалист [2]. Отмечается, что в одних профессиях велик риск профессиональной деформации, а в других он меньше, а также то, что характер и динамика деформации зависит от индивидуальных особенностей человека.

Это можно объяснить наличием следующих обстоятельств. Для того, чтобы стать профессионалом, человеку необходимо задействовать весь арсенал своих внутренних средств и способностей. Это не проходит бесследно, происходит формирование его субъектных и личностных качеств. Наличие морально-этических норм, «наработанных» в данной профессии как социальном институте, их распространение на большее количество ситуаций помогают человеку избежать профессиональной деформации. При этом необходимо учитывать, что нормы деятельности взаимодействуют с моральными нормами также, как субъект профессиональной деятельности и личность взаимосвязаны ( в единой структуре индивидуальности (по Б.Г.Ананьеву) [1].

Профессиональные деструкции, по определению, даваемому Э.Ф.Зеер, это «постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности» [10, С.149].

А.К.Маркова приводит целый ряд проявлений профессиональных деструкций. Это и «застревание» работника в своем профессиональном развитии, и низкая профессиональная мобильность, и рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному труду есть, но недостает целостности профессионального самосознания). Это и «распад» нереалистичные цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты и т.д. [14].

Очевидна взаимная обусловленность личности и деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации той или иной деятельности. При этом деформации трудового поведения и деятельности могут рассматриваться в качестве внешнего проявления внутренних деформаций личности.

Профессиональные деформации человека проявляются в поведении. По сложившимся традициям в психологии под поведением понимают внешнее проявление психической деятельности. Согласно С.Л.Рубинштейну, поведение — это особая форма деятельности; она становится поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план общественно-общественных отношений. Главное в профессиональном поведении – это отношение к профессиональным этическим нормам. Основной единицей анализа поведения является поступок.

К поведению могут быть отнесены процессы вхождения человека в деятельность и выхода из нее. В этих зонах человек как личность на самом деле обладает большей свободой выбора своих поступков, чем в самой деятельности, которая более строго регламентирована. Прежде чем войти в зону деятельности, человек должен четко понимать, принимать и выполнять те нормы деятельности, которые предписаны.

Выделяют ряд видов деформации трудового поведения: рестрикционизм (минимизация производительности труда), избыточная интенсивность труда, карьеризм, ригидность, боязнь самовыражения, бедность ролевой системы  и др. [29].

Выделение в проблеме профессиональной деформации двух сторон – деятельностной и личностной, позволяет не относиться к рассматриваемому явлению как к некоторому фатальному результату. Выявление деформации личности (как «диагноз») во многих случаях означает, что на личность ставится некоторое клеймо, отнюдь не способствующего исправлению сложившегося положения. Выявление же в трудовом поведении, сопровождающем деятельность, деструктивных элементов и связей позволяет предложить систему воздействий, направленных на исправление деформированного поведения и оптимизацию профессиональной деятельности.

Деятельностный подход к анализу  профессиональных деструкций

Профессиональную деформацию мы рассматриваем как «искажение» психологической модели деятельности, либо ее деструктивное построение. Говоря об искажении или деструктивном построении модели нельзя не остановиться на вопросе критериев. Закономерен вопрос: если речь идет об отклонении, или искажении, то относительно какого эталона?

Профессии рассматривается нами, с одной стороны, как социальный институт, обладающий определенным потенциалом, с другой – и как профессиональное сообщество, являющееся самоорганизующейся социальной системой. В рассматриваемом плане профессия обеспечивает накопление, систематизацию и передачу профессионального опыта. Этот обобщенный и объективизированный (в форме инструкций, правил, алгоритмов деятельности, профессиональных норм, традиций и т.д.) профессиональный опыт выступает в качестве основы для построения идеализированной обобщенной модели профессии и профессиональной деятельности.

В.С.Мерлин освоение профессии рассматривал как процесс «распредмечивания, индивидуализации нормативно заданного (одобряемого) способа деятельности» [15, С.167]. К профессиональной мы относим сложную деятельность, осуществляемую в рамках профессии. Профессиональная деятельность согласно А.И.Турчинову, предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего либо, имеющий нормативно установленный характер [26]. В таком понимании профессиональная деятельность выступает как «объективированный» способ деятельности, не зависящий от выполняющего ее человека. С другой стороны, процесс включения человека в сложный вид деятельности, обретение им профессии есть не что иное, как превращение нормативно установленного способа деятельности в индивидуальный, «субъективированный» способ деятельности.

В то же время в общественном сознании складывается и существует устойчивое представление о большинстве известных видов профессионального труда. Содержание этих представлений составляют общественно одобряемые нормы деятельности, а также свойства, которыми должен обладать человек, чтобы он мог выполнять тот или иной труд. В таком понимании профессиональный труд может рассматриваться как один из видов общественной практики, которая представлена профессионально-квалификационными, а также мотивационно-ценностными требованиями.

Совокупность сложившихся в обществе представлений о профессионально-квалификационных и мотивационно-ценностных нормативах деятельности составляет содержание обобщенного идеализированного образа (модели) профессии, а также образов (моделей) профессиональной деятельности и человека-профессионала как представителя данного профессионального сообщества. Эти идеализированные образы уточняются, дополняются, конкретизируются в представлениях членов профессионального сообщества, образующих данную профессию как социальный институт. В этом смысле можно говорить об обобщенной идеализированной модели профессии (а также моделях профессиональной деятельности и человека-профессионала) как о некоторых эталонах. Отклонение индивидуальных внутренних, (психических) моделей профессии, профессиональной деятельности, субъекта деятельности, сформировавшихся у конкретного профессионала, от эталонных моделей (обобщенных, идеализированных образов) рассматривается нами как профессиональные деформации или деструкции.

Ориентируясь на прикладные задачи изучения процессов становления профессионализма человека, целесообразно использовать упрощенную трехкомпонентную психологологическую модель профессии, которая включает в себя следующие составляющие (или субмодели) [7]:

  1. Модель профессиональной среды. Профессиональная среда (по М.А.Дмитриевой) включает в себя объект и предмет, труда, средства труда, профессиональные задачи, условия труда, социальное окружение [5]. Система представлений (образов) человека о составляющих профессиональной среды составляет внутреннюю, психическую модель профессиональной среды.
  2. Модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия человека с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.). Здесь имеется в виду концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД), рассматриваемую в качестве основного внутреннего средства деятельности профессионала [9].
  3. Модель самого человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), включая систему его свойств и отношений. Прежде всего, это профессиональная Я-концепция, понимаемая как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в данной профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности.

Каждая из указанных моделей базируется на некоторых представлениях человека о профессиональных нормах, ценностях и обобщенных целях профессиональной деятельности.

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры.

Остановимся подробнее на свойствах концептуальной модели профессиональной деятельности, являющейся важнейшей частью психической модели профессии. Мы рассматриваем КМПД с двух сторон: как субъективную моделью непрерывно изменяющегося объективного «мира профессионала» и как презентацию психологической структуры деятельности. Недостаточность признаков для построения КМПД, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником не только неадекватных, ошибочных действий, но и профессиональных деформаций и деструкций.

Концептуальная модель профессиональной деятельности включает три основные составляющих — образную, понятийную и действенную [24].

Образная составляющая КМПД может быть синтезирована из рассмотренных ранее отдельных образов как множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая КМПД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в словесно-понятийной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные дериваты (производные). К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМПД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Конечно, далеко не все в деятельности профессионалов может быть вербализовано. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для самоконтроля, и для передачи профессионального опыта при обучении.

Третий компонент концептуальной модели — ее действенность. КМПД реализуется в действиях субъекта и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде образных и/или понятийных комплексов.

Важнейшим свойством КМПД является ее избыточность [30]. Это свойство относится, прежде всего, я к относительно постоянной, константной составляющей модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве, стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах реагирования на ситуацию и др. В то же время КМПД, будучи субъективной моделью движения объективного мира профессионала (включая изменение свойств и состояний объекта, средств, условий деятельности и др.), принципиально не может быть полным отражением ситуации, ибо модель всегда имеет расхождение со своим объектом. Адекватность модели с объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека.

Значимой характеристикой КМПД является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений человека. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве причины сверхнормативной активности человека – как конструктивной, так и деструктивной.

Согласно С.В.Дмитриеву, в деятельности человека всегда имеет место процедура отнесение к ценностями – идентификация того, что наиболее значимо для человека. Цель, как известно, ситуативна. Ценность – надситуативна. Цель указывает на то, чего нет («образ-цель»). Ценность – на то, что уже есть. Цель задает, что будет «здесь и теперь» делаться. Ценность предопределяет то, что никогда не должно делаться, т.е. то, что может ее разрушить. Выбор целей человек осуществляет в рамках ценностно-рациональной мотивации [4].

При рассмотрении профессиональной деформации деятельности будем опираться на психологическую макроструктуру деятельности («цель→мотив→способ→результат»), предложенную К.К.Платоновым [17, С.151]. Г.В.Суходольский ввел понятия полезного и вредного результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Полезный результат насыщает, а вредный — отвращает субъекта деятельности. Вредный результат лаконично называют также «антирезультатом» [23]. Следует иметь в виду, что отношения «полезное – вредное» и «положительное – отрицательное» не эквивалентны: отрицательные результаты (например, в науке) могут быть полезными.

Если цель, ориентирующая на получение общественно полезного результата, предопределяется конструктивными ценностями человека, то цель, ориентирующая на «вредный» результат может быть обозначена как деструктивная ценность. В качестве конструктивных ценностей могут выступать предписанные (формально или неформально), социально одобряемые нормы, а также социально одобряемые цели деятельности, ориентирующие на общественно полезные результаты. Соответственно, в качестве деструктивных ценностей могут выступать социально неприемлемые или отвергаемые способы и формы деятельности, а также социально неприемлемые цели, ориентирующие на получение вредного, с точки зрения подавляющей части членов общества, результата.

В зависимости от наличия/отсутствия у человека конструктивных ценностных ориентации (общественно одобряемых норм деятельности) и наличия у него способностей, обеспечивающих выполнение этих норм, С.П.Безносов выделяется следующие вариантов проявления профессиональной деформации [2]: а) человек правильно понимает и стремиться выполнять предписанные нормы деятельности, но не имеет нужных способностей, следствием чего может явиться не эффективная деятельность, вред окружающим, разочарование в себе; б) человек имеет нужные профессиональные способности, но не знает, либо не принимает некоторые нормы своей деятельности, либо осознанно переносит их в другую зону.

Исходя из вышесказанного, профессионально-деструктивную деятельность (иначе, профессионально-деформированную деятельность, – в крайнем ее проявлении) можно рассматривать как деятельность, направленную на получение вредного результата («антирезультата»). Здесь мы сталкиваемся не с профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а с проявлением «антипрофессионализма». Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм т.п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства.

Ценности человека во многом определяются его доминирующей ориентацией. Э.Фромм выделил «плодотворные» и «неплодотворные» ориентации человека [28, С.63]. Плодотворные ориентации подразделяются на деятельную ориентацию, любящую ориентацию («человек любит то, ради чего он трудится») и разумную ориентацию («человек трудится ради того, что любит»). Неплодотворные ориентации подразделяются на следующие виды:

а) рецептивная ориентация: источник всех благ человека – вовне и главное для такого человека – получить его, чтобы человека «одаривали», «любили» и т.п.; отсюда вся жизнь превращается в сплошное ожидание, на работе в важных вопросах человек проявляет пассивность и т.п.;

б) эксплуататорская ориентация: источник благ – вовне и главное для такого человека – забрать эти блага силой или хитростью, даже еогда сам человек обеспечен и объективно в этих благах не нуждается;

в) стяжательская ориентация: благо – самого себя, в себе и главное для «стяжателя» – это сохранить свое благо от других, сэкономить;

г) рыночная ориентация, которой Э.Фромм посвящает значительное место в своих работах.

В нынешней реальности проявления «антипрофессионализм» встречается чаще, чем хотелось бы. С одной стороны, с приходом рынка уходит в прошлое «советский» продавец, ориентированный не на удовлетворение потребностей покупателей, а на создание дефицита, очередей, и на этой основе получение возможности самоутверждения. С другой стороны, легализация рыночных отношений в экономике сопровождалось легализацией «рыночных ориентаций» личности (по Э.Фромму). У личности с «рыночной ориентацией» этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним, т.е. побеждают деструктивные ценности.

Как следствие – появление множества примеров «антипрофессионализма». Это и чиновник, мобилизующий весь свой профессионализм на служение собственной выгоде, а не общественному благу. Это и работник следственных органов, в корыстных целях оказывает помощь преступным элементам. Это и работник ГАИ, весь арсенал своих внутренних и внешних средств профессиональной деятельности направляющий не на повышение безопасности дорожного движения, а на поимку нарушителей, часто им же спровоцированных. Это и врач, целью которого порой становится не излечение пациента, а своеобразный «бизнес» по распространению дорогостоящих пищевых добавок под видом лечения. Это и учитель, если его ценностью становится не личностное развитие и повышение социальной компетентности учеников, а самоутверждение за счет их, вымогательство из родителей и т.д.

Социальная опасность такой профессиональной деформации учителя тем более велика, потому что профессионально деформированные педагоги школы и вуза (как показал в своем исследовании С.П.Пронин) воспроизводят себе подобных «деформированных выпускников» [18].

Основным психологическим механизмом, определяющим подобную профессиональную деформации, Е.П.Ермолаева называет утрату профессиональной идентичности. Действие указанного психологического механизма проявляется не только в равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, но и в замещении профессиональных ценностей и морали ценностями и целями другой среды — профессиональной или непрофессиональной [8]. Для обозначения рассматриваемого вида деформации автор использует понятие «профессиональный маргинализм». Признаки профессионального маргинализма: при внешней формальной причастности к профессии, — внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям данной сферы профессионального труда как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей).

Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится антинорма (т.е. то, что с точки зрения самой профессии как социального призвания, назначения – неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности. Особенно велика опасность деформации личности человека, который при выполнении своих профессиональных обязанностей наделен властью.

Литература

  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
  2. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. — СПб.: СПбГУ, 1995. — 167 с.
  3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 560 с.
  4. Дмитриев С.В. Биомеханика: в поисках новой парадигмы. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1999. – 179 с.
  5. Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек — профессиональная среда // Вестник ЛГУ, Серия 6. Психология, 1990, Вып.1. — С.82-90.
  6. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход  // Журнал прикладной психологии. — 2003 -№ 4-5. – С.35-42.
  7. Дружилов С.А., Дворцова Е.В. Сформированность концептуальных моделей профессии и профессиональной деятельности как условие вторичной профессиональной адаптации // Вестник Балтийской педагогической академии: Научное издание. Вып. 43. – СПб.: Изд-во БПА, 2002. – С.38-43.
  8. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журн., 2001, том 22, № 4. – С.51-59.
  9. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции. – М.: Наука, 1986. – 176 с.
  10. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1997.
  11. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. – С.61-83.
  12. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучидища. – М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.
  13. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб.: Изд-во СПбГУ., 1993. — 238 с.
  14. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.
  15. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.
  16. Осницкий А.В. Социально-психологические особенности профессиональной деформации личности педагога // Стратегия социальной, психологической и правовой адаптации лиц, оказавшихся в кризисном состоянии: Тезисы докл. науч.-практич. конф. – СПб., 1997. – С.31-32.
  17. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972. – 216 с.
  18. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущих учителей / Автореф. дисс. канд. психол наук, спец. 19.00.07. – Самара, 2000.
  19. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. — М.: «Академия», 2001. – 480 с.
  20. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педагогическими коллективами. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 496 с.
  21. Руденский Е.В. Основы психологической технологии общения менеджера. – Кемерово : Кемер. обл. ИУУ, 1995. – 181 с.
  22. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю.Головин. – Мн.: Харвест, 2001. – 969 с.
  23. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – 168 с.
  24. Суходольский Г.В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // Вестник Харьковского университета. Серия Психология. – 2000, № 498. – С.140-143.
  25. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета, 1997, № 01(28).
  26. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. – М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.
  27. Тутушкина М.К., Мальцев В.П. Важные моменты в управлении: власть и имидж // Психологическая помощь и консультирование в практической психологии: Под ред. М.К.Тутушкиной. – СПб.: «Диалектика Плюс», 1999. – С.329-335.
  28. Фромм Э. Человек для себя. – Минск, 1992.
  29. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника // Социологические исследования, 2000, № 7. – С.26-33.
  30. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и реклама / Под ред Б.А.Душкова. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ КАК ИНДИКАТОРЫ ДЕЗАПТАЦИИ И ДУШЕВНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ ЧЕЛОВЕКА

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Ссылка для цитирования:

Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 6. – С. 171-178.

Для  скачивания PDF-файла кликните на ссылку ниже:
Профдеформации как индикаторы дезадаптации

Психологические словари определяют психическое здоровье как состояние душевного благополучия, являющееся следствие отсутствия болезненных психических проявлений и адекватного приспособления к актуальным условиям жизни. Существует ряд признаков, уточняющих это понятие, таких как соответствие субъективных образов объективной действительности, способность к самокоррекции поведения и др. [14].

Важнейшее место в жизни человека занимает трудовая и профессиональная деятельность. Под профессиональной понимается любая сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность трудна для освоения, требует длительного периода профессионализации (включающего теоретическое и практическое обучение), имеющего высокую общественную стоимость. Все это обусловливает значимость сохранения соматического и психологического здоровья профессионала.

Под профессиональным здоровьем понимается свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях деятельности [18]. Профессиональное здоровье (соматическое и психическое) тесно связано с адаптированностью человека [17]. Профессиональная адаптация традиционно рассматривается как процесс становления и поддержания динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда». Но человек, согласно воззрениям Б. Г. Ананьева (1968 г.), должен рассматриваться как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность [1]. М. А. Дмитриева показала, что профессиональная психологическая адаптация, представляет собой единство адаптации индивида к физическим условиям профессиональной среды (психофизиологический аспект), адаптации субъекта деятельности к профессиональным задачам, орудиям труда, выполняемым операциям и т. д. (операциональный аспект), и адаптации личности к социальным компонентам профессиональной среды среды (социально-психологический аспект). При этом в качестве общего показателя адаптированности предлагается считать удовлетворенность человека содержанием и условиями труда [5].

Нам представляется, что наряду с удовлетворенностью трудом в качестве критериев адаптации следует учитывать показатели эффективности деятельности специалиста, определяемые как отношение обобщенного результата к затратам, связанным с производством продукта. Интегральный критерий эффективности складывается из частных критериев со своими весовыми коэффициентами. В качестве частных критериев, исходя из выделенных компонентов профереды, целесообразно использовать экономические, социальные, психологические и «клиенто-центрированные» показатели [6]. Способ же адаптации к тем или иным компонентам профессиональной среды обеспечивается выработкой человеком индивидуального стиля [7] профессиональной деятельности (ИСД) и поведения (ИСП) — в профессии и вне ее.

Традиционно, начиная с фундаментальной работы Ф. Б. Березина (1988 г.), психофизиологическая и психологическая адаптация рассматривается как процесс как результат; при этом индикатором адаптированнос- ти является отсутствие признаков дезадаптации. Однако стоит вспомнить, что английский биолог Питер Медавар (P. Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.) по физиологии и медицине, отмечал, что адаптация есть нечто такое, что организм вырабатывают у себя и обладает в потенциале для успешного существования в изменяющихся условиях. Вероятно, эта идея позволила современным отечественным исследователям [19] рассматривать адаптацию личности не только как процесс и результат, но и как основание для формирования психических новообразовании этой личности. В состав новообразований были включены не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложная система межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением. При этом подчеркивается, что именно новообразования являются источником развития личности.

Считаем возможным распространить этот подход на профессиональную адаптацию. Здесь в качестве новообразований могут выступать как конструктивные качества (такие как профессионализм), так и деструктивные.

Любая деятельность оказывает влияние на человека. Многие из его свойств оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Отдельные из них могут трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества; одновременно развиваются профессиональные акцентуации — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении.

В концепциях профессионального становления личности В. А. Бодрова, Е. М. Борисовой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. В. Митиной, Ю. В Поваренкова признается разнонаправленность изменений личности в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности. Отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями. Происходит то, что называют деформациями (искажениями) и деструкциями (разрушениями) — как социально одобряемой структуры деятельности, так и самой личности профессионала. Искажение личности профессионала может проявляться в возникновении синдрома эмоционального выгорания, который считается некоторыми авторами (например, [15]) одним из признаков профессиональной деформации. Прежде «выгорание» (как форма проявления душевного неблагополучия человека) обычно рассматривалась в контексте профессионального труда (Т. В. Фурманюк, 1994; А. В. Осницкий, 1999; Н. Н. Водопьянова, 2000), а профессиональная деформация в контексте поведения человека вне работы (Р. М. Грановская).

Когда говорят о профессиональной деформации, то традиционно имеется в виду феномен распространения привычного ролевого поведения (как результата многолетней практики) специалиста на непрофессиональные сферы [4; 21]. Тогда, после выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии. При этом профессиональные деформации рассматриваются как проявления дезадаптации личности специалиста. Менее изучены деформации личности в процессе освоения профессии; лишь в последние годы появились публикации исследования в этом направлении [2; 22]. Однако задача разработки конкретных механизмов конструктивного, «недеформирующего» построения профессиональной траектории человека пока не нашли своего решения.

В соответствии с развиваемым нами интегративным подходом к становлению профессионализма [8], в процессе длительного выполнения профессионального труда изменениям подвергаются все уровни человека-профес- сионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Проявляться же эти изменения будут в самых разнообразных ситуациях: в поведении (при вхождении в процесс деятельности и при выходе из него), в самой деятельности, а также в профессиональном и внепрофессиональном общении.

В наибольшей степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек – человек». В научной литературе рассматриваются два видах профессиональной деформации: деформацию личности [2] и деформацию деятельности и трудового поведения [24]. Здесь можно заметить аналогию с разделением профессионализма (по Н. В. Кузьминой) на профессионализм деятельности и профессионализм личности [11; 12].

Выделение в проблеме профессиональной деформации двух сторон — деятельностной и личностной, позволяет не относиться к рассматриваемому явлению как к фатальному результату. Выявление деформации личности (как «диагноз») во многих случаях означает, что на личность ставится «клеймо», отнюдь не способствующего исправлению сложившегося положения. Выявление же в трудовом поведении, сопровождающем деятельность, деструктивных элементов и связей позволяет предложить систему воздействий, направленных на исправление деформированного поведения и оптимизацию деятельности.

В качестве основания для классификации профдеформаций С. П. Безносов использует понятие «норма». При этом он выделяет: а) нормы деятельности, характеризующей цели, методы деятельности; б) нормы профессиональной этики. Эти нормы могут быть сформулированы весьма точно и конкретно. Предполагается, что, сравнивая с этими нормами любую профессиональную деятельность и качество ее исполнения, можно выявить признаки профдеформации. По отношении к этим двум нормам предлагается оценивать явление профессиональной деформации деятельности и личности.

Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. Однако появление деформаций личности не является неизбежным последствием условий работы, а связано с неконструктивностью профессионального стиля и ролевых установок, и во многом доступно коррекции. Действие факторов риска в деятельности само по себе неоднозначно и может (как и любое стрессогенное воздействие), приводить как к деформациям, так и к возрастанию потенциалов стойкости и жизнеспособности личности.

С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации деятельности. При этом деформации поведения и деятельности могут рассматриваться в качестве внешнего проявления деформаций личности.

Профессиональную деформацию мы рассматриваем как «искажение» психологической модели деятельности, либо ее деструктивное построение. Под профессиональной деструкцией понимается изменения и разрушения сложившейся психологической структуры личности, негативно сказывающиеся на результатах труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности.

В социологии понятие «деструкция» применяется для обозначения разрушения, нарушения сложившейся структуры в очень широких пределах, часто принимая при этом различные формы: «декомпозиция» у О. Конта; «социальная патология» у П. Ф. Лилиенфельда, «регресс» у Г. де Греефа. В рамках обсуждаемого вопроса представляет интерес описание деструкций как исчерпание внутренних ресурсов социальной мобильности, как кризис адаптации [3]. В рассматриваемом аспекте под профессиональными деструкциям мы понимаем пусковой механизм, ведущий к кризису профессиональной адаптации человека.

Говоря об искажении или деструктивном построении модели нельзя не остановиться на вопросе критериев. Закономерен вопрос: если речь идет об отклонении, или искажении, то относительно какого эталона?

Профессии рассматривается нами, с одной стороны, как социальный институт, обладающий определенным потенциалом, с другой — и как профессиональное сообщество, являющееся самоорганизующейся социальной системой. В рассматриваемом плане профессия обеспечивает накопление, систематизацию и передачу профессионального опыта. Этот обобщенный и объективизированный (в форме инструкций, правил, алгоритмов деятельности, профессиональных норм, традиций и т. д.) профессиональный опыт выступает в качестве основы для построения идеализированной обобщенной модели профессии и профессиональной деятельности.

Ориентируясь на прикладные задачи изучения процессов становления профессионализма человека, будем использовать предложенную нами ранее упрощенную трехкомпонентную психологическую модель профессии [10], которая включает в себя следующие составляющие (или субмодели):

  1. Модель профессиональной среды. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет, труда, средства труда, профессиональные задачи, условия труда, социальное окружение. Система представлений (образов) человека о составляющих профессиональной среды составляет внутреннюю, психическую модель профессиональной среды.
  2. Модель профессиональной деятельности (система образов взаимодействия человека с профсредой, а также образов целей, результатов, способов их достижения); все то, что составляет концептуальную модель деятельности [9].
  3. Модель самого человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), включая систему его свойств и отношений. Прежде всего, это профессиональная Я-концепция, понимаемая как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в данной профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности.

Каждая из указанных моделей базируется на некоторых представлениях человека о профессиональных нормах, ценностях и обобщенных целях профессиональной деятельности.

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие, с одной стороны, дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры. С другой стороны, позволяет выявлять компоненты признаки дезадаптации человека к тем или иньш составляющим профессии, а значит, и факторы, влияющие на душевное (ментальное) благополучие и профессиональное здоровье специалиста.

При рассмотрении деформации деятельности будем опираться на психологическую макроструктуру деятельности («цель — мотив — способ — результат»), предложенную К. К. Платоновым [16]. Г. В. Суходольский (1988 г.) ввел понятия полезного и вредного результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Вредный результат называют «антирезультатом» [20].

В деятельности всегда имеет место процедура отнесение с ценностями — идентификация того, что наиболее значимо для человека. Цель — ситуативна; ценность — надситуативна. Цель указывает на то, чего нет («образ-цель»); ценность — на то, что уже есть. Цель задает, что «здесь и теперь» будет делаться; ценность предопределяет то, что никогда не должно делаться, то есть то, что может ее разрушить. Выбор целей человек осуществляет в рамках ценностно-рациональной мотивации.

Если цель, ориентирующая на получение общественно полезного результата, предопределяется конструктивными ценностями человека, то цель, ориентирующая на «вредный» результат может быть обозначена как деструктивная ценность. В качестве конструктивных ценностей могут выступать предписанные, социально одобряемые нормы, а также социально одобряемые цели деятельности, ориентирующие на общественно полезные результаты. В качестве деструктивных ценностей выступают социально неприемлемые или отвергаемые способы и формы деятельности, а также социально неприемлемые цели, ориентирующие на получение вредного, с точки зрения общества, результата.

Исходя из вышесказанного, профессионально-деструктивную деятельность можно рассматривать как деятельность, направленную на получение вредного результата («антирезультата»). Здесь мы сталкиваемся не с профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а с проявлением «антипрофессионализма». Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм т. п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства.

Ценности человека во многом определяются его доминирующей ориентацией. Э. Фромм выделил «плодотворные» и «неплодотворные» ориентации человека [23]. Среди неплодотворных ориентаций Э. Фромм уделяет значительное внимание рыночной ориентация, которая, следует признать, приобрела в нашей стране опасные для общества масштабы. У личности с «рыночной ориентацией» этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним, то есть побеждают деструктивные ценности.

Деформации личностно-смысловой сферы, носящие деструктивный характер, могут выступать в качестве специфического механизма психологической защиты личности от травмирующих переживаний. Однако психологическая защита в данном случае имеет низший, патологический характер, не обеспечивающей в необходимой мере душевное благополучие человека. Деструкции проявляются в искажении реальности, обесценивании значимости происходящего, неадекватной профессиональной Я-концепции, циничном отношении к миру, переносе ответственности или ее субъективном непринятии, уплощении смысла и сведении его к ситуативным целям, центрировании на сиюминутных выгодах. А. Маслоу обозначает деформации личностно-смысловой сферы как метапатологии [13], которые в свою очередь являются причиной нарушений регуляции деятельности и ведут к «снижению человечности».

Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится анти- норма (то, что с точки зрения профессии как социального призвания, назначения — неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности.

Библиографический список

  1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001 — 288 с.
  2. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
  3. Бодрийяр, Ж. Система вещей / Жан Бодрийяр. — М.: Рудомино, 2001. — 174 с.
  4. Грановская, Р. М. Психологическая защита / Р. М. Грановская. — СПб.: Речь, 2007. — 476 с.
  5. Дмитриева М. А. Психологические факторы профессиональной адаптации / М. А. Дмитриева // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Т. С. Никифорова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991. – С. 43-61.
  6. Дружилов, С. А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации / С. А. Дружилов // Объединенный научный журнал. — 2003. — № 1.- С. 15-16.
  7. Дружилов, С. А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития / С. А. Дружилов // Вопросы гуманитарных наук. — 2003. — № 1 (4). — С. 354-357.
  8. Дружилов, С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход / С. А. Дружилов // Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. — 2004. — Вып. 6. — С. 170-176.
  9. Дружилов, С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. — 2004. — № 2. — С. 56-62.
  10. Дружилов, С. А. Психология становления профессионализма субъекта труда / С. А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. — СПб.: Изд-во БПА, 2006. — С. 13-17.
  11. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучидища / Н. В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.
  12. Кузьмина,Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. — 238 с.
  13. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999.
  14. Никифоров, Г. С. Психология здоровья / Г. С. Никифоров. — СПб.: Питер, 2003. — 608 с.
  15. Орел, В. Е. Синдром психического выгорания личности / В. Е. Орел. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — 330 с.
  16. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. — М.: Мысль, 1972.-216 с.
  17. Психология профессионального здоровья / Г. С. Никифоров, А. Г. Маклаков, В. И. Шостак и др.; под ред. Г. С. Никифорова. — СПб.: Речь, 2006. — 480 с.
  18. Разумов, А. Н. Здоровье здорового человека (Основы восстановительной медицины) / А. Н. Разумов, В. А. Пономаренко, В. А. Пискунов. — М.: Медицина. 1996. — 413 с.
  19. Реан, А. А. Психология адаптации личности / А. А. Реан, А. Р. Куда- шев, А. А. Баранов. — СПб.: Медицинская пресса, 2002. — 352 с.
  20. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности [Текст]/ Г. В. Суходольский. — 2-е изд. — М.: Изд-во ЛКИ, 2008. — 168 с.
  21. Сыманюк, Э. Э. Психология профессиональных деструкций / Э. Э. Сыманюк, Э. Ф. Зеер. — М.: Академический проект; Деловая книга, 2005. — 240 с.
  22. Фонарев,А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. — 560 с.
  23. Фромм, Э. Человек самого для себя / Э. Фромм. — М.: ACT, — 349 с.
  24. Шаталова,Н. И. Деформации трудового поведения работника / Н. И. Шаталова // Социологические исследования. — 2000. — № 7. — С. 26-33.

Текст статьи на блоге автора: https://wordpress.com/page/93307737/29/

Статья на сайте автора Druzhilov.com

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Опубликовано автором
Добавить комментарий

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Ссылка для цитирования:
Дружилов С.А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека // Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. № 48. – С. 46-50.

 

Для характеристики образов, регулирующих предметные действия человека, используется ряд понятий, введенных в инженерной психологии и в дальнейшем приобретших общепсихологическое значение. К таковым относятся понятия «концептуальная модель», «оперативный образ» и «образ-цель». В каждом из этих понятий выделяются определенные характеристики образа, формирующегося у человека и осуществляющего регулятивную функцию его целенаправленной деятельности.

Понятие «концептуальная модель» (conceptual model) было предложено английским психологом А.Т. Велфордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии. Концептуальная модель раскрывается как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В понимании А.Т. Велфорда, концептуальная модель дает оператору целостную картину и поэтому обеспечивает возможность соотносить разные части процесса с целым, а соответственно, и действовать эффективно [8].

В отечественной психологии понятие концептуальной модели активно начинает использоваться в работах В.П. Зинченко с сотрудниками начиная с 1970 г. Под концептуальной моделью понимает некоторый комплексный динамический образ объекта деятельности, в котором находит свое отражение заданная динамика объекта, номинальная структура процесса. Концептуальная модель включает в себя жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе управления. Модель включает также широкое представление о задачах СЧМ, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Концептуальная модель, по В.П. Зинченко, – это своеобразный внутренний мир оператора, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. А.А. Крылов в 1975 г. концептуальную модель рассматривает уже как образно-понятийную модель деятельности.

В 1973 г. Д.А.Ошанин ввел понятие «оперативный образ» как специфический образ объекта, формирующийся в процессе выполнения конкретного действия. Оперативный образ может выступать и как образ очередного действия, отнесенный к задаче (в этом случае ведущей является регулятивная функция), и как образ, отнесенный к объекту (в этом случае когнитивная функция преобладает над регулятивной). Структура психического образа представлена как система взаимодействующих, динамичных, взаимопроникающих компонентов.

В. Хаккер рассматривает оперативный образ как основу регуляции деятельности. В то же время подчеркивается значимость относительно стабильных во времени инвариантных образов целей, которые должны быть достигнуты в деятельности [7]. В отечественной психологии введение понятия «образ-цель», выражающего отношение образа к тому результату, ради которого предпринимается деятельность, связано с именем Б.Ф. Ломова. При этом заостряется внимание на осознаваемом субъектом его личном отношении к поставленной задаче [2]. Постановка цели человеком — процесс, характеризующийся специфическим внутренним отношением между субъективным смыслом задачи и его объективным значением. Появились исследования, на примере летных профессий убедительно показавшие, что на характер и структуру оперативного образа влияют как объективные факторы, связанные с заданными целями и внешними условиями выполнения деятельности, так и личностные факторы, связанные с индивидуальными способностями, установками и обучением. Подчеркивается важность того, что цель не привносится извне, а формируется самим человеком-деятелем. А.И. Галактионов показал, что концептуальная модель имеет иерархическое строение [1].

В работах В.А. Пономаренко и Н.Д. Заваловой образ представлен уже как система двух взаимодействующих компонентов: образа-цели и образа-объекта [5]. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков в 1980 г. подчеркивают, что в образе-цели объект отражается как изменяющийся не сам по себе, а в результате деятельности [4]. Образ-цель, так же как концептуальная модель, «впитывает» прошлый профессиональный опыт, включает представление о средствах деятельности. Образ-цель должен сохраняться в течении всего времени выполнения деятельности, иначе возникнет ее дезинтеграция, что иногда случается при сильных стрессовых воздействиях. По мнению О.А. Конопкина, принятая субъектом цель – важнейшее, ведущее звено осознанного процесса регулирования деятельности [3].

Концептуальная модель характеризуется информационной избыточностью, но актуализируются и осознаются в тот или иной момент лишь образцы и схемы поведения, связанные с непосредственно решаемой задачей, которая формируется оператором на основе анализа поступающей информации. Н.Д. Завалова с соавторами рассматривает концептуальную модель как основной компонент психологической структуры деятельности [2]. Г.В. Суходольский отмечает, что концептуальная модель деятельности представляет собой психическую сторону организации деятельности, которая формируется во внутреннем плане ее субъектов [6].

Рассматривая концептуальную модель как основное внутреннее средство, создаваемое в процессе обучения и тренировки, Е.А. Климов (1998 г.) включает в нее жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе самой деятельности. В содержание модели включается также набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных вариантов действий, свойств объекта деятельности.

А.И. Худяков (2001 г.) в образно-понятийной модели деятельности видит всю субъективную организацию информации, в которой реализуется процесс управления целенаправленным поведением в той или иной деятельности. Но формирование единой стратегии текущей деятельности связана с восприятием человеком всего сигнального комплекса в целом.

На основании проведенного выше логико-временного анализа системы понятий, раскрывающих суть концептуальной модели, сформулируем свое понимание этого психологического феномена.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Мы рассматриваем КМПД с двух сторон: как субъективную моделью непрерывно изменяющегося объективного «мира профессионала» (мира профессиональных деятельностей) и как презентацию психологической структуры деятельности. Недостаточность признаков для построения КМПД, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий.

Концептуальная модель профессиональной деятельности включает три составляющих — образную, понятийную и действенную.

Образная составляющая КМПД может быть синтезирована из рассмотренных ранее отдельных образов как множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая КМПД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстракно-образные дериваты (производные). К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМПД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Конечно, далеко не все в деятельности профессионалов может быть вербализовано. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для самоконтроля, и для передачи профессионального опыта при обучении.

Третий компонент концептуальной модели – ее действенность. КМПД реализуется в действиях субъекта и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде образных и/или понятийных комплексов.

Отмеченная ранее избыточность КМПД относится к относительно постоянной, константной составляющей модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве, стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах реагирования на ситуацию и др.

В то же время КМПД, будучи субъективной моделью движения объективного мира профессионала (включая изменение свойств и состояний объекта, средств, условий деятельности и др.), принципиально не может быть полным отражением ситуации. Ибо модель всегда имеет расхождение со своим объектом. Адекватность модели с объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека.

Важнейшими свойствами КМПД являются активность, целостность и динамичность. Эти свойства взаимосвязаны, т.е. не могут быть независимы ни в каком смысле. Свойства активности, динамичности и целостности КМПД в совокупности характеризуют готовность к изменениям КМПД. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений человека. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве причины сверхнормативной активности человека – как конструктивной, так и деструктивной.

КМПД формируется индивидуально. Не существует двух одинаковых концептуальных моделей: каждый профессионал обладает своей, уникальной концептуальной моделью, дающей ему возможность реализовать индивидуальный стиль деятельности. В процессе профессионализации первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии [13], у обучаемых должна быть сформирована КМПД, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач. Таким образом, концептуальная модель деятельности выступает в качестве цели профессионального обучения.

Литература

  1. Галактионов А.И. Основы инженерно-психологического проектирования АСУТП. — М.: Энергия, 1978. — 208 с.
  2. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции. — М.: Наука, 1986. — 176 с.
  3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. — 256 с.
  4. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980. — 279 с.
  5. Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Исследование психического образа, регулирующего действия человека-оператора // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. — М.: Наука, 1978. — С. 30-42.
  6. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.
  7. Hacker W. Allgemeine Arbeits- und Ingenieurpsychologie: Psychische Struktur und Regulation von Arbeitstä – Berlin, 1977.
  8. Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. – Copenhagen, 1961. Vol. 5.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА

Опубликовано автором
Добавить комментарий

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА
 (с интерактивными ссылками)

Ссылка для цитирования:
 Дружилов С.А. Профессионализм педагога: психологический ракурс // ПЕДАГОГИКА. – 2012. – № 6. С. 69-79.

В настоящее время российское образование сейчас претерпевает существенные изменения. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе: в школе – на учителе; в вузе – на преподавателе кафедры. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессионализма.

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Понятие «профессионализм» не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
(В качестве примечания отметим, что профессионализм рассматривается нами как интегральное свойство психики человека-профессионала —  кликни выделеное синим слово профессионализм )

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от общекультурной компетентности (Н.Х.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как уровень образованности специалиста (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова).

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий человеку выполнять работу на определенном рабочем месте.

Наличие у человека диплома, подтверждающего уровень его квалификации – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Школьный учитель приобретает квалификацию педагога прежде, чем у него начнет складываться соответствующий профессиональный опыт. Принятый на преподавательскую работу выпускник вуза, аспирантуры, с квалификацией бакалавра, магистра, или даже кандидата наук, еще не обрел профессионализма, необходимого преподавателю кафедры. И его квалификация еще не является гарантией, что выпускник станет профессионалом в области вузовской педагогики.

Профессионализм характеризует не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики. Это и особенности его профессиональной мотивации, и система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека. Для профессионала важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.). Значит, при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности труда профессионала.

В развитии профессионализма можно выделить стадии:

а) допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

б) собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты. Эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев;

в) суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

г)  «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, наставником для других профессионалов).

Критерии профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группу входят показатели результативности деятельности. Во вторую включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия.
(кликни. Критерии и уровни профессионализма)

Важнейшая психологическая детерминанта становления профессионализма педагога – это формирование внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности (кликни — КМПД). КМПД – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. КМПД включает в себя представление педагога о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. КМПД выступает как внутреннее средство деятельности педагога. КМПД включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность КМПД может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных действий.

В ходе проведения эмпирических исследований, в которых участвовало более 120 учителей школ г. Новокузнецка, нами были изучены составляющие КМПД для двух групп педагогов, условно обозначенных как «успешные» (обладающие высоком уровнем профессионализма) и «неуспешные» (не обладающие необходимым профессионализмом). Уровень профессиональной успешности определялся с помощью «Методики определения профессионального уровня преподавателя» [1]. Приведем основные результаты исследования.

  1. Образная составляющая КМПД представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Установлено, что «неоперативная» часть КМПД успешных учителей включает представления о различных целях педагогической деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, необходимого для организации учебного процесса.

В то же время, «неоперативная часть образной модели КМПД неуспешных учителей характеризуется хаотичными представлениями о том, какие дидактические и методические материалы им необходимы для работы; представления о систематизации учебного материала, как и о типах уроков – фрагментарны.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих КМПД у учителей разного уровня профессиональной успешности привело к следующим выводам. Успешный учитель видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок при проведении урока, имеет представление об их устранении; владеет педагогической ситуацией и может прогнозировать ее изменение. Напротив, неуспешный учитель не владеет педагогической ситуацией и, как следствие, не в состоянии контролировать и направлять учебную деятельность учеников. Он не обладает навыками объективного самоанализа, цель педагогической деятельности видит как «строгое следование инструкциям».

  1. Для понятийной составляющей КМПД успешных учителей характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает педагогу владение понятийной базой в полном объеме, понимание причинно-следственных связей в программе преподаваемой дисциплины; умение выделять главные составляющие темы и вербально выражать на этой основе систему целей и задач урока. Успешный учитель, изучив передовые методы и педагогические технологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к своим взглядам и подходам и творчески применить их в своей работе.

Следствием неразвитости понятийной составляющей КМПД у неуспешного учителя является то, что педагог не способен вербально выразить учебные цели урока; творческие достижения других педагогов он либо не признает, либо считается с ними лишь «в силу их популярности».

  1. Действенная составляющая КМПД успешного учителя проявляется в том, что он предлагает учебные задания, которые требуют от учеников как усвоенных способов решения, так и способов решения, находимых ими самостоятельно. Педагог видит и знает возможные пути решения учебных задач. Отражением особенностей действенной составляющей КМПД неуспешного учителя являются педагогические воздействия, направленные на формирование у учеников шаблонных действий и обрывочных знаний, на «натаскивание» по изучаемому предмету, на «зазубривание» формулировок.

Действенность – это мышление действием: способность к импровизации, «подбор ключика» к использованию теоретического материала. Действенность проявляется в направленности педагогического мышления на организацию такой социальной среды, которая является воспитательным фактором; организацию условий, необходимых для достижения учениками новых уровней психического развития; организацию продуктивной деятельности путем постановки перед учащимися познавательных проблем, для решения которых они должны самостоятельно отыскать информацию. Организуя деятельность учащихся, педагог, обладающий профессионализмом, строит управление не как прямое воздействие, а как передачу обучаемому тех «оснований», из которых он мог бы самостоятельно «выводить» свои решения. Благодаря действенности обучения (по Б.М.Блонскому) создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.

Значимой характеристикой КМПД является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений с внешним миром. Коррекция КМПД (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека. При отсутствии такой готовности возможны два варианта поведения. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности [2].
(В качестве примечания отметим, что такие деформации личности являются индикаторами отклонения — Кликни! психологического здоровья человека).
Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений, базирующихся на профессиональных ценностях.

Профессионализм, рассматриваемый с позиций системного подхода, представляет собой не статическое (единожды заданное, неизменное), а динамическое, непрерывно изменяющееся состояние человека. В процессе овладения профессиональной ролью профессионально-важные качества (ПВК) субъекта труда развиваются, складываются приемы их компенсации, деятельность приобретает качественно новые характеристики. Меняется «удельный вес» отдельных ПВК по мере перехода от нижнего уровня профессиональной успешности к более высокому.

Происходит изменение самой структуры профессионализма (как системного образования психики), включая изменение состава образующих систему элементов и связей между ними. Этот процесс, протекающий во времени, имеет свои фазы (развития, застоя, деградации). Кратко рассмотрим фазы, характеризующие изменение структуры профессионализма.

Фаза экстенсивного развития профессионализма. Во время этой фазы человек накапливает новые знания, формирует новые умения и навыки, для их реализации привлекаются дополнительные ПВК. Происходит включение дополнительных элементов в структуру профессионализма, но связи между новыми элементами – немногочисленные и слабые. Профессиональная деятельность на этом этапе развития характеризуется неустойчивостью характеристик (результативности, мотивации, удовлетворенности), колебательными процессами.

Фаза интенсивного развития профессионализма. По мере формирования навыков деятельности происходит своеобразная «фильтрация» включенных ранее новых элементов: отбраковка тех из них, которые не являются необходимыми для обеспечения деятельности, и включение в общую структуру связей элементов, значимых для деятельности на данном этапе развития. Новая структура профессионализма характеризуется не только ростом числа составляющих ее элементов, но и увеличением числа (и прочности) связей между ними. Происходят качественные изменения характеристик деятельности, а также глубинные изменения и самого профессионала (как субъекта труда и личности). Профессиональная деятельность приобретает стабильный характер. У учителя формируется устойчивая профессиональная самооценка, профессиональное самосознание. Происходит индивидуализация его труда, оттачиваются свойственные только ему педагогические приемы.

Фаза стагнации профессионализма. Для данного этапа характерно дальнейшее «накопление» так называемых «деструктивных» элементов, включаемых в структуру профессионализма. Многие из этих «деструктивных» элементов являются следствием негативного опыта (собственного и обобщенного), отражающего реалии конкретных ситуаций, но некритично распространяемого затем на любые профессиональные задачи. Педагог не осознает необходимости связей между элементами. При стагнации в структуре профессионализма сохраняются лишь старые связи, часть из которых начинает разрываться в виду отсутствия потребности в их актуализации. При отсутствии стремления педагога к профессиональному развитию (и активности в этом направлении) процесс разрыва сложившихся ранее связей становится необратимым. Согласно известному из теории систем «постулату развития», длительное существование системы невозможно без ее развития, она деградирует – разрушается. Этот вывод справедлив и для рассматриваемого случая: профессионализм как система не может долгое время находиться в состоянии застоя; стагнация неизбежно приводит к деградации профессионализма, включая все его проявления на уровне как личностных характеристик педагога, так и на уровне показателей его деятельности.

Стадия деградации профессионализма учителя. Главной отличительной особенностью профессиональной деградации (понимаемой как постепенное вырождение, распад профессионализма, движение назад) является сокращение числа элементов, образующих структуру системы профессионализма и разрыв связей между элементами. Отметим, что при профессиональной деградации главная роль принадлежит процессам, происходящим во внутренней среде человека-профессионала, а его взаимодействие с внешней, профессиональной средой имеет второстепенный, подчиненный характер.

Считаем необходимым подчеркнуть, что развитие профессионализма, процессы стагнации и деградации во многом зависят от самого человека, от его отношений к себе и к Миру, к другим людям, от характера использования имеющихся у него ресурсов.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого индивидуального внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации [3].

Индивидуальный ресурс (кликни — Индивидуальный ресурс) человека состоит из внутренних резервов человека (энергетических, психофизиологических, интеллектуальных, волевых и др.) и потенций его развития. В процессе деятельности происходит трансформация ресурса человека (как энергетической основы деятельности) в различные виды результатов деятельности (внутренних и внешних).

В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов (а также внутренних резервов) человека можно получить различные макроструктуры сознательной трудовой деятельности, характеризующие соотношении между целью, средствами, результатами деятельности и удовлетворенностью человека достигнутыми результатами, влияющими на его мотивацию к труду.

Изначально отметим метафоричность используемых далее обозначений форм сознательной деятельности. В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов трудовая деятельность может принимать различные формы, условно обозначенные далее как «работа», «созидательный труд» и «игра».

  1. Трудовая деятельность как работа. Рассмотрим деятельность, в которой индивидуальный ресурс человека полностью используется (включая расходование внутренних резервов) для удовлетворения потребностей, вынуждаемых внешней реальностью. Индивидуальный ресурс человека используется как средство, как своеобразное «орудие»: человек, отдающий, расходующий все свои энергетические и иные ресурсы, является рабом в общепринятом понимании этого слова. Тот, кто отдает бόльшую часть своих ресурсов на удовлетворение потребностей, вынуждаемых независящей от человека внешней действительностью, – работник, а его деятельность, так уж сложилось, называют работой.

Выделим основные особенности работы как формы сознательной деятельности человека:

1) расходование индивидуального ресурса человека (и его резервов), для достижения целей вынуждается следующими обстоятельствами: а) внутренней, осознаваемой необходимостью поддерживать существование во внешней среде; б) внешними требованиями поддерживать и развивать социум;

2) внутренние средства для достижения целей и процесс использования индивидуального ресурса человека определены идеологическими или иными нормативно-заданными установками и строго регламентированы;

3) достижение цели фиксируется по заранее заданным результатам. При этом затраченная энергия и ресурсы по оговоренным условиям компенсируются человеку за счет получения материальных и других благ, удовольствия или морального поощрения в виде общественного признания (наград, общественных полномочий и т.п.).

В «работе» (понимаемой в указанном выше смысле) результатом трансформации внутреннего ресурса человека являются удовольствия от внешних благ, восстанавливающие энергетические резервы, а также накопление опыта. В «работе» механически повторяемые подражательные действия приводят к «натасканности», недостатку оригинальности, к стагнации, профессиональному выгоранию человека. Человек, вовлекаемый в «работу», перестает понимать смысл того, что он делает, и практически не оказывает влияния на происходящее. Встречая новые для него события, явления, он не может предпринять усилий для их понимания, а лишь спорит или отрицает их, сохраняя мнение, которое ранее усвоил в процессе работы и общения. Если ситуация все же меняется, то «работник» легко теряет способность ориентироваться в ней или контролировать ее, поскольку старые стереотипы и нормы не эффективны, а новые еще не выработаны.

Таким образом, человек-работник: а) используемый как орудие, или средство для достижения целей государства, общества или организации, затормаживается в развитии, тяготеет к косности и накоплению опыта, который, облегчая выбор (или перебор имеющихся) целей, не дает возможности понять их смысл; б) по достижении результата ощущает иллюзию творчества, которая заставляет его интенсивно или инерционно двигаться, не развиваясь; в) теряет чувство ответственности, способности к принятию новых решений, лишается смысла и ценностей жизни и впадает в состояние беспомощности перед окружающей его реальностью; г) требует от окружающего мира законности и порядка, поскольку его незащищенность приводит к стрессам.

  1. Трудовая деятельность как созидание (созидательный труд). Рассмотрим вид сознательной деятельности, в которой самостоятельно формируемая цель использования и трансформации индивидуального ресурса направлена на развитие потенций человека. Этот вид деятельности связан с преодолением значительных трудностей, поэтому достоин названия – труд, а человек – труженик, созидатель.

Особенностями труда как формы сознательной деятельности являются: самостоятельность в деле преобразования человеком себя; сосредоточенность на саморазвитии и самосовершенствовании, предполагающая непрерывное – через постоянное усилие – преодоление собственной и внешней ограниченности; отсутствие компенсации усилий со стороны общества.

Созидательный труд можно определить как вынужденный индивидуальными особенностями вид сознательной деятельности, где самостоятельно поставленная цель направлена на саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию средств без гарантии со стороны общества компенсации расходуемой энергии. При созидательном труде, сопровождаемом постоянными усилиями со стороны человека, результатом трансформации индивидуального ресурса является достижение возможности расширять набор жизненных целей. В результате созидательного труда человек увеличивает свои внутренние ресурсы, а проявляющаяся при этом радость и интерес воздействуют на его сознание, что позволяет человеку осмысленно корректировать свою жизнь.

В результате своей деятельности человек труда: а) развивая потенциальные способности, изыскивает оптимальные варианты использования внутреннего ресурса, возрождает к жизни новые возможности и цели, на почве чего может вступать в конфликт с инертными окружающими; б) в атмосфере пристального внимания со стороны окружающих вырабатывает интуицию, личную выдержку и душевную гармонию, на основе которых «вырастают» физические, моральные и интеллектуальные качества, позволяющие осознанно преодолевать существующие в обществе пределы и ограничения.

Работа и созидательный труд (в рассматриваемых смыслах) – это два аспекта сознательной трудовой деятельности, похожие, но по сути противоположные и дополняющие друг друга. Несмотря на близость понятий «работа» и «труд», психологически они не равноценны. Ибо внутренняя суть (труд) всегда преобладает над внешней стороной (работой) и превосходит ее, даже невзирая на то, что работа может принимать преобладающий (по степени ее распространения) характер. Результаты работы не порождают попыток к выведению человека из сложившегося состояния, скорее наоборот. Цель труда – достижение состояния, преобразующего человека, способствующего развитию всех его возможностей.

Хотя каждая из форм деятельности, обозначенных как «работа» и «труд», развивается самостоятельно, их развитие является взаимосвязанным процессом, и эта взаимная связь должна иметь место всегда. При доминировании лишь одной формы деятельности могут возникать деструктивные изменения личности. Например, преобладание только работы подавляет человека, лишает радости и опустошает его внутреннюю жизнь, отрицает право человека на творчество и духовное обогащение. Доминирование исключительно труда (в рассматриваемом выше смысле) эгоцентрически замыкает человека на себе и отрывает его от реальности, лишая человека удовольствия от материализованных результатов его усилий.

  1. Реализация сознательной деятельности в форме игры как возможность саморазвития человека. Можно выделить еще одну форму сознательной деятельности, в которой между целью и средствами не существует противоположностей. В этом случае внимание субъекта деятельности зафиксировано лишь на освоении процесса достижения результатов. Отождествив себя с процессом, человек получает возможность освободить воображение, установить связи между самыми отдаленными элементами этого процесса и прийти к пониманию их единства. Целью трансформации энергии в этом случае является понимание сущности процесса сознательной деятельности, а главным результатом этого вида деятельности является освоение и постижение сущности физического (предметного), психологического или духовного миров. Наиболее подходящим названием для данного вида деятельности является «игра».

Считаем необходимым подчеркнуть, что в контексте анализа проблемы становления профессионализма «игру» мы рассматриваем как форму реализации трудовой активности. Проявление трудовой деятельности в игровой форме характеризует отношение субъекта этой деятельности к процессу, целям и средствам деятельности. Результатом такой формы деятельности является саморазвитие человека.

С.Л.Рубинштейн выделял три вида человеческой деятельности: трудовую, учебную и игровую, называя их лаконично «труд», «учение» и «игра». Суть человеческой игры, по Рубинштейну – «в способности, отображая, преображать действительность» [4, с. 65].

Основное различие между игровой и трудовой деятельностью заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Выполняя работу или участвуя в созидательном труде, человек делает не только то, что ему интересно или удовлетворяет его непосредственные потребности; сплошь и рядом он делает то, что нужно или дОлжно сделать ему, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности. «Человек играющий» (Homo ludens – по обозначению Йохана Хейзинги [5]) в своей игровой деятельности непосредственно не зависит от того, что диктует практическая необходимость или общественные обязанности.

Таким образом, игру можно определить как форму сознательной деятельности, где при совмещении во времени и пространстве цели и средств, человек, осваивая регламентируемый правилами процесс, в силу своих способностей постигает сущность этого процесса и взаимосвязь происходящего с ним.

Применительно к профессионализму человека можно сформулировать следующий тезис: при игровой форме деятельности результатом трансформации внутренних ресурсов является возвышение и углубление сознания, а также удовлетворение от появляющейся возможности рационально и самостоятельно использовать свои внутренние (включая энергетические) ресурсы.

Конструктивным результатом проявления игровой формы деятельности является получение человеком следующих дополнительных возможностей: 1) развиваться (как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность); 2) обучаться пониманию физических, психологических и др. закономерностей строения мира и общества; 3) выявлять, осваивать и формировать грани между воображаемым и реальным, возможным и действительным, проверяя свои способности и подготавливая себя как к физическим, так и к душевным взаимоотношениям с окружающим миром.

Не исключено и деструктивное проявление игровой формы трудовой активности. Если энергия человека направлена только лишь на получение удовольствий, то есть имеет место «сброс» свободной энергии, проявляющийся, в зависимости от уровня сознания, в широком диапазоне – от развлечения, включая манипулятивные психологические игры в ближайшем социальном (и профессиональном) окружении, до прямого хулиганства. С другой стороны, в ситуации, когда у человека не сформировано отношение к цели и средствам, деятельность становится непроизвольной и беспорядочной.

При всем том, что каждая из рассмотренных выше форм сознательной деятельности (условно обозначенных как «работа», «созидательный труд» и «игра») реализуется самостоятельно, развитие этих форм должно быть взаимосвязано. Если же такая взаимосвязь отсутствует, происходит «перекос» в сторону какой-то одной формы:

а) только работа – подавляет человека, лишает радости и опустошает внутреннюю жизнь, лишает права человека на творчество;

б ) только труд – лишает человека удовольствия от ощущения и видения воплощенных результатов усилий, а также от самого процесса;

в) только игра – ведет к инфантильности, так как замедляет процесс перехода из мира возможностей в мир реальности.

Подавление одной из форм деятельности болезненно отражается на других. Так, игнорирование труда как основы, формирующей человека, ведет к отрицанию им необходимости и возможности работы, а то, что игровая форма деятельности не сопутствует человеку в течение всей сознательной жизни, приводит к затемнению перспектив и значения труда для развития и тем самым обедняет работу. Только сочетание всех форм деятельности дает человеку возможность гармоничного профессионального развития. Сочетание работы и труда ведет к созидательной и преобразующей деятельности, сочетание работы и игры – к творчеству, изобретательству. Идеальной следует считать деятельность, включающую три ее формы, когда создаются условия, позволяющие человеку проявить творческое отношение профессионала к себе и к Миру.

Отметим также, что различные варианты использования индивидуального ресурса и сочетания основных компонентов (цель, средства, результат, удовлетворенность, доминирующие ценности) в психологической подструктуре продуцируют различные профессиональные стили и способы профессиональной адаптации (и, соответственно, дезадаптации). При искажении профессиональных ценностей деятельность специалиста может приобретать характер профессионально-деструктивной.

Выделение в исследовательской литературе понятий «человека работающего» (homo faber), «человека играющего» (homo ludens), «человека духовного» (homo humanitatis) и т.д. привело исследователей к естественной и логически обоснованной, с нашей точки зрения, идее обозначить «человека воспитывающего» и «человека педагогического», то есть формирующего себя и другого человека [6].

Человек, воспитывающий другого человека (служанка, нянька, кормилица и т.п.), появляется значительно ранее «человека педагогического», формирующего себя и другого одновременно. «Человек педагогический» представляет собой феномен культуры, обусловленный не только непосредственным жизненным опытом ее носителей, но и опытом, опосредованным науками, искусствами, философскими воззрениями и представлениями. «Человек педагогический», по нашему мнению, представляет собой олицетворение профессионального самосознания педагога-профессионала.

Образ «человека воспитывающего» сохраняется в «человеке педагогическом» как одна из его граней и дает о себе знать в направленном воспитании, опирающемся на обыденное сознание. Это, как правило, сознание, лишенное развитой рефлексии, понимания проблематики педагогического процесса, его противоречивости; лишенное чувства ответственности за содержание процесса формирования личности, наконец, агрессивное по отношению к каким-либо иным подходам к воспитанию.

Образ «человека воспитывающего» эволюционировал в культуре и в каждый новый период обретал свои особенности. В наше время «человек воспитывающий» – это человек абсолютно уверенный в единственной верности его подхода к воспитанию, незыблемости своего, и только своего, права на формирование личности ученика, априори полагающий себя личностью, готовой (или подготовленной) для направленного воздействия на другого человека (ученика, ребенка, взрослого). Это характеристика человека, раз и навсегда принявшего расхожую, предложенную ему в свое время систему воспитания. Его обыденное сознание, как правило, вооружено той или иной некритически воспринятой концепцией формирования личности. Будучи догматически приверженным какой-либо концепции личности, «человек воспитывающий» лишен возможности соотносить противоречия педагогического процесса и проблемы формирования личности с эволюционными тенденциями культуры и общества.

На этой почве возникают разнообразные иллюзии воспитания, концепции псевдовоспитания, узко и, как правило, прагматически ориентированные «теоретические» представления о воспитании. К иллюзиям воспитания можно отнести представления об этом процессе как целиком и полностью рационализированном, целенаправленном и строго подчиненном «воспитателю». В подобной односторонности лежат и корни псевдовоспитания. Зачастую результат псевдовоспитания противоположен намерениям «воспитателя», особенно в случаях педагогической прагматики.

И в социальной, и в школьной педагогике мы находим, и довольно часто, фигуру «человека воспитывающего». Основное средство его «воспитывающего воздействия» – монологическое слово. Система норм, запретов и разрешений, предлагаемых «человеком воспитывающим» спускается, как правило, «сверху» в виде социального заказа, ориентированного на ближайшее (нормативно установленное) общественное окружение, к которому непосредственно относится воспитатель и воспитуемый. Эта же ближайшая социальная среда создает мифоподобные образы, служащие конкретными идеалами, на которые должны ориентироваться как «человек воспитывающий», так и объект его воздействия, которого лишь «именуют» субъектом, хотя, как следует из всей реальной системы воспитательного воздействия, он таковым не является.

Декларативность, прямое нормативно-монологическое слово, опора на рассудок (а не на разум), конкретно-чувственный образец и мифоидеал – вот некоторые основные черты, характерные для воздействия «человека воспитывающего» на другого человека. У «человека воспитывающего» претензий и порывов к самовоспитанию нет и быть не может. «Человек воспитывающий» является наиболее ярким олицетворением не только непрофессионализма (или «псевдопрофессионализма») человека с дипломом педагога, но и, следуя лексике Г.В.Суходольского, «антипрофессионализма» [7]. Это форма проявления профессиональных деструкций, когда человек ориентируясь на деструктивные цели, применяет деструктивные средства и приводит к деструктивным результатам. А непрофессионализм и «антипрофессионализм» учителя – это зло, которое отражается на образованности и душевном состоянии его нынешних учеников, и дает отсроченные негативные социальные последствия для страны.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя: Чебоксары, 1994.
  2. Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178. URL: http://elibrary.ru/download/95849587.PDF
  3. Дружилов С.А. Индивидуальные ресурсы профессионального развития человека // Человек и образование. 2006. № 6. С. 56-59.
    URL: http://elibrary.ru/download/59622170.pdf
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М., 1989.
  5. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). М., 2001.
  6. Батракова С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. Вып. 2. 2004.
  7. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. М., 2008.

Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации

Опубликовано автором
Добавить комментарий

Ссылка на журнальный вариант статьи (журнал ВАК, входит в базу Scopus):

Дружилов С.А. Освоение студентами модели профессии и профессиональной деятельности как необходимое условие профессионализации //  Образовательные технологии и общество (EducationalTechnology& Society). – 2010. – Т. 13. – № 4. – С. 299-318.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются психические образы и внутренние, присубъектные модели, являющиеся регуляторами профессиональной деятельности человека. Показана роль концептуальной модели как внутреннего средства деятельности субъекта, создаваемое в процессе профессионального обучения.

На основе инженерно-психологического подхода к профессиональным деятельностям раскрываются основные компоненты концептуальной модели, показана возможность их воспроизведения в учебных целях. Исходя из целей профессионализации человека, объективизированная модель профессии рассматривается как совокупность трех субмоделей: профессиональной среды; профессиональной деятельности; профессионального самосознания (профессиональной Я-концепции).

Модель профессиональной деятельности, отображающая психологическую систему деятельности, представляет иерархическую структуру, включающую несколько рабочих подмоделей. Последовательное освоение этих рабочих моделей образует траекторию профессионального становления человека. Процесс профессионализации сопровождается интериоризацией обучаемым профессиональной модели. Этот процесс является немонотонным, имеющим свои закономерности, которые могут быть объяснены с помощью трансформационной теории обучения, разработанной в инженерной психологии. В качестве цели профессионального образования и профессиональной подготовки рассматривается формирование у обучаемого концептуальной модели деятельности, обеспечивающей решение большинства профессиональных задач, а также формирование адекватной Я-концепции. Важнейшим принципом успешной интериоризации нормативной модели профессии и формирования психологической структуры деятельности является снятие неопределенности между представлением субъекта о внешнем профессиональном мире и поступающей о нем актуальной информацией.

Раскрываемые в статье психологические механизмы профессионализации ориентирую на создание информационных обучающих моделей профессии и ее составляющих субмоделей, способствующих повышению эффективности профессионального обучения и профподготовки.

Приводится список используемой литературы — 50 наименований.

Ссылка на PDF- файл полного текста
статьи; ссылка на электронную публикацию: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v13_i4/html/4r.htm