ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Ссылка для цитирования: Дружилов С.А., Суходольский Г.В. Инженерная психология  профессионализма  // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, 2002. Выпуск 3 (№ 22). – С.98-105.

Профессионализм – это свойство человека, работающего умело и результативно. Работа, требующая  профессионализма от ра­ботника, называется профессиональной, а работник – профессиона­лом. Профессионализм приобретается в процессе специальной подго­товки, либо длительной самостоятельной работы. Уровень профес­сионализма снижается при перерывах, после сильных перегрузок в работе. Для поддержания и восстановления профессионализма нужны специальные тренировки и реабилитационные процедуры.

Очевидно, что от уровня профессионализма населения зависит благосостояние любой страны. Следовательно, профессионализм и все что с ним связано, требует научного изучения и практического использования. И в этом отношении существенную пользу может оказать инженерная психология.

Научно-практические основы инженерной психологии были заложены в первой половине ХХ столетия в психологии труда и психотехнике [1]. Но к концу 40-х и особенно в начале 50-х годов научно-технический прогресс, интенсифицированный  последствиями второй мировой войны, привел к такому уровню сложности и автоматизации технических средств труда, что человек как субъект труда оказался в нечеловеческих условиях функционирования. Практически это привело к авариям и катастрофам, а в науке – к возникновению проблемы «человек и техника» и созданию инженерной психологии [2].

За 40 лет исследований и разработок в отечественной и инженерной психологии были созданы методология, теория и методы, достигнуты значительные практические результаты [3,4]. Однако научно – технический и в целом социальный  прогресс привел  к распространению условий повлекших за собой создание инженерной психологии на все виды человеческой деятельности, требующей профессионализма. К числу таких условий следует отнести: резкое увеличение темпов социальной жизни, значительный рост информационных потоков и связанной с этим неопределенности, рост гражданских и военных энергетических мощностей: слишком дорогой стала цена ошибок исполнителей и некомпетентных руководителей: Значимо возросло количество и разнообразие экстремальных ситуаций, увеличилась нервно – психическая напряженность субъектов труда: техника стала повсеместно опосредствовать деятельность людей, даже в традиционно гуманитарных сферах занятий. Таким образом, сейчас в любой работе субъект труда оказывается подобен человеку – оператору в человекотехнических системах, изучающихся в инженерной психологии. В связи с этим и представляется возможным и необходимым распространить инженерно – психологический подход на любые профессиональные деятельности и их субъектов – профессионалов [5].

Основные аспекты инженерно – психологического подхода можно свести к следующему. В методологии это системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно – научной и технико-технологической парадигмами. В теории – это концепции деятельности как целеустремленной открытой системы и человека как субъекта труда, в том числе оператора, в системах деятельностей: концепция информационной и концептуальной моделей деятельности: концепция требований к человеку – профессионалу: концепция обеспечения надежности человека; трансформационная теория обучения концепция экстремальных условий и реабилитации профессионалов после перегрузок; концепция проектирования  деятельности и ряд других концепций. В методическом инструментарии – методы профессиографии, профориентации, профотбора, тренажерной и тренинговой подготовки, анализа кривых обучения, алгоритмизации, проектирования эргономической оценки деятельности.

Рассмотрим методологические, теоретические и методические аспекты инженерно – психологического подхода к профессионализму несколько подробнее.

Из – за  проблематики, в которой сочетались интересы ученых из гуманитарных, естественных и технических наук, методология, теоретические концепции и методический инструментарий инженерной психологии сформировались под совместным влиянием многих наук.

Системный принцип первоначально относился к определенной целостности и завершенности гуманитарных теорий. В начале ХХ в. он был отнесен к объектам биологических наук, откуда в середине ХХ в. вернулся в философию и был заимствован техническими науками для создания рукотворных сложных систем. Возникла системотехника, с позиции которой в системах «человек-машина», «человек-автомат» и других человекотехнических системах человек является одним из звеньев системы. С такой, техноцентрической, парадигмой не могли согласиться специалисты, изучающие человека. Ведь человек не рукотворен, а техника, как бы сложна и совершенна она ни была, служит орудием человека. Поэтому технику необходимо создавать в расчете на человека как пользователя. В этом суть антропоцентрической парадигмы. Противоречие между техно- и антропоцентрической парадигмами легко пояснить на примере автомашины. Со стороны водитель автомашины воспринимается как звено или элемент автомашинной системы любым инженером. Но тот же инженер как пользователь собственной автомашины воспринимает ее как транспортное средство, а для таксиста она вообще служит средством труда.

Для психологии инженера, которому техника служит предметом труда, техноцентрическая парадигма вполне естественна. Но для инженерного психолога на передний план выступает антропоцентрическая парадигма; техника для человека, а не человек для техники.

Естественно-научная и технико-технологическая парадигма имеют в науках о человеке давнюю историю. В психологии с незапамятных времен развивалось эмпирическое направление с началом экспериментальной психологии и применением математико – статистических методов психология стала по существу наукой естественной, хотя до сих пор числится в числе наук гуманитарных.

Развитие механики как точной науки и создание уникальных механизмов и машин побудило многих мыслителей XVII – XVIII  веков распространить идеи машинообразного строения и функционирования на животных и человека. Следы этого сохранились до сих пор в выражениях типа « психологический механизм». Конечно человек не механизм, не машина, и механизмы следовало бы удалить из психологии. Но технико-технологические идеи, созданные в теории информации, технической кибернетике, в проектировании технических систем и изделий, оказались необходимы для создания инженерной психологии.

Системотехническая концепция человекомашинных систем в сочетании с психологической теорией деятельности была  преобразована в инженерно-психологическую концепцию метасистемы человеческой деятельности. В отечественную психологию категорию «деятельность» ввел Н.Я. Грот, опубликовавший в 1880 – 1882 годах теорию психических оборотов как замкнутых через среду и через внутренние органы психофизических, психических и психомоторных процессов [6.7].  А 80 лет спустя инженерно-психологически была осмыслена циклическая обработка информации человеком оператором [2].  В дальнейшем под влиянием идей С.Л Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова была разработана концепция метасистемы человеческой деятельности как системы отношений с Миром, реальным и воображаемым [8].

В биологическом аспекте человек является индивидом, в социальном плане по отношению к людям он выступает как личность, а по отношению к делу – как субъект деятельности. При этом основные типы деятельностей трудовых определяются отношениями человека с природой, другими людьми, техникой, знаковыми системами, художественными образами и божественными силами. Комбинации этих типов создают производные типы сложных отношений, что позволяет моделировать профессии ученых космонавтов, политиков, программистов, режиссеров и священнослужителей. Но человек целостен, его индивидные и личностные свойства синтезированы в индивидуальных проявлениях в качестве субъекта деятельности, специалиста и профессионала.

Концепция профессионала,  подобного человеку – оператору, отражает противоречивость функциональных требований и человеческих возможностей. Как оператор человек должен работать машинообразно, подчиняясь причинно-следственным взаимодействиям техники и среды, согласуясь с ожиданиями и действиями других людей. Но человек не может так работать из за  принципиальной вариативности  своих действий и движений, которая биологически психически и социально обусловлена. Отсюда следует необходимость взаимного приспособления человека ко всем другим компонентам системы деятельности и все проблемы профессионализации людей.

В инженерной психологии под информационной моделью понимается совокупность сигналов от технических средств контроля и управления, позволяющая человеку –оператору воспринимать и оценивать состояния объекта управления, среды и результатов собственных действий. [9]. Но любой человек и без технических опосредствований получает значимую информацию. Поэтому общее понятие информационной модели можно сформулировать так;  информационная модель  — это совокупность информации, получаемой разными способами профессионалом для осуществления деятельности  с желаемыми результатами.

Под концептуальной моделью в отличие от модели информационной, первоначально понимали некое психическое образование. Затем концептуальная модель была лаконично определена А.А. Крыловым как образно – понятийная модель деятельности [10], а позже А.И. Галактионов выяснил иерархическое строение этой модели [11,12]. Таким образом, можно заключить, что ибо концептуальной моделью понимается образно — понятийно – действенная модель, в которой содержатся последовательно сформированные и взаимосвязанные технико-технологическая, причинно следственная, информационно – признаковая, алгоритмическая, интегрально – образная подмодели.

Трансформационная теория обучения, предложенная Б.Ф. Вендой [13], по нашему мнению объясняет последовательность формирования частей концептуальной модели. Суть этой теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые уровни знаний и умений трансформируются в более высокие уровни. Трансформации перемежаются периодами стабилизации, а при затруднениях происходит возврат на предыдущие уровни.

Не только техника, но любая профессиональная деятельность требует от человека-деятеля особых свойств. Как индивид он должен обладать значительной нервно психической устойчивостью, иметь высокий уровень развития общих и специальных способностей. Как личности ему необходимы  ответственность, настойчивость, обстоятельность, неторопливость, но оперативность. Как субъект деятельности он должен иметь концептуальную модель, достаточно полную для решения большинства задач, известных профессиональному сообществу, или ему самому. Для коллективной деятельности каждый из ее субъектов должен быть психологически совместим с сотрудниками и в концептуальной модели иметь знания и умения, необходимые для деловых взаимодействий с ними.

Конечно, и человек предъявляет требования к технике и профессиональному труду в целом. Техника должна быть рассчитана на человека, а труд – социально востребован, интересен, немонотонен, в меру разнообразен и напряжен, но не слишком тяжел; должен обеспечивать материальные блага и престижный материальный статус. В этом суть инженерно – психологической концепции гуманизации профессионального труда.

Думается, что ради гуманизации труда возникла идея о необходимости проектировать в расчете на человека не только технику, но деятельность в целом: рабочие места и помещения, физико-химический и социальный микроклимат, одежду, должностные обязанности и права, инструкции по эксплуатации, программы профотбора, обучения, тренажерной подготовки и психологических тренингов. В этом и состоит концепция проектирования деятельности. Ее практическая реализация в полной мере осуществляется, пожалуй, только в авиационно-космических приложениях, а в остальном задерживается из-за того, что большинство сложных деятельностей инженерно-психологически не изучается.

Проблема надежности, возникшая в технике, была распространена на человека в системах труда, где надежность оценивается вероятностью безотказной , безошибочной и своевременной работы всех элементов системы [14]. Но экспериментально установлено, что высокая надежность человека достигается лишь при условии достаточного времени на работу, а при  дефиците времени снижается, иногда значительно. Исследованиями  Г.С. Никифорова установлено, что надежность человека психологически обеспечивается специальным самоконтролемподтверждающим правильность и выявляющем ошибочность действий. На самоконтроль затрачивается  определенное время. Поэтому при дефиците времени человек вынужденно ускоряет свою работу за счет сокращения самоконтроля, что и снижает надежность  [15]

Особенно снижает надежность, эффективность и качество профессиональной работы, экстремальные условия, к которым относятся дефицит времени, информации, различного рода помехи, высокая ответственность за результаты, опасность для благосостояния и самой жизни. Например, у подводников после длительного  автономного плавания и сотрудников ОМОН МВД РФ после участия в боевых действиях наблюдаются серьезные — нервно психические нарушения  (от 40%  до 96% от нормы), причем у омоновцев нарушения более выражены [16, c135].  Поэтому  и необходима  психофизиологическая и даже медикаментозная реабилитация кадров.

Методы профессиографии начали формироваться еще в начале 20 века в психотехнике, но интенсивное развитие получили в 60 – 70-х годах, причем главным образом применительно к профориентации молодежи на рабочие профессии  [17, 18]. Но стали появляться профессиографические исследования самой деятельности, инициированные развитием инженерной психологии [19 - 23]. Основная направленность профессиографических методов заключалась в выявлении тех особенностей предмета, условий и организации труда, которым должны соответствовать интересы и возможности человека. Инструментом служили наблюдения, анкетирование, опросы специалистов, трудовой метод, а результатом – гуманитарные описания профессий [24] и так называемые профессиограммы и психограммы, то есть перечни особенностей профессии и требуемых психических свойств [25].

Методы профессионального отбора – медицинского, психофизиологического, психологического – при всем их многообразии сочетают в себе органолептические, аппаратурные и психодиагностические методики, с помощью которых выявляются и качественно – количественно оцениваются уровни индивидуальных, личностных и субъектных профессионально – важных качеств людей для обучения, приема на работу, подбора на особые задания или для других целей [26, 27, 28].

В результате профессионального обучения первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно – предметной и процессуально – технологической сторонам профессии [29, 30]. Иначе говоря, у обучаемых должна быть сформирована концептуальная модель для практического решения конкретных профессиональных задач. Но это недостижимо в условиях вуза из-за невозможности моделировать реальные условия и ситуации конкретной профессиональной работы, разнообразие которых в рамках одной и той же профессии зависит от культурно – исторических, социально – экономических, научно – технических и других причин. Так, режиссер – постановщик зависим от культурных тенденций в обществе, возможностей труппы и принимающего театра. Летчик летает на весьма разных типах самолетов. А операторы атомных электростанций  управляют энергоблоками разной мощности, сильно отличающимися сложностью контроля и управления. К тому же многие серьезные аварийные ситуации настолько редки, маловероятны либо вообще непрогнозируемы, что заранее к ним подготовиться нельзя. Не случайно в космонавтике, энергетике и других сферах профессионализма появились понятия о штатных и нештатных задачах. Научить решать первые можно, а вторые нельзя.  И человек – профессионал должен самостоятельно решать нештатные задачи за счет наличных знаний и умений. Иначе – авария, катастрофы, гибель людей или менее очевидные, но весьма вредные социально – политические, экономические и культурные последствия.

Четверть столетия назад один из авторов этой статьи, проведя исследования на блочном щите управления энергоблока одной из атомных электростанций, видел кубинских стажеров, которым нужно было освоить управление такими же энергоблоками. Но в нормальном режиме эксплуатации процессами управляла автоматика, а операторы блочного щита лишь  изредка проверяли показания записывающей аппаратуры. Так что наблюдать было нечего, и ничему таким путем научиться, конечно, нельзя.

Выход из противоречия между требованиями к профессионализму людей и возможностями профессиональной подготовки, не без  помощи инженерной психологии, был найден в методах и практике тренажерной подготовки профессионалов. Первоначально попытались использовать так называемые «психологические» тренажеры , моделирующие на элементарном тестовом материале некоторые функции профессионала и развивающие процессы восприятия , памяти, внимания, оперативного мышления, сенсомоторных координаций. Но перенос умений и навыков на реальную сложную деятельность оказался неэффективен. И в дальнейшем стали создавать специальные тренажеры для каждого типа человекотехнических систем, на которых обучали профессионалов и поддерживали необходимый уровень профессионализма после перерывов в работе, а также проводили реабилитационные мероприятия после аварий, фрустрирующих любого профессионала как человека.

Именно с помощью специальных тренажеров был создан метод анализа кривых обучения, позволяющий экспериментально выявить иерархическое строение концептуальной модели деятельности, последовательность формирования и функционирования этой модели при обучении решений профессиональных задач [12]. Суть метода состоит в том, что кривая, выражающая зависимость любого показателя научения человека от числа тренировочных задач (из определенного класса) содержит до пяти «плато» вместо одного, на котором традиционно считали обучение законченным. Каждое плато предваряется резкими колебаниями кривой, отражающими перестройку концептуальной модели, в ходе которой последовательно формируются технико-технологический, причинно – следственный, информационно – признаковый, алгоритмический, интегрально – образный компоненты модели. Таким образом, метод анализа кривых обучения служит для контроля достаточности тренировок. А их может быть много, – 100 и более решаемых задач. Но в практической работе задач гораздо больше – многие сотни и тысячи в деятельности летчиков, космонавтов, оперативного персонала энергоблоков, режиссеров, политиков и других профессионалов.

Так как алгоритмическая часть концептуальной модели формируется в результате синтеза технико-технологической, причинно – следственной, информационно – признаковой частей и служит основой  для формирования интегральных образов, то именно на усвоении алгоритмов работы следует базировать подготовку профессионалов [31].

Идея алгоритмизации управления, первоначально выдвинутая математиками [32], была сразу же воспринята в инженерной психологии [33, 34], педагогике [35] и системотехнике [36]. На этой основе были разработаны концепция и методы алгоритмического анализа и синтеза моделей деятельности [37]. Главная мысль концепции состоит в том, что человек работает не по машинным, а по особым, вариативно – стохастическим алгоритмам; причем деятельность представима не одним, а множеством алгоритмов, образующих сложные иерархические алгоритмические структуры. Соответственно этому для алгоритмизации деятельности предложены специальные операции обобщений и соединений алгоритмов в алгоритмические структуры, адекватные профессиональному содержанию и стохастическим условиям работы профессионалов [38]. Поясним проектирование стохастического алгоритма простым примером.

Преподаватель на зачете по одному из учебных примеров задает вопросы, а учащимся отвечает на них правильно либо ошибочно. После двух правильных ответов ставится зачет, а после двух ошибочных – не ставится. В случае одного верного и одного ошибочного ответа на два вопроса создается неопределенность, для преодоления которой преподаватель вынужден задать третий вопрос. Зачет вновь ставится при двух верных ответах и не ставится при двух неправильных ответах при трех возможных. Таким образом преподавателю необходимо и достаточно задавать учащемуся два или три вопроса для оценки уровня готовности или неготовности по предмету, а не устраивать длительное собеседование, как это нередко бывает. Заметим, что здесь всего 6 вариантов алгоритма (2 из двух и 4 из трех вопросов и ответов). Подсчитав после окончания зачета частоты этих вариантов, получаем эмпирическую реализацию алгоритма и оцениваем в альтернативной форме уровень знаний по предмету на курсе или в группе обучаемых [39, c. 295].

Профессиональные деятельности до сих пор проектируются методами системотехники, причем  сначала проектируют технику, а  «под нее» алгоритмируется работа человека [40]. Таким путем ни гуманизации техники ни труда в целом достичь нельзя. Необходимо уже на этапе технического предложения разрабатывать описательные, приближенные алгоритмические структуры будущей деятельности профессионалов, оценивать сложность и другие значимые особенности техники, технологии и организации работы. Для групповой деятельности особенно важно проектировать взаимодействия персонала [41],  а также должностные и эксплуатационные инструкции, в которых регламентированы обязанности и права, указано четко, в каких условиях, где, когда, что и как, в каком темпе, с кем нужно делать, чего делать нельзя и какие результаты должны быть получены. Заметим, что для воспитания приемов техники безопасности человеку надо не плакаты показывать, а на тренажере демонстрировать, что получается при нарушении правил действий или поведения. В концептуальной модели должны быть сформированы образно-понятийно-действенные блоки, соответствующие возможным авариям и другим последствиям запрещенных действий и поступков.

Оценку деятельности традиционно выполняют экспертными методами. При этом необходимы группы экспертов, приемы согласования мнений, и все равно оценки часто неверны или предвзяты. Многочисленность, сокрытость от наблюдения, или неизвестность всех параметров деятельности служат причинами ошибок и разнобоя в экспертных мнениях. Чтобы избежать неполноты и ошибок в оценках и ограничится одним или двумя экспертами, в инженерной психологии разработан метод эргономической квалиметрии системы деятельности. Суть метода в том, чтобы экспертным путем либо в результате специальных исследований составить перечень существенных характеристик деятельности, эксплуатировать их признаки, задать шкалы первичных оценок и процедуры получения оценок производных и интегральных, причем нормированных для интерпретации как вероятностей  выполнения  в  проекте или  самой деятельности  профессиональных  требований  к эффективности,  качеству  и  надежности [42]. Думается,  что  метод квалиметрической   оценки  при  инженерно-психологическом  подходе  может  быть адаптирован  к  любым  профессиям  и  профессионалам.

 

  1. Климов Е. А., Носкова О. Г.История  психологии  труда  в России. Учеб.  пособие. М., 1992.
  2. Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. Л., 1963.
  3. Бодров В. А. Отечественной инженерной психологии – 40 лет. // Психол. журнал, 1999, №2. С. 5 – 20.
  4. Крылов А. А.Инженерная  психология  в  становлении  современной  отечественной  психологии // Ананьевские чтения. Тезисы  научно-практической  конференции  26-28  окт. 1999г. / Под  общ.  Ред. А. А.  Крылова. СПб., 1999. С. 4-5.
  5. Дружилов С. А. Психологияпрофессионализма: Инженерно-психологические  аспекты. Учеб. Пособие. Новокузнецк, 2000.
  6. Грот Н. Я. Психологиячувствований. СПб., 1879-1880.
  7. Грот Н. Я. К вопросуо  реформе  логики. Опыт  новой  теории умственных  процессов. Лейпциг,1882.
  8. Суходольский Г. В. Метапсихологиякак  новый  подход  к  пониманию научной психологии. Вiсник  Харкiвъского   Унiверситету,   № 498,  Харкiв,  2000 – С. 140-143.
  9. КрыловА. А. Человек  в  автоматизированных  системах  управления.  Л., 1972.
  10. Крылов А. А. Организацияинформационного  управляющего  процесса  в  системе мозга // Методология  исследований  по  инженерной  психологии  и  психологии  труда / Под  ред. А. А. Крылова. В 2 ч., Ч. 2., Л., 1975.
  11. Галактионов А. И.Основы  инженерно-психологического   проектирования  АСУТП. М., 1978.
  12. Галактионов А. И.,Ярушкин В. Н.  Исследование   и  практическое использование  кривых  обучения  операторов. // Психологические  факторы  операторской  деятельности /Под ред. А. И. Галактионова, В. Ф. Венды, В.А. Вавилова. М., 1988. С. 25-36.
  13. Венда В. Ф.Фундаментальные  проблемы, законы и методы  оптимизации  систем  «человек-машина-среда» //Системный подход  в  инженерной  психологии и психологии  труда./ Под ред. В. А. Бодрова, В. Ф. Венды. М., 1982. С. 16-33.
  14. Губинский А. И. Надежностьи  качество эргатических  систем. Л., 1982.
  15. Никифоров Г. С. Самоконтролькак  механизм  надежности  человека-оператора. Л., 1977.
  16. Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозированиенадежности деятельности и коррекция  дезадаптивных  состояний специалистов экстремального профиля. СПб., 2000.
  17. Платонов К. К. Профессиография : Еезадачи и методы работы // Соц. труд, 1971, № 4. С. 74-79.
  18. Галкина О. И., Каверина Р. Д., Климов Е. А. идр. Информационная система «Профориентация» / Под ред. Е. А. Климова., Л., 1972.
  19. Геллерштейн С. Г. Психологическийанализ трудовой  деятельности в свете  задач  инженерной  психологии // Проблемы  инженерной  психологии. В.1., М., 1968. С. 156-161.
  20. Кузмина Н. В.Методы  исследования  педагогической  деятельности. Л., 1970.
  21. Дымерский В. Я. Системныйподход  и  психологический  анализ  водительской  деятельности // Исследование  и  формирование  навыков  управления  движущимися  машинами. М., 1976. С. 7-78.
  22. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.
  23. Иванова И. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.
  24. Климов Е. А. Как выбирать профессию: кн. для учащихся ст. классов средн. шк. – 2-е изд., доп. и дораб., М., 1990.
  25. Дмитриева М. А. Цели профессиографии и структура профессиогаммы. // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А. А. Крылова. В 24. Ч. 1., Л., 1974. С. 12 – 18.
  26. Бодров В. А. и др. Психологический отбор летчиков и космонавтов. М., 1984.
  27. Рыбников В. Ю. Психодиагностические методики оценки профессионально важных качеств личного состава ВМФ. М., 1991.
  28. Марищук Л. Методики психодиагностика в спорте. М., 1984.
  29. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М., 1982.
  30. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.
  31. Чачко А. Г. Подготовка операторов энергоблоков: Алгоритмический подход. М., 1986.
  32. Ляпунов А. А., Шестопал Г. А. Об алгоритмическом описании процессов управления. // Математическое просвещение. В. 2., М., 1957. С. 81 – 95.
  33. Пушкин В. Н. Некоторые вопросы психологии управления производственным процессом на железнодорожном транспорте. //Вопр. психол., 1959, №3. С. 66 – 77.
  34. Зараковский Г. М. Психофизический анализ трудовой деятельности. М., 1966.
  35. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
  36. Куник В. Т.Алгоритмизация объектов управления. Киев. 1968.
  37. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л., 1976.
  38. Суходольский Г. В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб., 1998.
  39. Суходольский Г. В. Математическая психология. СПб., 1997.
  40. Прохоров А. И., Смирнов Б. А., Хохлов Е. М. и др. Инженерно-психологическое проектирование АСУ / Под ред. А. И. Прохорова. Киев. 1973.
  41. Суходольский Г. В., Шмелева И. А. Проектирование групповой деятельности операторов // Практикум по инженерной психологии и психологии труда. Л., 1983.
  42. Ковалев Ю. Т., Суходольский Г. В. Эргономическая квалиметрия СЧМ // Эффективность, качество и надежность систем «человек-техника» / Под ред. А. И. Губинского. М., 1984.

Summary:

Druzhilov S.A., Sukhodolsky G.V. Engineering psychology of professionalism. The  professionalism is the skill of the man well to work. For the complicated work is useful if the man-professional work as the man-operator in the man-machine system. So operational work is investigated in the engineering psychology. This article contain the foundations of the engineering-psychological methodology, theory and methods in applications for the professionalism of the man.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ КАК ИНДИКАТОРЫ ДЕЗАПТАЦИИ И ДУШЕВНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ ЧЕЛОВЕКА

Ссылка для цитирования:

Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 6. – С. 171-178.  ( электронный адрес «скана» статьи   в научной электронной библиотеке eLibrary.ru: http://elibrary.ru/item.asp?id=18041059 )

Психологические словари определяют психическое здоровье как состояние душевного благополучия, являющееся следствие отсутствия болезненных психических проявлений и адекватного приспособления к актуальным условиям жизни. Существует ряд признаков, уточняющих это понятие, таких как соответствие субъективных образов объективной действительности, способность к самокоррекции поведения и др. [14].

Важнейшее место в жизни человека занимает трудовая и профессиональная деятельность. Под профессиональной понимается любая сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность трудна для освоения, требует длительного периода профессионализации (включающего теоретическое и практическое обучение), имеющего высокую общественную стоимость. Все это обусловливает значимость сохранения соматического и психологического здоровья профессионала.

Под профессиональным здоровьем понимается свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях деятельности [18]. Профессиональное здоровье (соматическое и психическое) тесно связано с адаптированностью человека [17]. Профессиональная адаптация традиционно рассматривается как процесс становления и поддержания динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда». Но человек, согласно воззрениям Б. Г. Ананьева (1968 г.), должен рассматриваться как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность [1]. М. А. Дмитриева показала, что профессиональная психологическая адаптация, представляет собой единство адаптации индивида к физическим условиям профессиональной среды (психофизиологический аспект), адаптации субъекта деятельности к профессиональным задачам, орудиям труда, выполняемым операциям и т. д. (операциональный аспект), и адаптации личности к социальным компонентам профессиональной среды среды (социально-психологический аспект). При этом в качестве общего показателя адаптированности предлагается считать удовлетворенность человека содержанием и условиями труда [5].

Нам представляется, что наряду с удовлетворенностью трудом в качестве критериев адаптации следует учитывать показатели эффективности деятельности специалиста, определяемые как отношение обобщенного результата к затратам, связанным с производством продукта. Интегральный критерий эффективности складывается из частных критериев со своими весовыми коэффициентами. В качестве частных критериев, исходя из выделенных компонентов профереды, целесообразно использовать экономические, социальные, психологические и «клиенто-центрированные» показатели [6]. Способ же адаптации к тем или иным компонентам профессиональной среды обеспечивается выработкой человеком индивидуального стиля [7] профессиональной деятельности (ИСД) и поведения (ИСП) — в профессии и вне ее.

Традиционно, начиная с фундаментальной работы Ф. Б. Березина (1988 г.), психофизиологическая и психологическая адаптация рассматривается как процесс как результат; при этом индикатором адаптированнос- ти является отсутствие признаков дезадаптации. Однако стоит вспомнить, что английский биолог Питер Медавар (P. Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.) по физиологии и медицине, отмечал, что адаптация есть нечто такое, что организм вырабатывают у себя и обладает в потенциале для успешного существования в изменяющихся условиях. Вероятно, эта идея позволила современным отечественным исследователям [19] рассматривать адаптацию личности не только как процесс и результат, но и как основание для формирования психических новообразовании этой личности. В состав новообразований были включены не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложная система межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением. При этом подчеркивается, что именно новообразования являются источником развития личности.

Считаем возможным распространить этот подход на профессиональную адаптацию. Здесь в качестве новообразований могут выступать как конструктивные качества (такие как профессионализм), так и деструктивные.

Любая деятельность оказывает влияние на человека. Многие из его свойств оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Отдельные из них могут трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества; одновременно развиваются профессиональные акцентуации — чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении.

В концепциях профессионального становления личности В. А. Бодрова, Е. М. Борисовой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. В. Митиной, Ю. В Поваренкова признается разнонаправленность изменений личности в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности. Отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями. Происходит то, что называют деформациями (искажениями) и деструкциями (разрушениями) — как социально одобряемой структуры деятельности, так и самой личности профессионала. Искажение личности профессионала может проявляться в возникновении синдрома эмоционального выгорания, который считается некоторыми авторами (например, [15]) одним из признаков профессиональной деформации. Прежде «выгорание» (как форма проявления душевного неблагополучия человека) обычно рассматривалась в контексте профессионального труда (Т. В. Фурманюк, 1994; А. В. Осницкий, 1999; Н. Н. Водопьянова, 2000), а профессиональная деформация в контексте поведения человека вне работы (Р. М. Грановская).

Когда говорят о профессиональной деформации, то традиционно имеется в виду феномен распространения привычного ролевого поведения (как результата многолетней практики) специалиста на непрофессиональные сферы [4; 21]. Тогда, после выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии. При этом профессиональные деформации рассматриваются как проявления дезадаптации личности специалиста. Менее изучены деформации личности в процессе освоения профессии; лишь в последние годы появились публикации исследования в этом направлении [2; 22]. Однако задача разработки конкретных механизмов конструктивного, «недеформирующего» построения профессиональной траектории человека пока не нашли своего решения.

В соответствии с развиваемым нами интегративным подходом к становлению профессионализма [8], в процессе длительного выполнения профессионального труда изменениям подвергаются все уровни человека-профес- сионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности). Проявляться же эти изменения будут в самых разнообразных ситуациях: в поведении (при вхождении в процесс деятельности и при выходе из него), в самой деятельности, а также в профессиональном и внепрофессиональном общении.

В наибольшей степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек – человек». В научной литературе рассматриваются два видах профессиональной деформации: деформацию личности [2] и деформацию деятельности и трудового поведения [24]. Здесь можно заметить аналогию с разделением профессионализма (по Н. В. Кузьминой) на профессионализм деятельности и профессионализм личности [11; 12].

Выделение в проблеме профессиональной деформации двух сторон — деятельностной и личностной, позволяет не относиться к рассматриваемому явлению как к фатальному результату. Выявление деформации личности (как «диагноз») во многих случаях означает, что на личность ставится «клеймо», отнюдь не способствующего исправлению сложившегося положения. Выявление же в трудовом поведении, сопровождающем деятельность, деструктивных элементов и связей позволяет предложить систему воздействий, направленных на исправление деформированного поведения и оптимизацию деятельности.

В качестве основания для классификации профдеформаций С. П. Безносов использует понятие «норма». При этом он выделяет: а) нормы деятельности, характеризующей цели, методы деятельности; б) нормы профессиональной этики. Эти нормы могут быть сформулированы весьма точно и конкретно. Предполагается, что, сравнивая с этими нормами любую профессиональную деятельность и качество ее исполнения, можно выявить признаки профдеформации. По отношении к этим двум нормам предлагается оценивать явление профессиональной деформации деятельности и личности.

Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. Однако появление деформаций личности не является неизбежным последствием условий работы, а связано с неконструктивностью профессионального стиля и ролевых установок, и во многом доступно коррекции. Действие факторов риска в деятельности само по себе неоднозначно и может (как и любое стрессогенное воздействие), приводить как к деформациям, так и к возрастанию потенциалов стойкости и жизнеспособности личности.

С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации деятельности. При этом деформации поведения и деятельности могут рассматриваться в качестве внешнего проявления деформаций личности.

Профессиональную деформацию мы рассматриваем как «искажение» психологической модели деятельности, либо ее деструктивное построение. Под профессиональной деструкцией понимается изменения и разрушения сложившейся психологической структуры личности, негативно сказывающиеся на результатах труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности.

В социологии понятие «деструкция» применяется для обозначения разрушения, нарушения сложившейся структуры в очень широких пределах, часто принимая при этом различные формы: «декомпозиция» у О. Конта; «социальная патология» у П. Ф. Лилиенфельда, «регресс» у Г. де Греефа. В рамках обсуждаемого вопроса представляет интерес описание деструкций как исчерпание внутренних ресурсов социальной мобильности, как кризис адаптации [3]. В рассматриваемом аспекте под профессиональными деструкциям мы понимаем пусковой механизм, ведущий к кризису профессиональной адаптации человека.

Говоря об искажении или деструктивном построении модели нельзя не остановиться на вопросе критериев. Закономерен вопрос: если речь идет об отклонении, или искажении, то относительно какого эталона?

Профессии рассматривается нами, с одной стороны, как социальный институт, обладающий определенным потенциалом, с другой — и как профессиональное сообщество, являющееся самоорганизующейся социальной системой. В рассматриваемом плане профессия обеспечивает накопление, систематизацию и передачу профессионального опыта. Этот обобщенный и объективизированный (в форме инструкций, правил, алгоритмов деятельности, профессиональных норм, традиций и т. д.) профессиональный опыт выступает в качестве основы для построения идеализированной обобщенной модели профессии и профессиональной деятельности.

Ориентируясь на прикладные задачи изучения процессов становления профессионализма человека, будем использовать предложенную нами ранее упрощенную трехкомпонентную психологическую модель профессии [10], которая включает в себя следующие составляющие (или субмодели):

  1. Модель профессиональной среды. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет, труда, средства труда, профессиональные задачи, условия труда, социальное окружение. Система представлений (образов) человека о составляющих профессиональной среды составляет внутреннюю, психическую модель профессиональной среды.
  2. Модель профессиональной деятельности (система образов взаимодействия человека с профсредой, а также образов целей, результатов, способов их достижения); все то, что составляет концептуальную модель деятельности [9].
  3. Модель самого человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), включая систему его свойств и отношений. Прежде всего, это профессиональная Я-концепция, понимаемая как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в данной профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности.

Каждая из указанных моделей базируется на некоторых представлениях человека о профессиональных нормах, ценностях и обобщенных целях профессиональной деятельности.

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие, с одной стороны, дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры. С другой стороны, позволяет выявлять компоненты признаки дезадаптации человека к тем или иньш составляющим профессии, а значит, и факторы, влияющие на душевное (ментальное) благополучие и профессиональное здоровье специалиста.

При рассмотрении деформации деятельности будем опираться на психологическую макроструктуру деятельности («цель — мотив — способ — результат»), предложенную К. К. Платоновым [16]. Г. В. Суходольский (1988 г.) ввел понятия полезного и вредного результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Вредный результат называют «антирезультатом» [20].

В деятельности всегда имеет место процедура отнесение с ценностями — идентификация того, что наиболее значимо для человека. Цель — ситуативна; ценность — надситуативна. Цель указывает на то, чего нет («образ-цель»); ценность — на то, что уже есть. Цель задает, что «здесь и теперь» будет делаться; ценность предопределяет то, что никогда не должно делаться, то есть то, что может ее разрушить. Выбор целей человек осуществляет в рамках ценностно-рациональной мотивации.

Если цель, ориентирующая на получение общественно полезного результата, предопределяется конструктивными ценностями человека, то цель, ориентирующая на «вредный» результат может быть обозначена как деструктивная ценность. В качестве конструктивных ценностей могут выступать предписанные, социально одобряемые нормы, а также социально одобряемые цели деятельности, ориентирующие на общественно полезные результаты. В качестве деструктивных ценностей выступают социально неприемлемые или отвергаемые способы и формы деятельности, а также социально неприемлемые цели, ориентирующие на получение вредного, с точки зрения общества, результата.

Исходя из вышесказанного, профессионально-деструктивную деятельность можно рассматривать как деятельность, направленную на получение вредного результата («антирезультата»). Здесь мы сталкиваемся не с профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а с проявлением «антипрофессионализма». Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм т. п. психологические феномены. Соответственно, он ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства.

Ценности человека во многом определяются его доминирующей ориентацией. Э. Фромм выделил «плодотворные» и «неплодотворные» ориентации человека [23]. Среди неплодотворных ориентаций Э. Фромм уделяет значительное внимание рыночной ориентация, которая, следует признать, приобрела в нашей стране опасные для общества масштабы. У личности с «рыночной ориентацией» этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним, то есть побеждают деструктивные ценности.

Деформации личностно-смысловой сферы, носящие деструктивный характер, могут выступать в качестве специфического механизма психологической защиты личности от травмирующих переживаний. Однако психологическая защита в данном случае имеет низший, патологический характер, не обеспечивающей в необходимой мере душевное благополучие человека. Деструкции проявляются в искажении реальности, обесценивании значимости происходящего, неадекватной профессиональной Я-концепции, циничном отношении к миру, переносе ответственности или ее субъективном непринятии, уплощении смысла и сведении его к ситуативным целям, центрировании на сиюминутных выгодах. А. Маслоу обозначает деформации личностно-смысловой сферы как метапатологии [13], которые в свою очередь являются причиной нарушений регуляции деятельности и ведут к «снижению человечности».

Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится анти- норма (то, что с точки зрения профессии как социального призвания, назначения — неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности.

Библиографический список

  1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001 — 288 с.
  2. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
  3. Бодрийяр, Ж. Система вещей / Жан Бодрийяр. — М.: Рудомино, 2001. — 174 с.
  4. Грановская, Р. М. Психологическая защита / Р. М. Грановская. — СПб.: Речь, 2007. — 476 с.
  5. Дмитриева М. А. Психологические факторы профессиональной адаптации / М. А. Дмитриева // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Т. С. Никифорова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991. – С. 43-61.
  6. Дружилов, С. А. Профессионализм человека и критерии профессиональной адаптации / С. А. Дружилов // Объединенный научный журнал. — 2003. — № 1.- С. 15-16.
  7. Дружилов, С. А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития / С. А. Дружилов // Вопросы гуманитарных наук. — 2003. — № 1 (4). — С. 354-357.
  8. Дружилов, С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход / С. А. Дружилов // Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. — 2004. — Вып. 6. — С. 170-176.
  9. Дружилов, С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. — 2004. — № 2. — С. 56-62.
  10. Дружилов, С. А. Психология становления профессионализма субъекта труда / С. А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. — СПб.: Изд-во БПА, 2006. — С. 13-17.
  11. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучидища / Н. В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.
  12. Кузьмина,Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. — 238 с.
  13. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999.
  14. Никифоров, Г. С. Психология здоровья / Г. С. Никифоров. — СПб.: Питер, 2003. — 608 с.
  15. Орел, В. Е. Синдром психического выгорания личности / В. Е. Орел. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — 330 с.
  16. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. — М.: Мысль, 1972.-216 с.
  17. Психология профессионального здоровья / Г. С. Никифоров, А. Г. Маклаков, В. И. Шостак и др.; под ред. Г. С. Никифорова. — СПб.: Речь, 2006. — 480 с.
  18. Разумов, А. Н. Здоровье здорового человека (Основы восстановительной медицины) / А. Н. Разумов, В. А. Пономаренко, В. А. Пискунов. — М.: Медицина. 1996. — 413 с.
  19. Реан, А. А. Психология адаптации личности / А. А. Реан, А. Р. Куда- шев, А. А. Баранов. — СПб.: Медицинская пресса, 2002. — 352 с.
  20. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности [Текст]/ Г. В. Суходольский. — 2-е изд. — М.: Изд-во ЛКИ, 2008. — 168 с.
  21. Сыманюк, Э. Э. Психология профессиональных деструкций / Э. Э. Сыманюк, Э. Ф. Зеер. — М.: Академический проект; Деловая книга, 2005. — 240 с.
  22. Фонарев,А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. — 560 с.
  23. Фромм, Э. Человек самого для себя / Э. Фромм. — М.: ACT, — 349 с.
  24. Шаталова,Н. И. Деформации трудового поведения работника / Н. И. Шаталова // Социологические исследования. — 2000. — № 7. — С. 26-33.

Текст статьи на блоге автора: https://wordpress.com/page/93307737/29/

Статья на сайте автора Druzhilov.com

Психология безопасности и электробезопасности инженера

ПСИХОЛОГИЯ БЕЗОПАСНОСТИ И ЭЛЕКТРОБЕЗОПАСНОСТИ

Глава из монографии:
Дружилов С.А. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭЛЕКТРИКОВ. — М.: Академия Естествознания, 2010. — 119 с., 10 рис., библ. 74 наимен.
ISBN 978-5-91327-110-5Обложка кн_Осн психол проф д-ти

Различные исследователи указывают, что вина человека может быть констатирована в 60-90% несчастных случаев. При этом человека принято считать виновником, если его действия (или бездействие) явились непосредственной причиной происшествия. Однако необходимо учитывать, что эту технику создал человек (возможно, с нарушением требований технологии) и готовил эту технику к эксплуатации тоже человек (скорее всего, с нарушением правил подготовки). Поэтому подобные случаи также можно отнести за счет человеческого фактора. Таким образом, имеется целый ряд объективных и субъективных факторов возникновения несчастных случаев по вине человека

Объективные и субъективные причины несчастных случаев на производстве

Замечено, что разные категории работников промышленного предприятия имеют разное представление о причинах нарушений Правил производства работ (ППР) и Правил техники безопасности (ПТБ). Выборочный опрос, проведенный среди рабочих, инженеров по технике безопасности (ТБ) и начальников цехов Первоуральского новотрубного завода, выявил следующую ситуацию [Балаев, 1989].

Около 50% опрошенных рабочих считают свою работу опасной, и этим объясняют частые травмы и несчастные случаи. Начальники цехов не разделяют этой точки зрения. Они думают, что причиной травм нередко выступает стремление показать свою храбрость (80%) и склонность к риску (40%).  Инженеры по ТБ главную причину производственных травм и несчастных случаев определяют как нарушение ППР и ПТБ (80%).

Приблизительно 50% рабочих в качестве самой главной и наиболее частой причины, ведущей к нарушению инструкций ТБ, выделяют плохую организацию труда, неисправность технологического оборудования. Эту же точку зрения поддерживают и инженеры по ТБ. Кроме того, последние отмечают, что в условиях спешки и штурмовщины резко повышается вероятность несчастных случаев. Начальники цехов акцентируют внимание на несовершенство техники и средств защиты.

Около 50% рабочих считают весьма серьезными причинами травм и несчастных случаев плохое настроение, утомление, конфликты в коллективе, невнимательное отношение руководителей к подчиненным, неудовлетворительный психологический климат. Начальники цехов в большинстве своем (90%) выделяют и такие причины, как недостаточный контроль выполнения требований ТБ со стороны соответствующих служб, отсутствие системы стимулирования за безопасный труд, плохое обучение безопасному труду, быстрое забывание рабочими инструкций по ТБ.  Инженеры по ТБ указывают на недостаточные полномочия отделов охраны труда, неэффективное поощрение безопасного труда, недостаточно эффективную его пропаганду, умышленное сокрытие нарушений.

Таким образом, имеют место явные противоречия мнений и интересов среди трех указанных категорий субъектов труда, выявляющиеся при объяснении причин нарушения требований ТБ и возникновения травматизма на производстве. А на острие этих противоречий мнений и интересов неизменно оказывается мастер производственного участка. Мастеру приходится самостоятельно разрешать болезненную проблему – проблему противоречия между материальными интересами (в виде заработка) рабочих и безопасностью их труда.

В тех же исследованиях рабочие отмечали, что в ряде случаев безопасный труд становится материально невыгодным, строгое соблюдение правил ТБ может привести к снижению их заработка. Начальники цехов (все 100%) подтвердили, что точное соблюдение требований ТБ в отдельных случаях несколько снижает заработок рабочего. Инженеры по ТБ никак не выразили своего отношения к проблеме противоречий между соблюдением правил безопасного труда и уровнем заработной платы.

Обращаем внимание на сложившееся отношение различных субъектов деятельности к мерам воздействия на виновников нарушения правил ТБ, выявленное в том же исследовании.

Большинство рабочих считает, что в случае несоблюдения требований ТБ должны быть наказаны прямые и косвенные виновники, а также их начальники или те, кто своими требованиями способствовал нарушению соответствующих норм и правил.

Предложения инженеров по ТБ следующие: улучшить обучение и воспитание рабочих, наказывая в первую очередь за несоблюдение требований ТБ самих пострадавших (80%), во вторую очередь – начальника цеха и мастера (20%).

Начальники цехов также предлагают наказывать непосредственного нарушителя безопасности труда независимо от причин, спровоцировавших нарушение, а также мастера.

И здесь мы видим, что мастер – это человек, который не только принимает решения, но и в любом случае несет ответственность за результаты своих действий и действий подчиненных.

Результаты опросов специалистов позволили выстроить цепочку потенциальных причин и виновников аварий и несчастных случаев на производстве. В качестве таковых обычно выступают:

– инженер-конструктор, создавший несовершенную технику;
– механик или электрик, плохо выполнивший ее профилактику;
– рабочий, который допустил нарушение инструкций ТБ;
– нормировщик, если он резко повысил нормы выработки вне всякой связи с инструкцией по ТБ;
– руководитель, установивший нереальный срок для выполнения задания;
– инженер по ТБ, составивший чрезмерно большое число инструкций или недостаточно грамотно сформулировавший их;
– отдел охраны труда и ТБ, без должного внимания относящийся к обучению рабочих и руководителей;
– мастер участка, не четко сформулировавший задание и не обеспечивший безопасное выполнение работы;
– неэффективная система стимулирования безопасной работы;
– условия труда, провоцирующие несоблюдение требований ТБ;
– неблагоприятная психологическая атмосфера в рабочем коллективе;
– низкий уровень организации труда;
– элементарная недисциплинированность исполнителя;
– внепроизводственные факторы (взаимоотношение в семье и др.).

Возникновение несчастных случаев, как правило, связано с поведением человека в экстремальным условиях. Работа в установках высокого напряжения связана с опасностью поражения электрическим током, что приближает условия труда специалистов-электриков к экстремальным. В экстремальных (или приближенных к ним аварийных) ситуациях значительно повышается психическое напряжение, возникают другие негативные психологические состояния, затрудняющие адекватное реагирование человека на аварийную ситуацию.

Таким образом, возникновение тех или иных негативных праксических состояний связано с взаимодействием двух групп наиболее значимых факторов. С одной стороны, — это вид ситуации; с другой стороны — это тип поведения человека в данной конкретной ситуации. Речь идет о типе реагирования (рационального, — на основе знаний и умений, или эмоционального) специалиста на производственную ситуацию, или, в общем случае, о степени готовности человека к той или иной ситуации. При анализе условий труда, продуцирующих те или иные психологические состояния, выделяют три вида ситуаций:

1) Внезапные, неожиданные для человека ситуации, требующие срочной мобилизации всех его сил и средств.
2) Стандартные, стереотипные ситуации, позволяющие реагировать мгновенно, точно и без лишних усилий.
3) Ситуации, предвосхищаемые работником заранее и ожидаемые им задолго до наступления события.

Ниже, в таблице приводится анализ взаимосвязи между условиями труда, степенью готовности человека к активным действиям и психологическими состояниями человека в труде.

Таблица  – Отрицательные праксические состояния как следствие
«неготовности» человека к работе

Ситуации
Психологические
состояния
Внезапная,
неожиданная
Стереотипная, стандартная Ожидаемая,
прогнозируемая
Поведение на
основе знаний, умений, навыков
Психическая
напряженсность
Отсутствие
мотивации
Психическое
утомление
Эмоциональное,
чувственное
реагирование
Эмоциональный
стресс
Монотония Тревожность

 

Поведение человека в экстремальных условиях является проявлением и результатом психологической готовности человека к деятельности. Психологическая готовность имеет две стороны:

а) общая, длительная готовность – обеспечивается ранее приобретенными установками, знаниями, навыками, мотивами труда;
б) ситуативная готовность – это динамическое целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия.

Можно выделить следующие компоненты психологической готовности человека к активным действиям в неожиданных ситуациях:

1) Мотивационные (потребность успешно выполнить деятельность, стремление добиваться успеха).
2) Познавательные (понимание профессиональной задачи, знание средств достижения цели, представление о вероятных изменениях обстоятельств).
3) Эмоциональные (чувство ответственности, воодушевление, уверенность в успехе).
4) Волевые.

Таким образом, готовность специалиста к успешным действиям в аварийных ситуациях, складывается из:

– личностных особенностей специалиста;
– уровня подготовленности специалиста;
– полноты информации о случившемся;
– наличии времени и средств для ликвидации аварийной ситуации;
– наличии информации об эффективности принимаемых мер.

На эффективность поведения человека в экстремальных ситуациях оказывают влияние следующие четыре группы факторов:

а) Биологические факторы. К ним относятсябезусловные рефлексы, связанные с самосохранением организма, темперамент, конституционные характеристики и т.д.
б) Психофизиологические свойства и состояния человека. Имеются в виду такие свойства, которые проявляются в чувствительности анализаторов к обнаружению сигналов опасности. На поведение человека в опасной ситуации оказывают влияние и его психические состояния. Так состояния тревоги обычно способствует более быстрому обнаружению опасности. Состояние же психического утомления снижает возможность человека к обнаружению опасности и противодействия ей.
в) Профессиональные качества и опыт специалиста. Здесь преимущество отдается не столько навыкам и умениям по достижению трудовой цели, сколько навыкам и умениям решать задачи деятельности безопасно.
г) Мотивация к труду и к его безопасности (направленность личности на безопасный труд).

Исходя из названных выше факторов, оказывающих влияние на эффективность саморегуляции поведения человека в экстремальных ситуациях, можно выделить следующие показатели предрасположенности к опасности:

1) эмоциональные свойства темперамента, в частности, эмоциональная неуравновешенность;
2) низкие показатели характеристик внимания (его концентрации, распределения, переключаемости);
3) недостаточная сенсорно-моторная координация;
4) низкая физическая и психическая выносливость;
5) чрезмерно высокая (или очень низкая) склонность к риску;
6) предрасположенность к «опасному» поведению как следствие высокой психической напряженности (вызванной, например, неясностью задания, страхом «недостижения» требуемого результата и т.д.;
7) предрасположенность к неадекватно «опасному» поведению зачастую можно обнаружить в том, как субъект воспринимает задачу, в какой мере он устремлен к достижению цели и насколько реальным он считает возникновение несчастного случая.

Рассмотрим влияние на производственный травматизм пола, возраста, а также социально-психологических качеств работника. Замечено, что несчастные случаи с женщинами на производстве происходят реже, чем с мужчинами. Они точнее выполняют предписания по безопасности труда в электроустановках, стремятся избегать работать в опасных ситуациях. Таким образом, «преимущество» женщин-электриков при работе в действующих электроустановках заключается в том, что они реже создают опасную ситуацию. «Преимущество» мужчин-электриков – в том, что они способны скорее избегать несчастных случаев в уже возникших опасных ситуациях.

Статистика свидетельствует, что среди пострадавших от несчастных случаев на производстве преобладают молодые люди в возрасте до 25 лет (первый пик травматизма). Однако, по нашему мнению, целесообразно соотносить травматизм не столько с возрастом, сколько со стажем работы. Не какие-то свойства, присущие молодым, а отсутствие опыта, необходимых знаний, навыков, умений чаще всего приводит к травмам.

В этом отношении 22-х летний молодой специалист, выпускник вуза, бакалавр или инженер-электрик, с большей вероятностью может быть отнесен к «группе риска», чем его ровесник, закончивший после школы ПТУ и работающий в том же цехе.

Дружилов_Макет обложки к монографии (внешний слой)Однако при профессиональном стаже примерно 5 лет отмечается второй пик числа несчастных случаев, причиной которого является неосмотрительность. Развитие профессиональных навыков рабочего, накопленный опыт работы без травм повышает уверенность в своих силах, создает ощущение, что ему «все по плечу». Это часто приводит к снижению осмотрительности, ослабляет профессиональную бдительность электрика. Данное явление получило название «вторичной беспечности». Одной из действенных мер профилактики вторичной беспечности служит более строгий контроль в отношении рабочих со стажем около 5 лет со стороны руководства.

Анализируя влияние социально-психологических качеств работников на частоту производственного травматизма, можно отметить следующее факторы. Чрезмерная самоуверенность, неуважение к коллегам, недостаточная эмоциональная чувствительность к другим людям, повышенное чувство независимости и самодостаточности, агрессивность по отношению к другим людям — вот те качества, которые усиливают предрасположенность к несчастным случаям на большинстве производств. С другой стороны, подмечено, что специалисты, проявляющие лидирующие свойства, имеют меньшее число несчастных случаев и производственных травм.

Особенности применения административных воздействий к рабочим, имеющим слабый тип нервной системы.

Замечено, что у электриков, имеющих слабый тип нервной системы, больший удельный вес в мотивации к безопасной работе имеют социальные аспекты, связанные с угрозой административного наказания.

В 1976 г. эстонскими психологами было проведено исследование деятельности электриков высоковольтных сетей, отличающейся, как известно, особенно высокой опасностью. Обнаружено, что число нарушений правил ТБ и наказаний за это у электриков с более слабым типом нервной системы и повышенным невротизмом примерно в два раза меньше, чем у электриков с сильной нервной системой и низким уровнем невротизма [Котик, 1981]. Получалось, что хотя электрики слабого и невротического типа редко социально наказывались за нарушения (а именно у этой группы электриков доминирует социальный аспект мотивации), они все же больше боялись таких наказаний, чем те, кто наказывался часто.

Рекомендации, вытекающие из результатов исследования: К рабочим, отличающимся более слабой нервной системой, повышенным невротизмом и тревожностью, служебные наказания за нарушения правил ТБ следует применять особенно осмотрительно. Люди такого типа больше других стремятся избежать неудачи и именно таких наказаний, они особенно чувствительны к административным и общественным порицаниям. Поэтому подобные наказания с большой вероятностью могут вызвать негативный результат (дистресс, срыв деятельности).

Задача инженера, руководителя любого уровня – так организовать труд, чтобы он был эффективным. Эффективный труд – это труд не только высокопроизводительный, но и не наносящий ущерба физическому и психическому здоровью людей. Следовательно, работа по обеспечению безопасности — необходимая составная часть работы любого руководителя, специалиста высшей квалификации.

Влияние мотивации на безопасность деятельности

Среди социально-психологических качеств, влияющих на безопасность труда, мотивация занимает, пожалуй, самое важное место. Известно, что игнорирование норм (правил) безопасности чревато для рабочего следующими возможными последствиями:

а) получением физического ущерба (здоровью, болевого воздействия);
б) получением социального ущерба (наказание).

Рассмотрим, каково же соотношение их удельного веса в мотивах безопасной работы.

Примечание: полнотекстового изложение материала этого параграфа, включая рисунки, перейдите по ссылке (кликните мышкой) на  параграф на сайте издательства

Под влиянием чрезмерной мотивации (так называемой перемотивации) может нарушаться адекватность восприятия специалистом реальной ситуации. Под влиянием очень сильной мотивации событие, которое является нежелательным (например, опасная производственная ситуация), кажется менее вероятным. С другой стороны, чем сильнее мотив к достижению значимой для субъекта цели, тем больше угроза ее недостижения. В частности, закон Йеркса-Додсона гласит, что деятельность не достигает успеха, когда человек чего-то совсем не хочет, или хочет этого чрезмерно.

Рассмотрим мотивы производственного труда и их взаимосвязь. Исследователи пришли к заключению, что в труде проявляются следующие пять основных мотивов: выгода, безопасность, удобство, удовлетворенность и нивелирование в трудовом коллективе. Остановимся отдельно на каждом из них.

Мотив выгоды заключается в получении вознаграждения за результаты труда. В понятие выгоды включается и материальная выгода (заработная плата, премиальные), и социальная выгода (престиж, самоутверждение, профессиональная гордость). Наличие явно выраженной связи между фактическими результатами труда и полученными при этом выгодами, как показывают исследования, усиливают силу мотива выгоды. В этом смысле важно, чтобы рабочих систематически и своевременно информировали о результатах их труда.

Мотив безопасности проявляется в стремлении избегать опасности, возникающие в процессе труда. Под опасностью здесь понимается не только возможность физических повреждений, угрожающих здоровью и жизни рабочего, но и материальные опасности (связанные с поломкой техники, лишением премии, снижением разряда, понижением в должности), а также опасности общественного порядка (административные наказания, потеря уважения, авторитета и пр.).

Мотив удобства проявляется в стремлении выбрать более легкий способ выполнения задания, при котором требуются меньшие энергетические затраты, меньшее психическое напряжение. Такими способами обычно оказываются не те, которые объективно являются самыми простыми, а те, для выполнения которых у человека выработаны навыки. Способы, которыми рабочий лучше владеет, обычно являются и более желаемыми для него. Особенно неудобными оказываются те элементы и приемы труда, которые представляются рабочему ненужными и противоречат сложившимся у него навыкам.

Так, порой средство индивидуальной защиты, без которого, по мнению рабочего, можно обойтись, представляется ему особенно неудобным, хотя на деле оно может почти не мешать работе.

Мотив удовлетворенности проявляется в получении удовольствия от результата и процесса труда. Такое удовлетворение может возникать непосредственно от достигнутого результата, а может быть опосредованно тем вкладом, который вносит данный результат в достижение более далекой цели. Появление мотива удовлетворенности будет зависеть от ценностных критериев, склонностей, интересов рабочего. Такой мотив особенно силен тогда, когда профессия соответствует личностной направленности рабочего, представляется ему престижной. Однако и в таких профессиях одни виды деятельности могут создавать большую, другие — меньшую удовлетворенность.

Мотив «нивелирования» проявляется в стремлении действовать в соответствии с тем, как «принято» поступать в данной рабочей группе, иначе, — в стремлении быть не хуже других. Мотив этот принципиально отличается от мотива социальной выгоды или же мотива избежания общественного осуждения тем, что в данном случае человек не ждет ни награды, ни наказания. Мотив учета мнения товарищей происходит от свойственного человека стремления присоединиться к мнению окружающих, от осознания, что окружающие чего-то ожидают от него. Данный мотив является продуктом самого коллективного труда.

Все названные мотивы присутствуют в деятельности любого рабочего. Однако роль и удельный вес каждого из них в общей мотивации у разных рабочих далеко не одинаковы. У одного ведущим может быть мотив социальной выгоды, у другого – безопасности, у третьего на переднем плане может оказаться мотив материальной выгоды и т.д. Подобная иерархия мотивов, вместе с иерархией потребностей, отражает то ядро личности, которое можно определить как ее направленность.

Существует и другие объективные закономерности, влияющие на силу мотивации, подробный анализ которых приводится в монографии М.А. Котика [Котик, 1981], поэтому далее кратко лишь коснемся их, поскольку они в той или иной мере имеют отношение к профессиональной деятельности инженеров-электриков:

а) Влияние осознанности объекта мотивации. Еще в начале XX века немецкий психолог Н. Ах экспериментально доказал, что ясность и определенность объекта устремлений повышает волевые усилия и активность организма и усиливает силу мотива к достижению этого объекта. Эту зависимость он назвал «законом специальной детерминации воли».

Следовательно, если рабочий недостаточно четко представляет опасность своего труда, а поэтому недостаточно ясно осознает пользу средств защиты и правил ТБ, то сила его мотивации к использованию этих средств и выполнению правил будет невысокой. В результате его поведение в данном труде будет детерминировать не мотив безопасности, а другие мотивы.

б) Влияние навыка на силу мотива. Навыки способствуют улучшению результатов деятельности, а деятельность, которая совершается более успешно, становится и более притягательной в будущем. Следовательно, вырабатывая навыки по соблюдению правил ТБ, рабочий тем самым усиливает собственную мотивацию к выполнению этих правил. Причем под воздействием более сильного мотива становление навыка идет быстрее. Получается целесообразная цепочка замкнутых факторов: сильный мотив способствует становлению навыка, а устанавливающийся навык в еще большей мере усиливает этот мотив.

в) Влияние исходной притягательности предметов мотивации на силу мотивов. Человеку свойственно идеализировать притягательные предметы, что способствует еще большему усилению стремлений к этим предметам, или делает их объектом других мотивов.

Например, рабочий в конце смены мотивирован быстрее завершить задание. Но тут он узнает, что должен до конца работы решить важный для него вопрос. Теперь уже два мотива будут побуждать его действовать быстрее.

Под влиянием подобной усиленной мотивации, как показали исследования американского психолога Мак-Клелланда (1953 г.), может нарушиться адекватность восприятия, и человек может воспринять ситуацию такой, какой хотел бы ее видеть, а не такой, какой она является в действительности. К тому же, под влиянием сильного мотива, который понижает критичность при оценке окружающих условий, человек может легко принять желаемое за действительное.

В рассмотренном выше примере рабочий под влиянием сильной мотивации к быстрому завершению работы может в спешке неверно оценить ситуацию, принять задачу за более простую, допустить ошибку с опасными последствиями. Ошибочной оценке ситуации здесь может способствовать еще один психологический эффект. Под влиянием сильной мотивации событие, которое является нежелательным, кажется менее вероятным, чем оно есть на самом деле. В том же примере рабочий, возможно, и замечает, что в спешке допускает определенные нарушения правил ТБ, однако последствия этих нарушений кажутся ему менее вероятными, чем они фактически являются. И это обстоятельство тоже может послужить одной из причин несчастного случая.

г) Влияние трудности задания на силу мотивации к его выполнению. В экспериментальных исследованиях американского психолога Дж. Аткинсон в 1957 г. показано, что при выполнении исполнителем простейших заданий, где вероятность успеха была близка к единице, мотивация была близка к нулю. С другой стороны, мотивация падала до нуля и при выполнении особо трудных заданий, где вероятность достижения цели была очень мала, и надежд на успех почти не было.

Дж. Аткинсон отмечает, что наибольшая сила мотива проявлялась при выполнении заданий средней трудности, где имелось достаточно надежд на успех, но где присутствовали и трудности, делающие такой успех привлекательным. Полученная закономерность изменения силы мотива (М) как функции трудности задачи, – т.е. вероятности (p) недостижения цели представлена на Рисунок  4.1.

  Примечание : этот и дальнейший ( по тексту ) рисунок и пояснение к ним приводится в полнотекстовом изложение материала  параграфа - перейдите по ссылке (кликните мышкой) на параграф на сайте издательства

Здесь прослеживается явная связь с мотивами труда, прежде всего, — с мотивом удовлетворенности. Так, чрезмерно простое задание, порученное квалифицированному рабочему, часто вызывает нежелание его выполнять, иногда даже невзирая на наличие высокой материальной выгоды. Подобное явление особенно характерно для рабочих, для которых профессия и квалификация являются престижными.

Мотивы зачастую входят в противоречие друг другу, проявляя то, что называют конфликтом мотивов. Остановимся подробнее на анализе конфликта между мотивами выгоды (удобства) и мотивом безопасности.

Если формально оценить влияние различных правил и инструкций по ТБ на процесс труда, то легко заметить, что все они, ограждая рабочего от опасности, одновременно налагают соответствующие ограничения на его поведение. Не будь этих правил, рабочий волен был бы выполнять действия любым способом, который он сочтёт в данный момент выгодным, удобным для себя. Правила же устанавливают какие-то границы, в рамках которых он должен работать. Аналогично и средства защиты ограждают рабочего от опасности и при этом в той или иной мере ограничивают свободу его действий.

В экспериментальной психологии существует понятие так называемого градиента цели, которое означает, что с приближением цели усиливается сила мотива к ее достижению, или, другими словами, при равных по силе соперничающих мотивах побеждает тот, который быстрее реализуется (т.е. имеет более высокий «градиент»). Для рабочего получаемая выгода (большая выработка) реализуется здесь же, в процессе работы, и ее вероятностью выше, чем вероятность опасности (как нечто, связанное с будущим). Поэтому-то «градиент» выгоды оказывается выше, чем «градиент» опасности, и это способствует выбору второй стратегии.

Для графической иллюстрации описанного положения воспользуемся экспериментальными данными немецкого психолога У. Ундейч, приведенными в монографии М.А. Котика [Котик, 1981, с. 219]. На рисунке 4.2. (а) показано изменение силы мотива достижения по мере приближения к притягательной цели и изменения силы мотива избежания опасности (б), которая может возникнуть при достижении цели.

Как видно из рисунка, сила мотива достижения (X) к реальной цели растет пропорционально приближению к ней. Сила же мотива избежания (Y) возможной опасности растет по мере приближения к цели вначале слабо и только перед самой целью и ее опасностью, если она оказывается близкой и ее реализация представляется возможной, резко возрастает. Если же реализация опасности расценивается как маловероятное событие, то мотив избежания опасности может сохраниться на низком уровне и вообще не возрастать.

Примечание :  рисунок и пояснение к нему приводится в полнотекстовом изложение материала  параграфа - перейдите по ссылке (кликните мышкой) на сайт издательства

Рисунок 4.2 — Изменение силы мотивации по мере приближения к цели
а — изменение мотива X к достижению цели;
б - изменение силы мотива Y к избежанию опасности.

Из приведенных зависимостей следует, что имеются объективные причины, делающие мотив выгоды более предпочтительным по сравнению с мотивом безопасности. Но отсюда вытекают и возможные пути борьбы с таким ненормальным положением:

1) Находить пути подкрепления и усиления мотива безопасности, т.е. широкого применения поощрений рабочих за безопасный труд. Нужно так же, как выработку, стимулировать и безопасную работу — стимулировать материально и социально. Если учесть суммарные потери, возникающие за счет несчастных случаев, то оказывается, что затраты на такую стимуляцию многократно окупаются за счет снижения потерь от травматизма.

2) Создание такой техники и организации условий труда, чтобы получение выгоды за счет нарушения правил стало бы невозможным. А где подобная техника еще не внедрена, следует культивировать в коллективе такой психологический климат, при котором падение авторитета из-за нарушения правил безопасности сводило бы на нет все материальные выгоды, которые могли бы быть достигнуты за счет нарушений.

Социально-психологические причины, связанные с ролью руководителя первичного коллектива, играют большую роль в обеспечении эффективности и надежности работы специалистов в электроустановках. Речь идет о стиле руководства, оптимизации взаимодействий между членами коллектива [Борисов, 1973], а также о роли руководителя в формировании профессиональной «команды», определении целей и места каждого члена группы.

Роль руководителя первичного звена
/emпри работе в действующих элекпроцессаemтроустановках

Ранее уже говорилось о том, что работа в действующих электроустановках, имеет характерные особенности, приближающие условия деятельности электриков к экстремальным. В соответствии с Правилами безопасности при выполнении пуско-наладочных работ в действующих электроустановках назначается производитель работ – формальный лидер, который обязан не только непосредственно руководить работой, но и несет жесткую персональную ответственность за жизнь людей и сохранность оборудования. Его права и обязанности четко определены правилами техники безопасности.

Если этот официально назначенный руководитель полностью контролирует действия бригады (или звена) и руководит ею, то он одновременно является и неформальным лидером. Если же руководитель фактически не является лидером, то это означает, что «формальный лидер» не справляется со своими профессиональными обязанностями. Как правило, никто из членов бригады (звена) не может заменить лидера, и не только потому, что их квалификация (включая квалификацию по ТБ – «группу безопасности») обычно ниже, чем у производителя работ, и они не имеют необходимых прав. Прежде всего, рядовой член бригады не несет за свои действия, распоряжения, указания и т.д. должной ответственности, что очень важно при работе, сопряженной с опасностью травматизма и аварий. Если формальный лидер по каким-то причинам фактически не руководит бригадой, т.е. имееpт место «утрата лидерства», и бригада выполняет указания другого члена бригады (или другого лица, не имеющего на это права), то руководство неполноценно уже в силу своей полной безответственности.

Практика показывает, что невыполнение формальным лидером своих обязанностей при выполнении работ в электроустановках — распространенная причина электротравма/emтизbr /ма.

Одной из серьезных причин снижения эффективности работы группы, ее надежности является некритическое отношение к лидеру. Это особенно остро проявляется в тех случаях, когда лидер обладает порочными (с профессиональной точки зрения) чертами, например склонностью нарушать технику безопасности и т.п. Однако и при отсутствии у него подобных черт пассивное (некритическое) отношение к его указаниям при работе в установках высокого напряжения может иметь тяжелые последствия, так как любой лидер может ошибаться, например, будучи в состоянии усталости.

Важнейшими характеристиками группы, работающей в установках высокого напряжения, как подчеркивает А.В. Борисов, являются «информационные характеристики»: способность к активной переработке информации, быстрой ее передаче и оптимальному распределению между членами группы. Неумение руководителя первичного коллектива организовать четкий обмен информацией в процессе работы нередко приводит к аварийным ситуациям и несчастным случаям.

4.3 Влияние возраста, трудового стажа
и образования на профессиональную успешность

Возраст и психические функции

Многочисленными исследованиями установлено, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие его психических функций. Наибольшая восприимчивость социального и профессионального опыта у взрослого наблюдается в возрасте от 18 до 25 лет. Именно в эти годы происходят наибольшие изменения в мыслительных свойствах. Этот же возрастной период характеризуется наибольшей подвижностью и гибкостью взаимосвязей между мнемическими (памятью) и аттенционными свойствами (вниманием). Знание возрастных особенностей изменения психических функций позволяет более эффективно использовать потенциал работников на производстве, а также расширяет возможности продуктивных воздействий на интеллектуальную сферу людей проходящих различные формы обучения.

Например, в 26-29 лет внимание по своему развитию опережает развитие памяти и мышления. Это связано с резкой перестройкой личности: определяются жизненные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30-33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций – памяти, мышления и внимания, которое снижается к 40 годам [Обозов, 1991]. Затем быстрота приема информации, ее переработки и реакции на нее, интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели понижаются. Такие же процессы наблюдаются и в возрасте 55-60 лет. Это связано с тем, что у лиц старше 55 лет происходит ослабление основных процессов нервной деятельности [Асмолов, 1990].

Н.Н. Обозов приводит данные (со ссылкой на исследования чехословацких психологов), согласно которым способность к обучению нарастает примерно до 25-летнего возраста, а затем снижается ежегодно на один процент [Обозов, 1991].

В динамике развитие психических функций у взрослых характеризуются следующими данными: 18-25 лет – подъем уровня развития памяти, внимания и мышления; 26-29 лет – некоторый спад уровня памяти и мышления, подъем уровня внимания; 30-33 года – опять высокий уровень памяти, мышления и внимания; 34-40 лет – спад и затем незначительный подъем уровня памяти, мышления, внимания. Многие авторы полагают, что пик развития интеллектуальных функций располагается между 18 и 20 годами. Если принять способность к логическим операциям 20-летнего человека за «эталон», то в 30 лет она составит 96%, в 40 – 87%, в 50 – 80%, в 60 – 75% [Асмолов, 1990,с. 149].

Возраст и профессиональная карьера

Представляет интерес момент наступления наиболее высоких достижений человека в профессиональной деятельности. По данным, приводимым Н.Н. Обозовым, более ранние достижения (до 30-летнего возраста) отмечаются у химиков, затем (до 30-34 лет) – у математиков и физиков, инженеров в области электроники и программирования. Более поздние достижения (в возрасте 35-39 лет) отмечены у геологов, медиков и других специалистов. Кульминационные моменты у представителей научной, философской и политической областей деятельности располагаются, как правило, между 40 и 55 годами. В среднем период наивысших профессиональных достижений наступает около 37-38 лет [Обозов, 1991]. При этом постоянная умственная деятельность, высокая социальная активность, труд и творчество являются основными факторами профессионального долголетия.

Форма образования и профессиональная карьера

Важное значение для профессиональной карьеры имеет не только наличие соответствующего диплома, но также время и форма приобретения работником среднего и высшего профессионального образования. Продолжительность систематического обучения влияет на закрепление человека за определенной профессией, рост его квалификации, способствует формированию активной профессиональной и жизненной позиции. В плане уровня профессиональных знаний преимущество – за обучением с отрывом от производства. Однако практики, получающие образование по заочной форме обучения и имеющие возможность связывать теорию с конкретным делом, быстрее и энергичнее других осваиваются на командных высотах.

Определенную роль в становлении специалиста играет и его должностной путь. Как показывает практика, должностное движение специалистов в рамках линейной структуры производства (мастер ® старший мастер ® начальник участка ® заместитель начальника цеха по электрооборудованию ® главный электрик производства и т.д.) формирует более решительных и ответственных руководителей, а в рамках функциональной структуры (специалист ® руководитель группы ® начальник отдела и т.д.) – более осторожных, но знающих, высококвалифицированных.

Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ: взгляд преподавателя

Вышла моя новая книга
в электронном формате (pdf, epub, mobi) — для чтения на ридерах (электронных «читалках»), планшетном компьютере и персональном компьютере (ПК). 

Дружилов С.А. Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ: взгляд преподавателя. (Преподаватель вуза: «Дореформировались, и вот я безработный…») [ Электронное издание]. –  Montreal: Издат-во Accent Graphics Communications;  Т/О “Neformat”,    2015. — 241 с., 3 табл., библиограф. 185 наименован.  ISBN 978-151-3018-70-6

 Социально-психологические проблемы_обложки 

 Аннотация 

     Эта книга – о социально-психологических проблемах преподавателей вузов, с которыми многие из них (более 100 тыс. человек) столкнуться уже в ближайшее время. Результатом «демографической ямы» стало резкое снижение количества выпускников школ. Уменьшается число студентов, нужно меньше преподавателей. Реформирование высшего образовния, переход на двухуровневую («Болонскую») систему, уменьшение числа вузов – все это приводит к сокращению преподавателей. Опасность их безработицы стала реальной.
В книге показано, что кризис высшей школы, с одной стороны, имеет исторические корни, а с другой – является следствием деструктивных реформ. Анализируется причины и механизмы увольнения преподавателей.
Преподавателю вуза, потерявшему работу, книга дает необходимую юридическую информацию и поможет справиться со стрессом. Рассматриваются психологические аспекты преодоления личностного кризиса.
Книга может быть полезна преподавателям вузов, практическим психологам, работникам психологических служб занятости, студентам, изучающим психологию, а также всем тем, кто интересуется практической психологией и проблемами отечественной высшей школы и высшего профессионального образования.

Подробности о книге — на сайте www.druzhilov.com

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1 ИСТОРИЧЕСКАЯ ПОДОПЛЕКА КРИЗИСА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ
1.1 Трагедия высшей школы во время послереволюционной разрухи. Вузовская и начная интеллигенция —  объект «красного» террора
1.2 Экстенсивное развитие высшей школы в период форсированной      реконструкции экономики.
1.3 Высшая школа в послевоенные годы:  вузовская интеллигенция и государство 1.4 Кризис высшей школы как следствие деструктивных реформаций
Глава 2 ПОЧЕМУ И КАК СЕГОДНЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВУЗА МОЖЕТ  ЛИШИТЬСЯ РАБОТЫ
2.1 Демография и проблемы российских вузов
2.2 Перспективы ВПО в условиях кризиса
2.3 Безработица преподавателей как социально-психологический феномен
Глава 3 «БОРЬБА ЗА СУЩЕСТВОВАНИЕ» – ДЕСТРУКТИВНЫЙ ЭЛЕМЕНТ     ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
3.1 Кафедра вуза в новых условиях
3.2 Моббинг и боссинг на кафедре вуза
3.3. «Психологический террор» и его последствия
Глава 4 ЕСЛИ ВЫ ОСТАЛИСЬ БЕЗ РАБОТЫ…
4.1 Статус безработного: правовые аспекты
4.2 Психические состояния людей, потерявших работу
4.3 Безработица как ситуация личностного кризиса
4.4 Стресс безработицы и способы его преодоления
4.5 Как обрести себя заново
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Персоналии
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А Шкала оценки стрессогенных факторов
Приложение Б Шкала самооценки депрессии Цунга
Приложение В (лирическое) Строки в скобках
Об авторе

Ниже приводятся ссылки на книгу в некоторых интернет-магазинах (кликните мышкой по названию магазина),
в том числе  русскоязычных
 

 — книга в формате PDF  в магазине книжного клуба «Неформат»
 — книга  для планшетов и смартфонов Самсунг на  Google Play

а также в ряде англоязычных интернет-магазинов:
- книга для чтения на ридере EPUB — в магазине Inktera
 — книга для чтения на Ebooks Apps & eReaders — в магазине Kobo
книга для чтения на Apple и Mac - в магазине
iTunes
книга для чтения в мобильных устройствах, работающих на Apple, Android или Windows Phone — в магазине (библиотеке) Boormate  — c возможностью предпромсмотра;
книга для разных мобильных устройств    в магазине Scribd  —   c возможностью предпромсмотра.
Примечание: Лучшее удается входить на эти сайты  с браузера Google Chrom

br /

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЧЕЛОВЕКА

Ссылка для цитирования:
Дружилов С.А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека // Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. № 48. – С. 46-50.

 

Для характеристики образов, регулирующих предметные действия человека, используется ряд понятий, введенных в инженерной психологии и в дальнейшем приобретших общепсихологическое значение. К таковым относятся понятия «концептуальная модель», «оперативный образ» и «образ-цель». В каждом из этих понятий выделяются определенные характеристики образа, формирующегося у человека и осуществляющего регулятивную функцию его целенаправленной деятельности.

Понятие «концептуальная модель» (conceptual model) было предложено английским психологом А.Т. Велфордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии. Концептуальная модель раскрывается как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В понимании А.Т. Велфорда, концептуальная модель дает оператору целостную картину и поэтому обеспечивает возможность соотносить разные части процесса с целым, а соответственно, и действовать эффективно [8].

В отечественной психологии понятие концептуальной модели активно начинает использоваться в работах В.П. Зинченко с сотрудниками начиная с 1970 г. Под концептуальной моделью понимает некоторый комплексный динамический образ объекта деятельности, в котором находит свое отражение заданная динамика объекта, номинальная структура процесса. Концептуальная модель включает в себя жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе управления. Модель включает также широкое представление о задачах СЧМ, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Концептуальная модель, по В.П. Зинченко, – это своеобразный внутренний мир оператора, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. А.А. Крылов в 1975 г. концептуальную модель рассматривает уже как образно-понятийную модель деятельности.

В 1973 г. Д.А.Ошанин ввел понятие «оперативный образ» как специфический образ объекта, формирующийся в процессе выполнения конкретного действия. Оперативный образ может выступать и как образ очередного действия, отнесенный к задаче (в этом случае ведущей является регулятивная функция), и как образ, отнесенный к объекту (в этом случае когнитивная функция преобладает над регулятивной). Структура психического образа представлена как система взаимодействующих, динамичных, взаимопроникающих компонентов.

В. Хаккер рассматривает оперативный образ как основу регуляции деятельности. В то же время подчеркивается значимость относительно стабильных во времени инвариантных образов целей, которые должны быть достигнуты в деятельности [7]. В отечественной психологии введение понятия «образ-цель», выражающего отношение образа к тому результату, ради которого предпринимается деятельность, связано с именем Б.Ф. Ломова. При этом заостряется внимание на осознаваемом субъектом его личном отношении к поставленной задаче [2]. Постановка цели человеком — процесс, характеризующийся специфическим внутренним отношением между субъективным смыслом задачи и его объективным значением. Появились исследования, на примере летных профессий убедительно показавшие, что на характер и структуру оперативного образа влияют как объективные факторы, связанные с заданными целями и внешними условиями выполнения деятельности, так и личностные факторы, связанные с индивидуальными способностями, установками и обучением. Подчеркивается важность того, что цель не привносится извне, а формируется самим человеком-деятелем. А.И. Галактионов показал, что концептуальная модель имеет иерархическое строение [1].

В работах В.А. Пономаренко и Н.Д. Заваловой образ представлен уже как система двух взаимодействующих компонентов: образа-цели и образа-объекта [5]. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков в 1980 г. подчеркивают, что в образе-цели объект отражается как изменяющийся не сам по себе, а в результате деятельности [4]. Образ-цель, так же как концептуальная модель, «впитывает» прошлый профессиональный опыт, включает представление о средствах деятельности. Образ-цель должен сохраняться в течении всего времени выполнения деятельности, иначе возникнет ее дезинтеграция, что иногда случается при сильных стрессовых воздействиях. По мнению О.А. Конопкина, принятая субъектом цель – важнейшее, ведущее звено осознанного процесса регулирования деятельности [3].

Концептуальная модель характеризуется информационной избыточностью, но актуализируются и осознаются в тот или иной момент лишь образцы и схемы поведения, связанные с непосредственно решаемой задачей, которая формируется оператором на основе анализа поступающей информации. Н.Д. Завалова с соавторами рассматривает концептуальную модель как основной компонент психологической структуры деятельности [2]. Г.В. Суходольский отмечает, что концептуальная модель деятельности представляет собой психическую сторону организации деятельности, которая формируется во внутреннем плане ее субъектов [6].

Рассматривая концептуальную модель как основное внутреннее средство, создаваемое в процессе обучения и тренировки, Е.А. Климов (1998 г.) включает в нее жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе самой деятельности. В содержание модели включается также набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных вариантов действий, свойств объекта деятельности.

А.И. Худяков (2001 г.) в образно-понятийной модели деятельности видит всю субъективную организацию информации, в которой реализуется процесс управления целенаправленным поведением в той или иной деятельности. Но формирование единой стратегии текущей деятельности связана с восприятием человеком всего сигнального комплекса в целом.

На основании проведенного выше логико-временного анализа системы понятий, раскрывающих суть концептуальной модели, сформулируем свое понимание этого психологического феномена.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Мы рассматриваем КМПД с двух сторон: как субъективную моделью непрерывно изменяющегося объективного «мира профессионала» (мира профессиональных деятельностей) и как презентацию психологической структуры деятельности. Недостаточность признаков для построения КМПД, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий.

Концептуальная модель профессиональной деятельности включает три составляющих — образную, понятийную и действенную.

Образная составляющая КМПД может быть синтезирована из рассмотренных ранее отдельных образов как множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая КМПД состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстракно-образные дериваты (производные). К полиморфизму образно-понятийных отношений в КМПД необходимо стремиться при профессиональной подготовке. Конечно, далеко не все в деятельности профессионалов может быть вербализовано. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для самоконтроля, и для передачи профессионального опыта при обучении.

Третий компонент концептуальной модели – ее действенность. КМПД реализуется в действиях субъекта и управляет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отображаются в концептуальной модели в виде образных и/или понятийных комплексов.

Отмеченная ранее избыточность КМПД относится к относительно постоянной, константной составляющей модели, которая включает представление специалиста о времени и пространстве, стратегических целях деятельности, систему ценностей и оценок, представление о возможных способах реагирования на ситуацию и др.

В то же время КМПД, будучи субъективной моделью движения объективного мира профессионала (включая изменение свойств и состояний объекта, средств, условий деятельности и др.), принципиально не может быть полным отражением ситуации. Ибо модель всегда имеет расхождение со своим объектом. Адекватность модели с объектом возможна лишь с допустимой погрешностью; приближение к адекватности обусловливает профессиональную успешность человека.

Важнейшими свойствами КМПД являются активность, целостность и динамичность. Эти свойства взаимосвязаны, т.е. не могут быть независимы ни в каком смысле. Свойства активности, динамичности и целостности КМПД в совокупности характеризуют готовность к изменениям КМПД. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений человека. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве причины сверхнормативной активности человека – как конструктивной, так и деструктивной.

КМПД формируется индивидуально. Не существует двух одинаковых концептуальных моделей: каждый профессионал обладает своей, уникальной концептуальной моделью, дающей ему возможность реализовать индивидуальный стиль деятельности. В процессе профессионализации первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно-предметной и процессуально-технологической сторонам профессии [13], у обучаемых должна быть сформирована КМПД, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач. Таким образом, концептуальная модель деятельности выступает в качестве цели профессионального обучения.

Литература

  1. Галактионов А.И. Основы инженерно-психологического проектирования АСУТП. — М.: Энергия, 1978. — 208 с.
  2. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции. — М.: Наука, 1986. — 176 с.
  3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. — 256 с.
  4. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980. — 279 с.
  5. Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Исследование психического образа, регулирующего действия человека-оператора // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. — М.: Наука, 1978. — С. 30-42.
  6. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.
  7. Hacker W. Allgemeine Arbeits- und Ingenieurpsychologie: Psychische Struktur und Regulation von Arbeitstä – Berlin, 1977.
  8. Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. – Copenhagen, 1961. Vol. 5.

Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете

ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
(как они виделись в конце «нулевых» годов XXI века)

 Ссылка для цитирования:
Дружилов С.А. ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : сборник статей. Сер. «Приложение к журналу “Философия образования”» [редкол.: Н.В. Наливайко и др.]. Новосибирск: ГКЦО, 2008. С. 94-102.

 

Поступательное развитие любого общества возможно лишь в том случае, если его основу будут составлять профессионалы. Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, усиливающаяся включенность российского общества в общемировые процессы, стремительный технический прогресс приводит к возрастанию потребности в высококвалифицированных специалистах.

Россия в сентябре 2003 года подписала Болонскую декларацию и теперь вместе с почти 40 странами Европы движется по пути к единому европейскому образовательному пространству. Ожидается вступление нашей страны в ВТО. Очевидно, что Европа выиграет от создания единого рынка труда, а вот мы можем и проиграть, если будем принимать непродуманные и поспешные решения, не учитывающие отечественный опыт высшего профессионального образования. Присоединение нашей страны к Болонскому процессу не должно сводиться к простому копированию европейских стандартов высшего образования.

Очевидность жизненной необходимости реформирования образования, в том числе высшего профессионального, общепризнанна [1, 2, 3]. Система образования Россия не готова эффективно работать в условиях конкурентной среды. Косвенным доказательством этого можно считать тот факт, что крупные российские компании предпочитают уже сегодня обучать свой персонал за рубежом [4].

Высшие учебные заведения XXI-го века обязаны учитывать изменения особенностей бытия, труда и роли человека в условиях новой, технически и информационно насыщенной реальности [5]. Выпускник вуза должен не только вписаться в эту реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности. А значит, и сама система российского высшего образования должна изменяться в соответствии с требованиями времени, сохраняя при этом в себе все то ценное, что было накоплено за предшествующую его историю.

Нам представляется, что в новой реальности на систему технических университетов возлагается миссия быть механизмом достижения устойчивого развития техносферы. Это означает, что технический университет должен удовлетворить потребность общества в формировании нового типа специалиста: профессионала, обладающего глубокими и разносторонними знаниями по выбранному направлению подготовки, способного благодаря сформированным внутренним ценностям и приобретенным навыкам деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе.

Технические университеты в целом являются неотъемлемой составляющей системы университетского образования, которая имеет многовековую историю. Осмысление процессов институирования высшего образования позволяет обнаружить в исторической ретроспективе устойчивые проблемы и тенденции к их разрешению, которые остаются значимыми и сегодня. Анализ этих тенденций определяет не только контекст, но и вектор размышления относительно будущего технического университета.

Уже у истоков европейских университетов обнаруживают две тенденции высшего образования: утилитарная и либеральная [6]. Утилитарная тенденция – это стремление к профессиональному образованию, обусловленное потребностью общественной практики в хорошо подготовленных специалистах. Эта тенденция имеет явную социальную значимость.

Либеральная тенденция ориентирована на принятие ценности знания безотносительно его практической пользы. Уже в первых концепциях университета, разработанных немецким гуманистом Вильгельмом Гумбольдтом (1767 – 1835), а далее – кардиналом Джоном Ньюменом (1801 – 1890) различаются обучение и образование. В университете совершается не простое приращение знания, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли и личного общения. Ввиду нарастающей опасности доминирования технократического типа мышления субъектов и их действий, выходящих за пределы нравственных норм, в рамках данной концепции постепенно акцентируется внимание на проблеме гуманистического воспитания студентов. Поэтому данное направление еще называют гуманистическим. Когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, данное направление характеризуется как классическое, фундаментальное образование.

Чистой либеральной или утилитарной оси развития мировая образовательная практика не знает. Реальный образовательный процесс развивался между этими линиями на основе их взаимовлияний, взаимодействий и противоречий. Тем не менее, можно констатировать, что американская система высшего образования развивалась как университетская система с профессиональной ориентацией обучения. Как следствие, она отличается большой степенью дифференциации вузов, гибкостью и быстрой адаптацией к изменяющимся условиям и потребностям общества, своими масштабами. И напротив, европейские университетские системы развивались как образовательно-просветительские, ревностно сохраняющие свои традиции, порой уходящие своими корнями в средневековье.

Традиции российской высшей школы ценны фундаментальностью образования, принципом неразрывности образования и науки, наличием оригинальных научно-педагогических школ, здоровой консервативностью, сочетающейся с готовностью к инновациям.

Поскольку вузы в нашей стране являются, по определению, учреждениями высшего профессионального образования (отметим, что западные системы высшего образования не вводят такого ограничения), то их безусловная задача давать профессию, т.е. готовить выпускников именно для профессиональной деятельности, а не для какой-то иной. Поэтому изначально следует уточнить, что такое профессия, что понимают под профессиональной деятельностью и чем она отличается от непрофессиональной.

Известно, что профессии «выкристаллизовались» из различных деятельностей, имеющих целью получение определенного общественно-полезного продукта. Эволюция профессий идет через «естественный отбор» таких функций, которые при минимальных затратах энергии выполняющих их человека гарантируют получение необходимого продукта заданного уровня качества. Результатом этой эволюции является некоторая новая система деятельностей, тиражирование нормативных (сложившихся в культуре и общественно одобряемых) моделей которой, – как неких эталонов, – является одним из аспектов профессиональной подготовки.

Профессиональный труд, основанный на осознанном применении различных уровней теоретического знания и научной технологии, на использовании машинной техники исторически вырос из многовековой общественной практики трудовых занятий и ремесел.

Возможность человека осуществлять успешный переход от одного вида труда к другому на основе своего жизненного опыта и без специальной подготовки является главным признаком неквалифицированного вида труда – трудового занятия. Трудовое занятие включает функции, которые может выполнять человек без специального обучения и избирательно сформированных способностей. Качество выполнения человеком трудового занятия зависит от длительности и частоты его повторения. Очевидно, что для подобной работы осуществлять профессиональную подготовку в вузе не представляется целесообразным как с экономической точки зрения, так и с позиции крайне низкой мотивации студентов, ориентированных не  на последующую профессиональную деятельность, а лишь на получение диплома. С точки зрения удовлетворения образовательных потребностей населения достаточно проводить обучение по некоторому направлению, выбранному учащимся. Переход на многоуровневую подготовку в соответствие с Болонским процессом предоставляет такую возможность.

Более сложной формой трудовой деятельности человека исторически выступает ремесленничество. Конкретное ремесло как вид деятельности требует от человека постоянства работы, более или менее длительной специализации, пусть эмпирических, но все же приведенных в определенную упорядоченность специальных знаний. Как бы ученик ни желал стать таким же опытным, как обучающий его мастер, ему необходимо научиться, как минимум, повторять те трудовые действия и приемы, знать секреты технологии, которыми владеет его учитель. Обучение здесь осуществляется по принципу «Делай как я». Очевидно, что вуз не должен заниматься «ремесленной подготовкой» ни в традиционной системе обучения инженеров, ни при многоуровневой подготовке в рамках Болонского процесса.

Высшей формой трудового занятия является профессиональная деятельность. Для ее выполнения уже недостаточно стихийно и эклектично сформированных знаний, умений и навыков. Она требует определенной их системы, целенаправленно наработанных навыков и умений.

Выделим основные признаки, наличие которых позволяет говорить о специфическом феномене, именуемом «профессия», и «профессиональной деятельности», а также о «профессионале» как носителе этих признаков:

  1. Общественная необходимость данной профессии. Общество в целом или какая-то его часть нуждается в некоторой услуге и готова предоставить осуществляющим ее людям определенные жизненные блага, т.е. оплатить ее. Иначе говоря, в основе профессии лежат услуги, оказываемые другим, удовлетворяющие их потребности и, соответственно, имеющие определенную цену. Предполагается, что профессиональная деятельность выполняется за вознаграждение (материальное или моральное), дающее человеку возможность не только удовлетворить свои насущные потребности, но и являющееся условием развития его личности [7].
  2. Профессияэто нечто сложившееся исторически. Профессия предполагает, что данный (исторически сложившийся) способ удовлетворения общественной потребности [8]: а) действует на протяжении некоторого времени; б) осуществляется не одним человеком, а группой лиц – специалистов, владеющих данным способом удовлетворения общественных потребностей; в) в обязательном порядке воспроизводится во времени.
  3. Профессия – это ограниченный вид деятельности (следствие разделения труда). В общественном сознании конкретная профессия представляется в качестве дискретной единицы мира профессий и носителя определенного, только для нее характерного набора свойств. (Например, при всей близости профессий электромеханика и электронщика, тем не менее, даже на бытовом уровне они представлены как разные профессии).
  4. Овладение профессией связано с процессом профессиональной подготовки. Любая профессия – это занятие, которому надо специально учиться, овладевая комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков. Важно помнить, что «любой труд, заниматься которым без подготовки или после кратковременной (от нескольких дней до нескольких месяцев) подготовки может любой здоровый, т.е. трудоспособный человек, должен быть отнесен к непрофессиональному труду», а значит, – это не профессия [9, с. 17]. Указанное требование определяется условиями объективной реальности и связано с рассмотрением профессионального труда как сложной продуктивной деятельности.

В общем случае доля «практиков» (т.е. лиц, не получивших специального образования, необходимого для данного трудового поста или должности) является важнейшей характеристикой состояния профессии, показывающей, с одной стороны, степень ее институционализации, с другой – степень соответствия действующей системы профессионального образования общественным потребностям. Есть примеры профессиональных групп, которые традиционно не имеют в своем составе «практиков» (в указанном смысле), – это врачи, фармацевты, военные специалисты и др. Строгий контроль над компетенцией своих членов в этих профессиях был введен в Европе еще в XVII веке. Уже тогда, несмотря на свободу промыслов, для содержания аптеки требовалось особое разрешение властей, которое давалось лишь лицам, прошедшим испытание в фармакологических сообществах. Подобные ограничения права заниматься определенным видом труда были установлены в интересах личной и общественной безопасности и утвердились в тех профессиях, где некомпетентность была чревата гибелью человека или нанесением существенного вреда государству.

  1. Профессия дает человеку определенный социальный статус, является его своеобразной «визитной карточкой», а процесс профессиональной деятельности является средством не только для удовлетворения человеком своих насущных потребностей, но и для его самореализации в жизни.

Таким образом, профессиональная деятельность относится к сложной продуктивной деятельности, овладение которой требует достаточно длительного процесса теоретической и практической подготовки. При этом недопустимо сводить процесс профессиональной подготовки к обучению в примитивном его понимании (как к «натаскиванию»). Этот протяженный во времени процесс овладения комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков связан с формированием у человека концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД) [10].

Инженерное образование является одной из самых развитых подсистем высшего профессионального образования, которая постоянно совершенствуется в соответствии с тенденциями развития науки, техники, производства и социальной сферы. При этом формируются новые направления и специальности, разрабатываются и обновляются государственные образовательные стандарты, внедряются новые педагогические технологии.

Анализ изучения проблемы подготовки инженеров к условиям современного производства свидетельствует о следующем: а) существуют противоречия между традиционным уровнем реализации высшего технического образования и современными потребностями высшей школы и общества; б) произошло изменении целей и задач инженерной подготовки, требований к личностным и деловым качествам технических специалистов; в) происшедшие в последние десятилетие коренные преобразованиях в обществе создали реальные предпосылки для обновления системы высшего технического (инженерного) образования.

В российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу, к которому присоединяется наша страна, студент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом. Связь с профессиональной средой должна реализовываться, прежде всего, через прохождение производственной практики в соответствующих подразделениях предприятий, в ходе которой студенты приобретают первый опыт решения профессиональных задач, взаимодействуют с членами профессионального сообщества. Приходится констатировать, что в последние годы снижаются возможности прохождения полноценной производственной практики, являющейся необходимым условием профессиональной подготовки.

Важнейшим условием качественной профессиональной подготовки в вузе является наличие необходимой квалификации и профессионализма у преподавателей. Но профессионализм преподавателя – это не только владение им на высоком уровне предметной областью (что является необходимой основой), но и умение донести свои знания до студента. Труд преподавателя вуза относится к сложной профессиональной деятельности, которой присущи все перечисленные ранее признаки (и общественная необходимость профессии с соответствующей оплатой труда, и исторические традиции ее «воспроизводства», и специализация в определенной отрасли знаний, и необходимость длительной подготовки, и соответствующий социальный статус). Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта либо защищенной диссертации; нужны годы и годы работы на кафедре, вызывающие необходимость саморазвития в условиях взаимодействия с представителями своего профессионального сообщества (научно-педагогической школы). Но и здесь назревают острые проблемы.

Если судить по формальным показателям (конкурс в аспирантуру), то интерес к получению ученых степеней пока остается высоким. Однако рост защит диссертаций (по сравнению с прошлым годом) наблюдается в основном по трем сферам: экономике, педагогике и юриспруденции. При этом средний возраст профессоров и доцентов вузов приближается к 60-ти годам. Эксперты ожидают кадровый кризис в российских вузах в ближайшие три-пять лет. Такое мнение высказали в участники состоявшегося в июне 2005 г. “круглого стола” по теме «Запрос работодателя к системе высшего образования и модели взаимодействия бизнеса и вузов» [11].

Решение проблемы воспроизводства кадров связано с созданием социальных условий для того, чтобы в науку и образование приходили новые люди, которые через несколько лет не эмигрируют или не уйдут в бизнес.

Современные технологии преподавания, довольно длительное время, выделяемое обществом на обучение студента, многовековые традиции университетов позволяют избежать профессиональной ограниченности как преподавателей, так и выпускников вуза. Тем не менее, проблема остается, поскольку остаются опасения, что в ходе реформирования могут поменяться акценты: от «получить профессию в ходе образования», на – «образовываться, получая профессию». Многовековой опыт развития высшего образования настаивает на первом, но высказанное опасение имеет достаточно серьезные основания в силу следующих обстоятельств.

Первое из них состоит в том, что хотя формально российское высшее образование считается «профессиональным», в действительности примерно 20% учебного времени в вузе отдано общим дисциплинам (это циклы федерального компонента «гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «естественнонаучные дисциплины»). Возникает непростая проблема. С одной стороны, дисциплины циклов ГСЭ и ЕН определенно важны, они носят общенаучный и мировоззренческий характер, предупреждают однобокость узкого профессионала. С другой, они не оставляют достаточного места для дисциплин специализации и в этом смысле зачастую ставят российского студента в неравное положение по отношению к студенту западного вуза, где таких обширных общих курсов обычно нет.

Второе обстоятельство связано с тем, что в последние десятилетие в образование входит новый фактор – массы. Сегодня уже почти 90% выпускников школ хотят получить высшее образование. В возникающей ситуации проблема двух тенденций в образовании переводится на новый уровень: массовое и элитарное в высшем образовании. Именно в поле этой проблемы образовательная тематика тесным образом связывается с социальными факторами. И здесь настораживает отсутствие эффективных взаимодействий между обществом, экономикой и образованием.

Получение высшего образования во всем мире выступает предпосылкой перемещения по вертикали из одного социального слоя в другой, приобретения новых возможностей. Однако в России уже проявляется проблема сужения социальной мобильности из-за растущей коммерциализации и поляризации образования на элитарное и массовое исходя из финансовой возможности обучаемых. Необходимо признать, что сегодня процент «выходов» за родовые и коммунальные страты как при получении образования, так и при дальнейшем трудоустройстве невелик.

Важно иметь в виду, что внесение оплаты означает лишь получение возможности для обучения, а результат определяются не платой, а соответствием уровня подготовленности субъекта принятым стандартам. Безусловно, при этом важна и организация процесса обучения в вузе, и уровень преподавания, и мотивация студента (как гласит народная мудрость, «коня можно привести к водопою, но нельзя заставить его пить»).

Общей тенденцией развития профессионального образования в России, как и во всем мире, будет все большая ориентированность образования на потребности рынка. Родители будут вкладывать средства в обучение их детей тем профессиям, которые смогут обеспечить максимальную экономическую отдачу. В этом плане система профессионального образования может рассматриваться как сфера услуг. В то же время имеет право на существования точка зрения, согласно которой образование, вне зависимости от источника финансирования, являясь важнейшим фактором формирования национальной культуры, не может быть приравнено к продаваемым/покупаемым услугам. Документы Болонского процесса рассматривают высшее образование как общественное достояние.

Следует признать, что высшее образование – настолько сложная услуга, что ее реальные результаты можно оценить даже не через 4-5 лет, когда выпускники получат желаемую работу, а через 20-25 лет, когда успехи выпускников станут реальностью, могут быть оценены и подтверждены обществом [12]. «Поставщику» образовательных услуг следует исходить не только из соотношения спроса и предложения; он должен ориентироваться на стандарты качества, принятые в стране (или предприятии), выступающей в качестве потребителе кадров.

Сейчас сектор «платного» высшего образования в России по объему уже не уступает бюджетному. В складывающихся условиях необходимо допустить, что должны быть не только разные уровни, но и разные типы высшего образования: наряду с массовым должно существовать и элитное образование. Массовое высшее образование желательно иметь по возможности «дешевым», на элитном же образовании экономить нельзя. Под элитарным образованием понимается не образование для элитарных слоев общества, а высокий уровень учебных программ, освоение которых под силу только наиболее талантливым и целеустремленным личностям. Это может быть и применение авторских обучающих программ, и последипломного обучения инженеров высокого (магистерского) уровня и др.

Массовое образование никоим образом не означает «низкокачественное», «уцененное»: оно отвечает массовому характеру проблем, которые должен решать обладатель соответствующего диплома (например, инженер-эксплуатационник). Именно многоуровневая система высшего образования наиболее удачно совмещает необходимость перехода к массовому высшему образованию (бакалавриат) и сохранение и развитие «элитного» образования (магистратура и аспирантура). Кроме того, сокращение сроков обучения позволяет, с одной стороны, повысить квалификацию до инженерной у техников-практиков, с другой – дать возможность выпускникам раньше приобщиться к трудовой профессиональной деятельности (подготовка бакалавров). Для образования любого типа существенны оптимизация учебного процесса, совершенствование методики преподавания, образовательных технологий и т.п. Следует иметь в виду, что не существует непроходимой грани между массовым и элитарным образованием: образование всегда можно продолжить как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Уже сейчас имеет смысл задуматься, а совпадает ли спрос на профессии со стороны абитуриентов и работодателей? В силу ряда причин (которые подробно анализируются в работе [12]) имеет место диспропорция между структурой подготовки специалистов вузами (формируемой, во многом, спросом со стороны абитуриентов и их родителей), и реальной структурой рынка труда. Известно, что почти треть выпускников российских вузов работает не по специальности, а еще у трети выпускников – работа совпадает со специальностью лишь частично.

Можно констатировать, что система высшего образования теряет (а во многом уже потеряла) функцию профессионализации, это структура, роль которой сейчас – обеспечивать социализацию выпускника. Есть несколько мотивов для поступления в вуз: получить диплом (то есть не стать специалистом, а иметь на руках документ, который можно предъявить), получить отсрочку от армии, выйти замуж и обрести связи для будущего устройства. А последующая социальная траектория, карьера выпускника чаще всего формируются в зависимости от бытовой страты, где живет человек, а также от контактов, приобретенных в период обучения в вузе.

Указанные процессы вписываются в мировую тенденцию, которая состоит в том, что на первый план выходит не фундаментальное образование и даже не профессиональное, а система социального адаптирования посредством образования. Это касается, прежде всего, базового образования (степень бакалавра). На этом уровне вузы выпускают людей, которые действуют в рамках существующих технологий, не будучи в состоянии самостоятельно влиять на их развитие этих технологий. Либо же им необходим длительный период профессионализации, включая вторичное профессиональное образование, переподготовку.

Государство, в соответствии с его предназначением, должно быть заинтересовано в том, чтобы на смену специалистами, на которых держится экономическая инфраструктура, приходили новые. Чтобы не взрывались атомные станции и не летели под откос поезда из-за недостатка знаний и навыков тех, кто строил, и тех, кто контролировал строительство и эксплуатацию. Государство должно быть заинтересовано в гарантированном пополнении бюджета и обеспечении граждан рабочими местами за счет конкурентоспособной экономики страны, нашедшей свое место в международном разделении труда. Реализация этих естественных интересов государства невозможно без квалифицированных специалистов.

Экономический спрос на специалистов со стороны государства может выражаться через методы прямого и косвенного финансирования: через налоги, создание специальных финансовых схем, мотивирующих бизнес вкладывать средства в сферу высшего профессионального образования. Но можно прогнозировать и иное: например, под лозунгом развития Болонского процесса легко произвести сокращение финансирования вузов, оставив в бюджетной зоне только первый уровень обучения, бакалавриат.

В высококвалифицированных кадрах заинтересован и бизнес. Но запрос со стороны бизнеса на профессионалов автоматически не означает, что это является запросом на позитивные изменения в образовательной среде. Здесь ситуация является неоднозначной. С одной стороны, бизнес заинтересован в качественном образовании, так как даже при том, что карьерный рост выпускника во многом обусловлен его обучением уже в процессе работы, повышением квалификации через систему корпоративного образования, приобретение этих вторичных профессиональных навыков невозможно без той базы, которую человек получает в вузе. С другой стороны, бизнес в большинстве случаев не намерен вкладывать деньги в высшую школу: ему достаточно отбирать полезного для себя работника, одного из тысячи, которого и так выпускает существующая вузовская система.

Более охотно крупные корпорации идут на развитие и финансирование вторичного образования, включающего систему тренингов, семинаров, стажировок и т.п. Такая система повышения квалификации, направленная на получения узких навыков, имеет лишь косвенное отношение к существующей системе высшего профессионального образования.

При отсутствии системы профессиональной ориентации имеет место определенный «перекос» при выборе абитуриентами профессии и вуза.

Для ситуации, когда большая часть населения занята производительным трудом, являющимся основным источником их существования, идеализацию в массовом сознании молодежи образа жизни тонкой прослойки представителей коммерческой и банковской элиты с последующей ориентацией на этот образ жизни трудно назвать адекватной. На примере вузов города мы видим, что конкурс на специальности, связанные с банковским делом, финансами значительно превышает конкурсы на специальности, связанные с конкретным производством. Охотно идут учиться на любое «управление» – от государственного и муниципального до антикризисного.

Понятно стремление молодежи вырваться из привычной среды на уровень «достойной» жизни. Однако, идентификация себя с представителями иных социальных (и профессиональных) групп во многих случаях стимулирует молодежь на выбор высшего образования, как средства достижения желаемого образа жизни, без достаточной внутренней мотивации. Отсутствие же у человека направленности на определенный вид труда затрудняет формирование у него внутренних (психологических) средств деятельности. В последующем это проявляется в ухудшении профессиональной и социальной адаптации человека.

Все мы живем в обществе, а общество – это, прежде всего сообщество «делателей» чего-то полезного. И именно производительный труд выступает как основа жизни здорового общества. Труд, производство, а не рынок, который есть только форма организации производства и обмена. И это, безусловно, необходимо учитывать при реформировании высшего профессионального образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Наливайко, Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования: моног. / Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. – Новосибирск: Изд-во СОРАН. – 2002. – 190 с.
  2. Антропов, В.А. Совершенствование профессионального образования в России / В.А. Антропов // Философия образования. – 2004. – № 2 (10). – С.69-76.
  3. Никандров, Н.Д. Перспективы развития образования в России («Камо грядеши», образование?) / Н.Д. Никандров // Философия образования. – 2006. – № 1 (15). – С. 4-12.
  4. Высшая школа в ожидании ВТО // Молодежный научно-технический вестник : электронный журнал. 28 июля 2006 г. / Издатель «МГТУ им. Н.Э. Баумана». URL: http://sntbul.bmstu.ru/doc/73243.html
  5. Дружилов, С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. 2002. № 5. – С. 46-56.
  6. Огородникова, И.А. Идея университета – проект воплощения идеальной образовательной формы / И.А. Огородникова, А.Г. Геринг // Вестник Омского университета. 1997. № 4. – С. 77-80.
  7. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. – 352с.
  8. Турчинов, А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики / А.И. Турчинов. – М.: Моск. психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.
  9. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. – Л. : Изд-во Лени достижения желаемого образа жизни, без достаточной внутренней мотивации. Отсутствие же у человека направленности на определенный вид нгemкратковремен/emнойрадского ун-та, 1988. – 168 с.
  10. Дружилов, С. А. Концептуальная модель профессиональной деяте группой лиц/liльности как психологическая детерминанта профессионализма человека / С.А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. 2002. № 48. – С. 46-50.
  11. Российские вузы ждет кадровый кризис // РИАНОВОСТИ. 29 июня 2005г. URL: http://ria.ru/society/20050629/40813604.html#14244076872404&message=resize&relto=login&action=removeClass&value=registration
  12. Михалин, В.А. Проблемы качества высшего профессионального образования в условиях вхождения России в Европейское образовательное пространство / В.А. Михалин, О.А. Михалина // Философское осмысление тории и практики современного профессионального образования: сборник статей. Сер. «Приложение к журналу “Философия образования”» [редкол.: А.Ж.Жафяров, Н.В.Наливайко (гл. ред.), В.И. Паршиков и др.], – Новосибирск: ГЦРО, 2006. – С. 42-49.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА
 (с интерактивными ссылками)

Ссылка для цитирования:
 Дружилов С.А. Профессионализм педагога: психологический ракурс // ПЕДАГОГИКА. – 2012. – № 6. С. 69-79.

В настоящее время российское образование сейчас претерпевает существенные изменения. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе: в школе – на учителе; в вузе – на преподавателе кафедры. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессионализма.

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Понятие «профессионализм» не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
(В качестве примечания отметим, что профессионализм рассматривается нами как интегральное свойство психики человека-профессионала —  кликни выделеное синим слово профессионализм )

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от общекультурной компетентности (Н.Х.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как уровень образованности специалиста (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова).

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий человеку выполнять работу на определенном рабочем месте.

Наличие у человека диплома, подтверждающего уровень его квалификации – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Школьный учитель приобретает квалификацию педагога прежде, чем у него начнет складываться соответствующий профессиональный опыт. Принятый на преподавательскую работу выпускник вуза, аспирантуры, с квалификацией бакалавра, магистра, или даже кандидата наук, еще не обрел профессионализма, необходимого преподавателю кафедры. И его квалификация еще не является гарантией, что выпускник станет профессионалом в области вузовской педагогики.

Профессионализм характеризует не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики. Это и особенности его профессиональной мотивации, и система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека. Для профессионала важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.). Значит, при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности труда профессионала.

В развитии профессионализма можно выделить стадии:

а) допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

б) собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты. Эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев;

в) суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

г)  «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, наставником для других профессионалов).

Критерии профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группу входят показатели результативности деятельности. Во вторую включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия.
(кликни. Критерии и уровни профессионализма)

Важнейшая психологическая детерминанта становления профессионализма педагога – это формирование внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности (кликни — КМПД). КМПД – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. КМПД включает в себя представление педагога о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. КМПД выступает как внутреннее средство деятельности педагога. КМПД включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность КМПД может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных действий.

В ходе проведения эмпирических исследований, в которых участвовало более 120 учителей школ г. Новокузнецка, нами были изучены составляющие КМПД для двух групп педагогов, условно обозначенных как «успешные» (обладающие высоком уровнем профессионализма) и «неуспешные» (не обладающие необходимым профессионализмом). Уровень профессиональной успешности определялся с помощью «Методики определения профессионального уровня преподавателя» [1]. Приведем основные результаты исследования.

  1. Образная составляющая КМПД представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Установлено, что «неоперативная» часть КМПД успешных учителей включает представления о различных целях педагогической деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, необходимого для организации учебного процесса.

В то же время, «неоперативная часть образной модели КМПД неуспешных учителей характеризуется хаотичными представлениями о том, какие дидактические и методические материалы им необходимы для работы; представления о систематизации учебного материала, как и о типах уроков – фрагментарны.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих КМПД у учителей разного уровня профессиональной успешности привело к следующим выводам. Успешный учитель видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок при проведении урока, имеет представление об их устранении; владеет педагогической ситуацией и может прогнозировать ее изменение. Напротив, неуспешный учитель не владеет педагогической ситуацией и, как следствие, не в состоянии контролировать и направлять учебную деятельность учеников. Он не обладает навыками объективного самоанализа, цель педагогической деятельности видит как «строгое следование инструкциям».

  1. Для понятийной составляющей КМПД успешных учителей характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает педагогу владение понятийной базой в полном объеме, понимание причинно-следственных связей в программе преподаваемой дисциплины; умение выделять главные составляющие темы и вербально выражать на этой основе систему целей и задач урока. Успешный учитель, изучив передовые методы и педагогические технологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к своим взглядам и подходам и творчески применить их в своей работе.

Следствием неразвитости понятийной составляющей КМПД у неуспешного учителя является то, что педагог не способен вербально выразить учебные цели урока; творческие достижения других педагогов он либо не признает, либо считается с ними лишь «в силу их популярности».

  1. Действенная составляющая КМПД успешного учителя проявляется в том, что он предлагает учебные задания, которые требуют от учеников как усвоенных способов решения, так и способов решения, находимых ими самостоятельно. Педагог видит и знает возможные пути решения учебных задач. Отражением особенностей действенной составляющей КМПД неуспешного учителя являются педагогические воздействия, направленные на формирование у учеников шаблонных действий и обрывочных знаний, на «натаскивание» по изучаемому предмету, на «зазубривание» формулировок.

Действенность – это мышление действием: способность к импровизации, «подбор ключика» к использованию теоретического материала. Действенность проявляется в направленности педагогического мышления на организацию такой социальной среды, которая является воспитательным фактором; организацию условий, необходимых для достижения учениками новых уровней психического развития; организацию продуктивной деятельности путем постановки перед учащимися познавательных проблем, для решения которых они должны самостоятельно отыскать информацию. Организуя деятельность учащихся, педагог, обладающий профессионализмом, строит управление не как прямое воздействие, а как передачу обучаемому тех «оснований», из которых он мог бы самостоятельно «выводить» свои решения. Благодаря действенности обучения (по Б.М.Блонскому) создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.

Значимой характеристикой КМПД является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений с внешним миром. Коррекция КМПД (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека. При отсутствии такой готовности возможны два варианта поведения. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности [2].
(В качестве примечания отметим, что такие деформации личности являются индикаторами отклоненияКликни! психологического здоровья человека).
Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений, базирующихся на профессиональных ценностях.

Профессионализм, рассматриваемый с позиций системного подхода, представляет собой не статическое (единожды заданное, неизменное), а динамическое, непрерывно изменяющееся состояние человека. В процессе овладения профессиональной ролью профессионально-важные качества (ПВК) субъекта труда развиваются, складываются приемы их компенсации, деятельность приобретает качественно новые характеристики. Меняется «удельный вес» отдельных ПВК по мере перехода от нижнего уровня профессиональной успешности к более высокому.

Происходит изменение самой структуры профессионализма (как системного образования психики), включая изменение состава образующих систему элементов и связей между ними. Этот процесс, протекающий во времени, имеет свои фазы (развития, застоя, деградации). Кратко рассмотрим фазы, характеризующие изменение структуры профессионализма.

Фаза экстенсивного развития профессионализма. Во время этой фазы человек накапливает новые знания, формирует новые умения и навыки, для их реализации привлекаются дополнительные ПВК. Происходит включение дополнительных элементов в структуру профессионализма, но связи между новыми элементами – немногочисленные и слабые. Профессиональная деятельность на этом этапе развития характеризуется неустойчивостью характеристик (результативности, мотивации, удовлетворенности), колебательными процессами.

Фаза интенсивного развития профессионализма. По мере формирования навыков деятельности происходит своеобразная «фильтрация» включенных ранее новых элементов: отбраковка тех из них, которые не являются необходимыми для обеспечения деятельности, и включение в общую структуру связей элементов, значимых для деятельности на данном этапе развития. Новая структура профессионализма характеризуется не только ростом числа составляющих ее элементов, но и увеличением числа (и прочности) связей между ними. Происходят качественные изменения характеристик деятельности, а также глубинные изменения и самого профессионала (как субъекта труда и личности). Профессиональная деятельность приобретает стабильный характер. У учителя формируется устойчивая профессиональная самооценка, профессиональное самосознание. Происходит индивидуализация его труда, оттачиваются свойственные только ему педагогические приемы.

Фаза стагнации профессионализма. Для данного этапа характерно дальнейшее «накопление» так называемых «деструктивных» элементов, включаемых в структуру профессионализма. Многие из этих «деструктивных» элементов являются следствием негативного опыта (собственного и обобщенного), отражающего реалии конкретных ситуаций, но некритично распространяемого затем на любые профессиональные задачи. Педагог не осознает необходимости связей между элементами. При стагнации в структуре профессионализма сохраняются лишь старые связи, часть из которых начинает разрываться в виду отсутствия потребности в их актуализации. При отсутствии стремления педагога к профессиональному развитию (и активности в этом направлении) процесс разрыва сложившихся ранее связей становится необратимым. Согласно известному из теории систем «постулату развития», длительное существование системы невозможно без ее развития, она деградирует – разрушается. Этот вывод справедлив и для рассматриваемого случая: профессионализм как система не может долгое время находиться в состоянии застоя; стагнация неизбежно приводит к деградации профессионализма, включая все его проявления на уровне как личностных характеристик педагога, так и на уровне показателей его деятельности.

Стадия деградации профессионализма учителя. Главной отличительной особенностью профессиональной деградации (понимаемой как постепенное вырождение, распад профессионализма, движение назад) является сокращение числа элементов, образующих структуру системы профессионализма и разрыв связей между элементами. Отметим, что при профессиональной деградации главная роль принадлежит процессам, происходящим во внутренней среде человека-профессионала, а его взаимодействие с внешней, профессиональной средой имеет второстепенный, подчиненный характер.

Считаем необходимым подчеркнуть, что развитие профессионализма, процессы стагнации и деградации во многом зависят от самого человека, от его отношений к себе и к Миру, к другим людям, от характера использования имеющихся у него ресурсов.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого индивидуального внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации [3].

Индивидуальный ресурс (кликни — Индивидуальный ресурс) человека состоит из внутренних резервов человека (энергетических, психофизиологических, интеллектуальных, волевых и др.) и потенций его развития. В процессе деятельности происходит трансформация ресурса человека (как энергетической основы деятельности) в различные виды результатов деятельности (внутренних и внешних).

В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов (а также внутренних резервов) человека можно получить различные макроструктуры сознательной трудовой деятельности, характеризующие соотношении между целью, средствами, результатами деятельности и удовлетворенностью человека достигнутыми результатами, влияющими на его мотивацию к труду.

Изначально отметим метафоричность используемых далее обозначений форм сознательной деятельности. В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов трудовая деятельность может принимать различные формы, условно обозначенные далее как «работа», «созидательный труд» и «игра».

  1. Трудовая деятельность как работа. Рассмотрим деятельность, в которой индивидуальный ресурс человека полностью используется (включая расходование внутренних резервов) для удовлетворения потребностей, вынуждаемых внешней реальностью. Индивидуальный ресурс человека используется как средство, как своеобразное «орудие»: человек, отдающий, расходующий все свои энергетические и иные ресурсы, является рабом в общепринятом понимании этого слова. Тот, кто отдает бόльшую часть своих ресурсов на удовлетворение потребностей, вынуждаемых независящей от человека внешней действительностью, – работник, а его деятельность, так уж сложилось, называют работой.

Выделим основные особенности работы как формы сознательной деятельности человека:

1) расходование индивидуального ресурса человека (и его резервов), для достижения целей вынуждается следующими обстоятельствами: а) внутренней, осознаваемой необходимостью поддерживать существование во внешней среде; б) внешними требованиями поддерживать и развивать социум;

2) внутренние средства для достижения целей и процесс использования индивидуального ресурса человека определены идеологическими или иными нормативно-заданными установками и строго регламентированы;

3) достижение цели фиксируется по заранее заданным результатам. При этом затраченная энергия и ресурсы по оговоренным условиям компенсируются человеку за счет получения материальных и других благ, удовольствия или морального поощрения в виде общественного признания (наград, общественных полномочий и т.п.).

В «работе» (понимаемой в указанном выше смысле) результатом трансформации внутреннего ресурса человека являются удовольствия от внешних благ, восстанавливающие энергетические резервы, а также накопление опыта. В «работе» механически повторяемые подражательные действия приводят к «натасканности», недостатку оригинальности, к стагнации, профессиональному выгоранию человека. Человек, вовлекаемый в «работу», перестает понимать смысл того, что он делает, и практически не оказывает влияния на происходящее. Встречая новые для него события, явления, он не может предпринять усилий для их понимания, а лишь спорит или отрицает их, сохраняя мнение, которое ранее усвоил в процессе работы и общения. Если ситуация все же меняется, то «работник» легко теряет способность ориентироваться в ней или контролировать ее, поскольку старые стереотипы и нормы не эффективны, а новые еще не выработаны.

Таким образом, человек-работник: а) используемый как орудие, или средство для достижения целей государства, общества или организации, затормаживается в развитии, тяготеет к косности и накоплению опыта, который, облегчая выбор (или перебор имеющихся) целей, не дает возможности понять их смысл; б) по достижении результата ощущает иллюзию творчества, которая заставляет его интенсивно или инерционно двигаться, не развиваясь; в) теряет чувство ответственности, способности к принятию новых решений, лишается смысла и ценностей жизни и впадает в состояние беспомощности перед окружающей его реальностью; г) требует от окружающего мира законности и порядка, поскольку его незащищенность приводит к стрессам.

  1. Трудовая деятельность как созидание (созидательный труд). Рассмотрим вид сознательной деятельности, в которой самостоятельно формируемая цель использования и трансформации индивидуального ресурса направлена на развитие потенций человека. Этот вид деятельности связан с преодолением значительных трудностей, поэтому достоин названия – труд, а человек – труженик, созидатель.

Особенностями труда как формы сознательной деятельности являются: самостоятельность в деле преобразования человеком себя; сосредоточенность на саморазвитии и самосовершенствовании, предполагающая непрерывное – через постоянное усилие – преодоление собственной и внешней ограниченности; отсутствие компенсации усилий со стороны общества.

Созидательный труд можно определить как вынужденный индивидуальными особенностями вид сознательной деятельности, где самостоятельно поставленная цель направлена на саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию средств без гарантии со стороны общества компенсации расходуемой энергии. При созидательном труде, сопровождаемом постоянными усилиями со стороны человека, результатом трансформации индивидуального ресурса является достижение возможности расширять набор жизненных целей. В результате созидательного труда человек увеличивает свои внутренние ресурсы, а проявляющаяся при этом радость и интерес воздействуют на его сознание, что позволяет человеку осмысленно корректировать свою жизнь.

В результате своей деятельности человек труда: а) развивая потенциальные способности, изыскивает оптимальные варианты использования внутреннего ресурса, возрождает к жизни новые возможности и цели, на почве чего может вступать в конфликт с инертными окружающими; б) в атмосфере пристального внимания со стороны окружающих вырабатывает интуицию, личную выдержку и душевную гармонию, на основе которых «вырастают» физические, моральные и интеллектуальные качества, позволяющие осознанно преодолевать существующие в обществе пределы и ограничения.

Работа и созидательный труд (в рассматриваемых смыслах) – это два аспекта сознательной трудовой деятельности, похожие, но по сути противоположные и дополняющие друг друга. Несмотря на близость понятий «работа» и «труд», психологически они не равноценны. Ибо внутренняя суть (труд) всегда преобладает над внешней стороной (работой) и превосходит ее, даже невзирая на то, что работа может принимать преобладающий (по степени ее распространения) характер. Результаты работы не порождают попыток к выведению человека из сложившегося состояния, скорее наоборот. Цель труда – достижение состояния, преобразующего человека, способствующего развитию всех его возможностей.

Хотя каждая из форм деятельности, обозначенных как «работа» и «труд», развивается самостоятельно, их развитие является взаимосвязанным процессом, и эта взаимная связь должна иметь место всегда. При доминировании лишь одной формы деятельности могут возникать деструктивные изменения личности. Например, преобладание только работы подавляет человека, лишает радости и опустошает его внутреннюю жизнь, отрицает право человека на творчество и духовное обогащение. Доминирование исключительно труда (в рассматриваемом выше смысле) эгоцентрически замыкает человека на себе и отрывает его от реальности, лишая человека удовольствия от материализованных результатов его усилий.

  1. Реализация сознательной деятельности в форме игры как возможность саморазвития человека. Можно выделить еще одну форму сознательной деятельности, в которой между целью и средствами не существует противоположностей. В этом случае внимание субъекта деятельности зафиксировано лишь на освоении процесса достижения результатов. Отождествив себя с процессом, человек получает возможность освободить воображение, установить связи между самыми отдаленными элементами этого процесса и прийти к пониманию их единства. Целью трансформации энергии в этом случае является понимание сущности процесса сознательной деятельности, а главным результатом этого вида деятельности является освоение и постижение сущности физического (предметного), психологического или духовного миров. Наиболее подходящим названием для данного вида деятельности является «игра».

Считаем необходимым подчеркнуть, что в контексте анализа проблемы становления профессионализма «игру» мы рассматриваем как форму реализации трудовой активности. Проявление трудовой деятельности в игровой форме характеризует отношение субъекта этой деятельности к процессу, целям и средствам деятельности. Результатом такой формы деятельности является саморазвитие человека.

С.Л.Рубинштейн выделял три вида человеческой деятельности: трудовую, учебную и игровую, называя их лаконично «труд», «учение» и «игра». Суть человеческой игры, по Рубинштейну – «в способности, отображая, преображать действительность» [4, с. 65].

Основное различие между игровой и трудовой деятельностью заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Выполняя работу или участвуя в созидательном труде, человек делает не только то, что ему интересно или удовлетворяет его непосредственные потребности; сплошь и рядом он делает то, что нужно или дОлжно сделать ему, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности. «Человек играющий» (Homo ludens – по обозначению Йохана Хейзинги [5]) в своей игровой деятельности непосредственно не зависит от того, что диктует практическая необходимость или общественные обязанности.

Таким образом, игру можно определить как форму сознательной деятельности, где при совмещении во времени и пространстве цели и средств, человек, осваивая регламентируемый правилами процесс, в силу своих способностей постигает сущность этого процесса и взаимосвязь происходящего с ним.

Применительно к профессионализму человека можно сформулировать следующий тезис: при игровой форме деятельности результатом трансформации внутренних ресурсов является возвышение и углубление сознания, а также удовлетворение от появляющейся возможности рационально и самостоятельно использовать свои внутренние (включая энергетические) ресурсы.

Конструктивным результатом проявления игровой формы деятельности является получение человеком следующих дополнительных возможностей: 1) развиваться (как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность); 2) обучаться пониманию физических, психологических и др. закономерностей строения мира и общества; 3) выявлять, осваивать и формировать грани между воображаемым и реальным, возможным и действительным, проверяя свои способности и подготавливая себя как к физическим, так и к душевным взаимоотношениям с окружающим миром.

Не исключено и деструктивное проявление игровой формы трудовой активности. Если энергия человека направлена только лишь на получение удовольствий, то есть имеет место «сброс» свободной энергии, проявляющийся, в зависимости от уровня сознания, в широком диапазоне – от развлечения, включая манипулятивные психологические игры в ближайшем социальном (и профессиональном) окружении, до прямого хулиганства. С другой стороны, в ситуации, когда у человека не сформировано отношение к цели и средствам, деятельность становится непроизвольной и беспорядочной.

При всем том, что каждая из рассмотренных выше форм сознательной деятельности (условно обозначенных как «работа», «созидательный труд» и «игра») реализуется самостоятельно, развитие этих форм должно быть взаимосвязано. Если же такая взаимосвязь отсутствует, происходит «перекос» в сторону какой-то одной формы:

а) только работа – подавляет человека, лишает радости и опустошает внутреннюю жизнь, лишает права человека на творчество;

б ) только труд – лишает человека удовольствия от ощущения и видения воплощенных результатов усилий, а также от самого процесса;

в) только игра – ведет к инфантильности, так как замедляет процесс перехода из мира возможностей в мир реальности.

Подавление одной из форм деятельности болезненно отражается на других. Так, игнорирование труда как основы, формирующей человека, ведет к отрицанию им необходимости и возможности работы, а то, что игровая форма деятельности не сопутствует человеку в течение всей сознательной жизни, приводит к затемнению перспектив и значения труда для развития и тем самым обедняет работу. Только сочетание всех форм деятельности дает человеку возможность гармоничного профессионального развития. Сочетание работы и труда ведет к созидательной и преобразующей деятельности, сочетание работы и игры – к творчеству, изобретательству. Идеальной следует считать деятельность, включающую три ее формы, когда создаются условия, позволяющие человеку проявить творческое отношение профессионала к себе и к Миру.

Отметим также, что различные варианты использования индивидуального ресурса и сочетания основных компонентов (цель, средства, результат, удовлетворенность, доминирующие ценности) в психологической подструктуре продуцируют различные профессиональные стили и способы профессиональной адаптации (и, соответственно, дезадаптации). При искажении профессиональных ценностей деятельность специалиста может приобретать характер профессионально-деструктивной.

Выделение в исследовательской литературе понятий «человека работающего» (homo faber), «человека играющего» (homo ludens), «человека духовного» (homo humanitatis) и т.д. привело исследователей к естественной и логически обоснованной, с нашей точки зрения, идее обозначить «человека воспитывающего» и «человека педагогического», то есть формирующего себя и другого человека [6].

Человек, воспитывающий другого человека (служанка, нянька, кормилица и т.п.), появляется значительно ранее «человека педагогического», формирующего себя и другого одновременно. «Человек педагогический» представляет собой феномен культуры, обусловленный не только непосредственным жизненным опытом ее носителей, но и опытом, опосредованным науками, искусствами, философскими воззрениями и представлениями. «Человек педагогический», по нашему мнению, представляет собой олицетворение профессионального самосознания педагога-профессионала.

Образ «человека воспитывающего» сохраняется в «человеке педагогическом» как одна из его граней и дает о себе знать в направленном воспитании, опирающемся на обыденное сознание. Это, как правило, сознание, лишенное развитой рефлексии, понимания проблематики педагогического процесса, его противоречивости; лишенное чувства ответственности за содержание процесса формирования личности, наконец, агрессивное по отношению к каким-либо иным подходам к воспитанию.

Образ «человека воспитывающего» эволюционировал в культуре и в каждый новый период обретал свои особенности. В наше время «человек воспитывающий» – это человек абсолютно уверенный в единственной верности его подхода к воспитанию, незыблемости своего, и только своего, права на формирование личности ученика, априори полагающий себя личностью, готовой (или подготовленной) для направленного воздействия на другого человека (ученика, ребенка, взрослого). Это характеристика человека, раз и навсегда принявшего расхожую, предложенную ему в свое время систему воспитания. Его обыденное сознание, как правило, вооружено той или иной некритически воспринятой концепцией формирования личности. Будучи догматически приверженным какой-либо концепции личности, «человек воспитывающий» лишен возможности соотносить противоречия педагогического процесса и проблемы формирования личности с эволюционными тенденциями культуры и общества.

На этой почве возникают разнообразные иллюзии воспитания, концепции псевдовоспитания, узко и, как правило, прагматически ориентированные «теоретические» представления о воспитании. К иллюзиям воспитания можно отнести представления об этом процессе как целиком и полностью рационализированном, целенаправленном и строго подчиненном «воспитателю». В подобной односторонности лежат и корни псевдовоспитания. Зачастую результат псевдовоспитания противоположен намерениям «воспитателя», особенно в случаях педагогической прагматики.

И в социальной, и в школьной педагогике мы находим, и довольно часто, фигуру «человека воспитывающего». Основное средство его «воспитывающего воздействия» – монологическое слово. Система норм, запретов и разрешений, предлагаемых «человеком воспитывающим» спускается, как правило, «сверху» в виде социального заказа, ориентированного на ближайшее (нормативно установленное) общественное окружение, к которому непосредственно относится воспитатель и воспитуемый. Эта же ближайшая социальная среда создает мифоподобные образы, служащие конкретными идеалами, на которые должны ориентироваться как «человек воспитывающий», так и объект его воздействия, которого лишь «именуют» субъектом, хотя, как следует из всей реальной системы воспитательного воздействия, он таковым не является.

Декларативность, прямое нормативно-монологическое слово, опора на рассудок (а не на разум), конкретно-чувственный образец и мифоидеал – вот некоторые основные черты, характерные для воздействия «человека воспитывающего» на другого человека. У «человека воспитывающего» претензий и порывов к самовоспитанию нет и быть не может. «Человек воспитывающий» является наиболее ярким олицетворением не только непрофессионализма (или «псевдопрофессионализма») человека с дипломом педагога, но и, следуя лексике Г.В.Суходольского, «антипрофессионализма» [7]. Это форма проявления профессиональных деструкций, когда человек ориентируясь на деструктивные цели, применяет деструктивные средства и приводит к деструктивным результатам. А непрофессионализм и «антипрофессионализм» учителя – это зло, которое отражается на образованности и душевном состоянии его нынешних учеников, и дает отсроченные негативные социальные последствия для страны.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя: Чебоксары, 1994.
  2. Дружилов С.А. Профессиональные деформации как индикаторы дезаптации и душевного неблагополучия человека // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 6. С. 171-178. URL: http://elibrary.ru/download/95849587.PDF
  3. Дружилов С.А. Индивидуальные ресурсы профессионального развития человека // Человек и образование. 2006. № 6. С. 56-59.
    URL: http://elibrary.ru/download/59622170.pdf
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М., 1989.
  5. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). М., 2001.
  6. Батракова С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. Вып. 2. 2004.
  7. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. М., 2008.

Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма : монография.

Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс человека
как основа становления профессионализма : монография. – Воронеж:  Изд-во «Научная книга», 2010 – 260 с., 3 табл. 4 рис., библ. 400 наименован., твердая обложка.  ISSN 978-5-98222-702-7

Для приобретения книги свяжитесь с автором по e-mail:  druzhilov@mail.ru  

Аннотация. В книге предлагается концепция становления профессионализма как процесса и результата реализации индивидуального ресурса человека. Профессионализм рассматривается как интегральное качество человека, проявляющееся в деятельности и общении.

Автор показывает, что индивидуальные ресурсы оказывают детерминирующее влияние на фомирование и развитие профессионализма. В состав ресурса входят свойства человека как индивида, личности, субъекта деятельности и жизни. Профессионализация рассматривается как процесс формирования психической модели профессиональной деятельности и профессионального самосознания человека. Особое значение в формировании профессионализма принадлежит ценностно-смысловой составляющей индивидуального ресурса.

Книга предназначена для психологов, преподавателей вузов, других специалистов, аспирантов занимающихся проблемами профессионализма человека и подготовки профессионалов для различных сфер труда. Может быть полезной для студентов, изучающих дисциплины психологического цикла, магистрантам, аспирантам и докторантам, подготавливающим диссертацию по проблемам формирования профессионализма.

Чтобы приобрести книгу,  напишите автору по e-mail:  druzhilov@mail.ru  

Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?

ТРАГЕДИЯ РОССИЙСКОЙ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В ЭПОХУ РЕФОРМ: Горькая чаша выпита еще не до дна? - отрывки из книги.
ДляТрагедия российской вузовской интеллигенции просмотра книги на сайте AMAZON кликните на ее название, приведенное ниже:
 Д
ружилов С.А.   Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна?
— Limburg: Alfabook, 2012. — 288 с.  

Оглавление книги:

Предисловие                                                                                                4
ВВЕДЕНИЕ                                                                                                   7
Глава1 РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ                                        ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО КРИЗИСА И РЕФОРМ                                8
1.1 Демография и проблемы российских ВУЗов                                     8
1.2 Перспективы ВПО в условиях кризиса                                             42
Глава 2 ИСТОРИЧЕСКАЯ ПОДОПЛЕКА КРИЗИСА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ                                                               62
2.1 Трагедия высшей школы в период
послереволюционной разрухи                                                                  64
2.2 Экстенсивное развитие высшей школы
в период форсированной реконструкции экономики                           107
2.3 Высшая школа в послевоенные годы                                              120
2.4 Кризис высшей школы как следствие
деструктивных реформаций                                                                   137
Глава 3 «БОРЬБА ЗА СУЩЕСТВОВАНИЕ» – ДЕСТРУКТИВНЫЙ
ФАКТОР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ                                           151
3.1 Кафедра ВУЗа в новых условиях                                                    151
3.2 Моббинг и боссинг на кафедре ВУЗа
как причины потери работы преподавателем                                     165
Глава 4 КЛАССНЫЙ СПЕЦИАЛИСТ, НО ОСТАЛСЯ
БЕЗ РАБОТЫ… ЧТО ДЕЛАТЬ?                                                              181
4.1 Статус безработного: правовые аспекты                                       181
4.2 Психические состояния людей, потерявших работу                     197
4.3 Безработица как ситуация личностного кризиса                           205
4.4 Стресс безработицы и способы его преодоления                        212
4.5 Как обрести себя заново                                                                 229
ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                         248
Персоналии                                                                                              251
Список литературы                                                                                256
Приложения:
А Шкала оценки стрессогенных факторов                                           269
Б Шкала самооценки депрессии Цунга                                                272

Первые шесть страниц, а также переднюю и обратную сторону обложки можно посмотреть здесь: (кликните выдленную синим цветом надпись)

ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭЛЕКТРИКОВ

Выходные данные книги:

Дружилов С.А. Основы психологии профессиональной деятельности инженеров-электриков: монография. — М.: Академия Естествознания, 2010. — 119 с., 10 рис., библ.  ISBN 978-5-91327-110-5.

Обложка кн_Осн психол проф д-ти

Обложка книги

 

 

      В монографии рассматриваютя психологические особенности профессиональной деятельности инженеров-электриков. Показано влияние современной технологической и социально-экономической реальности на формирование человека труда как профессионала. Раскрываются проблемы повышения эффективности и безопасности профессиональной деятельности специалисто электротехнического профиля.

Оборот обложки. В оформлении использовалась репродукция картины М.К.Черлёниса «ИСТИНА» (1905 г.)

Книга представляет интерес для психологов, педагогов, аспирантов и студентов,
а также всех людей, интересующихся проблемами изучения сложных, профессиональных видов трудовой деятельности, формирования профессионализма человека  как его системного качества.

Для просмотра содержания книги в интерактивной форме (включая оглавление, главы и параграфы) кликните на расположенной ниже надписи:
СМОТРЕТЬ КНИГУ
ИНТЕРАКТИВНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КНИГИ