«Демографическая яма» и безработица преподавателей российских вузов

ДЕМОГРАФИЧЕСКИЙ «ЯМА» И ГРЯДУЩАЯ БЕЗРАБОТИЦА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ

(отрывок из новой книги С.А.Дружилова)

Среди множества испытаний, через которые приходит наша страна в эти годы, особняком стоит надвигающаяся безработица преподавателей высшей школы. Об этом думают социологи, руководители системы образования, с 2010 г. «бьют в колокола» отечественные СМИ (в основном, – электронные). Летом 2010 г. Министерство образования и науки РФ представило в правительство и разослало по федеральным ведомствам расчеты, свидетельствующие о том, что без работы в период с 2011 г по 2015 г. могут остаться около 100 тыс. преподавателей вузов [1]. Если, по данным Росстата, в 2010 г. в государственных вузах работало 341 тыс. преподавателей, ас учетом негосударственных – около 400 тыс., то в зоне риска оказывается каждый четвертый [2].

Так ситуация виделась летом в 2010 г. А всего через полгода, в феврале 2011 г., в утвержденной Председателем Правительства РФ В.В. Путиным «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», приводятся более жесткие показатели: «в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава на 20-30 %» [3]. Ситуация явно усугубляется.

Причина назревающих проблем связана с кризисом рождаемости в 1990-е годы. Подошло к окончанию школы малолюдное поколение – значит, мало будет студентов. Министр образования и науки России А.А. Фурсенко, выступая 2 июня 2010 г. на «правительственном часе» в Госдуме, сообщал «Количество учеников уменьшилось на 40 %, сейчас демографический кризис переходит в сферу профессионального образования… В ближайшие три года нас ожидает спад как минимум на 2 млн. человек». Министр добавил, что демографический кризис продлится до 2020 г. [4] По уточненному в «Концепции 2011-2015» прогнозу численность студентов вузов в 2013 г. составит 4,2 млн. человек, снизившись более чем на 40 % по отношению к численности студентов вузов в 2009 г. (7,4 млн. человек) [5].

Поэтому и не всем преподавателям удастся сохранить работу. Все понятно и, казалось бы, логично: Демография – ничего не поделаешь! …

            В 1992 г. кривая рождаемости на графике пересеклась с кривой смертности (что называют «российским крестом»). В последующие годы уровень смертности в России превышает уровень рождаемости: умирает больше чем рождается.
Обвальное снижение рождаемости началось с 1989 г., к 1993 г. рождаемость упала на треть. В период с 1994 г. по 2002 г. в России рождалось ежегодно мене 1,4 млн. человек. Абсолютный минимум рождаемости зарегистрирован в 1999 г. – 1.2 млн. человек [6], одновременно коэффициент рождаемости опустился до исторического минимума и составил 1,19 ребенка.
Первые «ласточки» приближающегося демографического кризиса проявили себя в снижении конкурсов во многие (но прежде всего – провинциальные) вузы в 2009-2010 гг., когда родившимся в 1993-1994 гг. исполнилось 17 лет – возраст окончания средней школы. А в2011 г. абитуриентов оказалось меньше, чем число плановых мест в вузах в предшествующие годы.
В 2011 г. выпускной экзамен (ЕГЭ) сдавало 800 тыс. российских школьников. Выпускников стало на 9 % меньше, чем в предыдущем, 2010 г. Тенденция на снижение продолжится, а самый большой спад ожидается через пять лет (в2016 г.) , ведь 1999-й год стал для России настоящей демографической ямой.
По мнению директора Института демографических исследований И.И. Белобородова, это еще только начало демографического кризиса. К 2025 г. нас ожидает двукратное снижение численности женщин репродуктивного интервала (в возрасте от 20 до 29 лет, на эту группу приходится около 80% всех родов) [7]. Мнение российского ученого подкрепляется расчетами американских демографов, согласно которым рождаемость в России к указанной дате не превысит 1 млн. человек [8].  К этому времени количество трудоспособного населения сократится на 10 млн. человек.

Министр образования и науки А.А. Фурсенко пояснил: «Сокращение числа абитуриентов не значит, что преподаватели будут обязательно уволены, однако о новых рабочих местах для них нужно думать уже сейчас». По министерской мысли, преподавателей можно привлекать к переобучению других безработных, а, кроме того, «есть колоссальный спрос на дополнительное образование для расширения собственного кругозора — иностранные языки, история, культура» [9].

В этом же духе высказался пресс-секретарь премьер-министра России Д.С. Песков, отметив, что «часть преподавателей вузов могут быть перепрофилированы в преподавателей средних специальных образовательных учреждений (ПТУ, техникумы)» [10].

Ранее, в декабре 2009 г., Фурсенко в том же духе выступал на коллегии Минобразования. «Если за три года, по нашим оценкам, количество студентов в России уменьшится почти в два раза за счет демографии, это означает, что произойдет высвобождение кадров. Я обращаюсь к профсоюзам: нам вместе с вами надо готовиться и думать о том, как трудоустраивать этих людей», — сказал министр и добавил: «Но держать их на работе, делая вид, что ничего не происходит, мы с вами не можем, потому что это ведет к понижению качества образования» [11].

Ситуация, казалось бы, проста и понятна, но это не делает ее менее драматичной. Вузовское научно-преподавательское сообщество, как и научно-техническая интеллигенция России в целом уже много испытала. В первые советские годы – безработица, разруха, «красный» террор, унижения, вновь репрессии, бюрократическо-номенклатурный прессинг. В постсоветский период – вновь, и жуткие задержки зарплаты, вынуждающие преподавателей вузов, порой искать иную работу, и постоянное отсутствие достойной оплаты, и падение престижа профессии, и снижения реальных доходов, а также целый ряд разнообразных прессингов и унижений. Значит, горькая чаша выпита еще не до дна? И что же впереди – новые очереди профессоров за тарелкой щей для безработных?

В результате массированного давления телевидения в обществе сложилось понимание, что вузов в стране слишком много. Большинство людей, не имея объективной информации, не может сопоставить число вузов в нашей стране, и – допустим, в Соединенных Штатах Америки, либо в других странах промышленно развитых странах.

Да и сама действительность, с которой человек сталкивается повседневно, на своей работе, в быту, в общении с друзьями и знакомыми, приводит его к мысли, что очень уж много дипломов, выдаваемых вузами, оказываются на деле, не обеспеченными знаниями бумажками. Идет девальвация, обесценивание диплома. Если сказать на «импортном языке», –  он стал «сертификатом» (т.е. справкой) в картонной синей (а у кого-то – и красной!) обложке, удостоверяющей, что человек в течение такого-то периода был «прикреплен» к определенному вузу, где осуществляется подготовка «по специальности» или «по направлению». Прилагающаяся к нему «академическая справка с перечнем оценок по изучаемым дисциплинам мало что давало потенциальному работодателю: «молодой специалист» не готов выполнять трудовые обязанности по специальности (и он знает об этом!), да и необходимого места по специальности для него, зачастую, то же нет.

Одна из причин такого состояния в том, что «львиная доля» новых российских вузов, создаваемых со второй половины 90-х годов, изначально была халтурной, настроенной на заманивание красивыми фантиками «экономистов и юристов». Таковыми, во многом, были и множащиеся филиалы традиционных вузов.

Но проблема здесь не только не только в качестве подготовки, даваемого отечественными вузами. Действительно, число людей с вузовским дипломом стремительно увеличивается. Это отмечалось уже накануне экономического кризиса, начавшегося в 2008 г. Статистические показатели свидетельствовали, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за 10 предкризисных лет выросло в 2,8 раза [12]. При этом эффективность использования специалистов стала чрезвычайно низкой. С одной стороны, две трети (!) выпускников вузов либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы. С другой, – в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – занято 10 млн. человек, и половина из них имеет диплом о высшем образовании [13].

По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. Средства на обучение студентов, на содержание вузов, на оплату преподавателей затрачивались – а отдачи от затрат – не видно!

            В этом, кстати, была одна из объективных внутренних причин переходу к бакалавриату в отечественной системе высшего профессионального образования (ВПО). Другой внутренней причиной принято считать то обстоятельство, что масса советских вузов, как была, так осталась рассчитанной на давно несуществующую промышленность. Корреляция здесь, безусловно есть. Но существование корреляции еще не определяет, что является причиной, а что – следствием отмеченного явления. Но доминировали при переходе к Болонской двухуровневой системе, все же, внешниеобстоятельства [14].

В общем, даже и без учета демографии, руководство страны намеревалось существенно сократить число вузов. А демография еще и «подольет масла в огонь».

Конечно, есть некоторая надежда, уменьшение численности студентов принудит государство провести конструктивные реформы в ВПО, серьезную ревизию и вузов, и научно-преподавательского состава. Хочется думать, что в результате в системе ВПО остались бы лучшие – как лучшие вузы, так и лучшие преподаватели. Однако, как говорил классик, «надежды юношей питают», – а реальность сурова. Во-первых, «чины людьми даются», – во время передряг на работе частенько остаются не столько самые лучшие, сколько самые хитрые, напористые и изворотливые.

А во-вторых, даже в случае «объективного подхода» в «очищения» системы ВПО – преподавателей жалко. Многие из них не виноваты, что не смогли в водовороте перемен устроиться в сильный вуз. Среди преподавателей вузов велика доля женщин, и немолодых доцентов-мужчин предпенсионного возраста, и людей со слабым здоровьем, которым трудно будет найти подходящую (соответствующую их образованию, квалификации, возможностям) работу.

Но ситуация возникла не «вдруг». Уже в 2007 г., за четыре года до «первой волны» недобора в вузы, исследователи предупреждали, что  «Демографические процессы оказывают серьезное влияние на ситуацию в российском образовании на всех его уровнях. Демографический спад в наибольшей степени затронул общеобразовательную школу: число учеников уменьшилось за десять лет с 22 до 14 млн. В ближайшие годы сокращение общей численности учащихся начнется на всех уровнях профессионального образования: количество абитуриентов к 2010 году по сравнению с 2006-м сократится вдвое» [15].

Анализ предварительных министерских намеков на пути решения проблемы оставляет много вопросов. В чем, в какой деятельности может найти себя преподаватель с ученой степенью и званием, проработавший в вузе 30-35 лет и ставший высококлассным профессионалом в этом деле?

Ну, положим, у преподавателей иностранных языков ситуация и перспективы получше, чем у других. А вот в массовое открытие платных курсов «истории и культуры» для любознательного населения, а тем более «теории автоматического управления», «физических основ электроники» или «теории машин и механизмов» как-то не очень верится. И каких «других безработных» смогут переобучать университетские преподаватели, если Службы занятости предлагают обучать безработных на токарей, штукатуров, парикмахеров?

Так же для людей, которые два-три десятилетия занимались в вузе преподавательской и научно-исследовательской деятельностью, совершенно не реальны предложения тех же Служб занятости – за выдаваемый им кредит до 250 тыс. рублей открыть собственный малый бизнес. Дело даже не в сумме кредита, выдаваемого под соответствующий бизнес-проект, а в том, что направленность этих людей иная. Если бы они имели «предпринимательскую жилку», то не работали бы в вузе преподавателями, не корпели бы над учебными планами специалитета, а затем и бакалавриата, над методичками, не вели бы скрупулезных научных исследований. Кто был ориентирован свой на бизнес – тот уже давно им занимается.

Высказал министр, – как бы «между прочим», – и более конструктивную идею трудоустройства высвобождающихся преподавателей: привлекать уволенных к научной работе. Но дальше слов дело пока не пошло: даже не упоминается ни механизм их привлечения, ни потенциальные заказчики, ни источники финансирования. И, по мнению первого проректора Высшей школы экономики (ВШЭ) Л.И. Якобсона, «вряд ли многие профессора смогут заниматься исследовательской работой». Да и в целом, по мнению этого авторитетного эксперта, было давно понятно, что вузы столкнутся с этой проблемой, проблемой и предлагаемые меры выглядят запоздалыми, ждать от них большого эффекта не стоит [16].

Наряду и параллельно с проблемой сокращения (в какой бы то ни было форме) преподавательского состава вузов имеет место проблема старения и естественной убыли квалифицированных преподавателей на кафедрах. С одной стороны, наличие этого естественного процесса, казалось бы, облегчает руководству вузов, да и министерства болезненной проведение процедуры сокращения кадров. Но это только на первый взгляд. С другой стороны, если уповать исключительно на разрешение проблемы сокращения указаннымпутем, то такой подход в условиях реформирования вуза может приводить к совершенно противоестественным реакциям.

В силу объективных обстоятельств на большинстве кафедр сложилась ситуация, когда есть старшее поколение, как правило «остепененных» (т.е. имеющих ученую степень) преподавателей, есть младшее поколение, в котором процент «остепененности» значительно ниже, либо даже «нулевой», и практическиотсутствует среднее поколение [17]. Согласно статистическим, приводимым Д.Р. Юсиповой, на кафедрах российских вузов в 2007 г. каждый второй доцент (53,3 %) имел возраст старше 50-ти лет; а каждый второй профессор (56,8 %) старше 60-ти лет [18].

Очевидно, что за три года после публикации статьи возраст мог только увеличиваться. В 2011 г. ректор Томского политехнического университета (ТПУ) имеющего статус национального исследовательского университета, отмечал, что в ТПУ средний возраст, кандидатов наук – 53 года, а докторов наук – 61 год [19]. И это в вузе, имеющем солидные преференции в соответствии с его статусом! Автору этих строк известны выпускающие кафедры в провинциальных вузах, на которых средний возраст преподавателей с ученой степенью составляет 66 лет, «неостепененных», имеющих научно-педагогический стаж более 20 лет – 64 года; а младшее поколение преподавателей без ученой степени (таковых 30 %) имеет средний возраст 28 лет [20].

Можно даже, пусть с большой долей условности, говорить даже о разных возрастных группах («по-старшинству») преподавателей-пенсионеров: «старшая» (70 лет и старше), «средняя» (от 65 до 70 лет) и «младшая» (от 60 до 65) лет).

Примитивная логика подсказывает: достаточно отправить на пенсию преподавателей пенсионного возраста! Такой «безболезненный» вариант решения проблемы видится руководству министерства, с ним согласны и некоторые эксперты. Упоминавшийся выше проректор ВШЭ Л.И. Якобсон считает, что «отчасти решить проблему безработицы поможет пожилой возраст – часть преподавателей уйдут на пенсию» [21]. Отсюда можно понять сомнение уважаемого эксперта в том, что «профессора смогут заниматься исследовательской работой» [22] – их весьма преклонный возраст может быть тому проблемой: многие из представителей «старшей» и часть из «средней» пенсионных групп могут лишь «по накатанной» дороге читать лекции, да и о сомнительного качества.

Но, при такой «лобовом» способе решения проблемы, которое следует из примитивной логики, неизбежно сталкиваемся с целой совокупностью новых проблем, – организационных, экономических, социальных и психологических.

Организационная (организационно-педагогическая) проблема. В России сложилась ситуация, когда лучшие, наиболее квалифицированные преподавательские кадры достигли пенсионного возраста. Преподает илинеопытная молодежь, в большинстве своем без ученой степени, либо тем кому уже «за шестьдесят» и более. На кафедрах нет среднего поколения преподавателей, нет квалифицированных специалистов с ученой степенью и званием в возрасте 40-55 лет.

Поэтому уволить пенсионеров во многих случаях означает обезглавить кафедру. Уже сейчас есть масса примеров, когда профессоров (да и ведущих доцентов) просят, прежде чем уйти на пенсию, найти себе преемника «со стороны» (из другого вуза и т.д.), имеющего необходимый опыт, квалификацию, соответствующие регалии. Или, в крайнем случае, подготовить преемника из молодого преподавателя, пусть и без ученой степени, чтобы при уходе профессора (или доцента) на пенсию не «оголился» читаемый им учебный курс.

Даже естественный уход любого пенсионера с кафедры приводит к необходимости решения руководством кафедры и вуза проблем обеспечения нормального хода учебного процесса. Учить студентов не кому! Имеется в виду: Хорошо учить, а не формально проводить занятия! А если и находится формальная замена выбывшего профессора (или доцента) путем введения в учебный процесс очередного мальчика или девочки из недавних выпускников кафедры, спешно назначенного «старшим преподавателем», то качество подготовки студентов резко ухудшается.

Можно, конечно, и на это закрыть глаза. Если цель реформаций – не подготовка квалифицированных кадров для страны, а сокращение нахлебников-бюджетников, экономия государевых средств. Но тогда возникает еще один проблемный аспект, вытекающий из «простого решения» – увольнения пенсионеров.

Дело в том, что как раз старшее поколение преподавателей на кафедре – это те люди, которые имеют не только опыт, знания, но и являются обладателями ученых степеней и званий. В младшем же поколении преподавателей – «остепененных», в лучшем случае, единицы. Так обстоит дело в большинстве провинциальных вузов. Но для того, чтобы пройти очередную процедуру лицензирования и государственной аккредитации на право подготовки тех же бакалавров, необходимо чтобы на кафедре было не менее 60 % преподавателей с ученой степенью. Стало быть, при увольнении квалифицированных преподавателей старшего поколения (пенсионеров) во многих провинциальных вузах по целому ряду направлений уже нельзя будет готовить бакалавров. А уж тем более – магистров. Даже по формальным критериям.

Возможно, что власти здесь намечают какие-то пути быстрого (если не сказать – стремительного) повышения квалификации молодого поколения преподавателей кафедр и доведения их до уровня кандидатовнаук. Последние решения Правительства России наталкивают на размышления в этом направлении.

            Принятыми в июне 2011 г. постановлениям Правительства РФ  474 и № 475 были утверждены новое «Положение о ВАК» и внесли изменения в «Положение о порядке присуждения ученых степеней». Порядок присуждения кандидатской степени существенно изменен. В новых законодательных актах не предусмотрено прохождение кандидатскими диссертациями экспертных советов ВАК. Министерство образования и науки, к которому переходят функции по техническому обеспечению работы Высшей аттестационной комиссии (ВАК), ранее исполнявшиеся Рособрнадзором, отныне будет выдавать кандидатам наук дипломы сразу после того, как соответствующее решение примет диссертационный совет.
В стране сегодня ежегодно защищается около 40 тыс. кандидатских диссертаций, ВАК до настоящего времени осуществлял выборочную проверку части из них. Теперь не будет никакой! Не надо быть пророком, – говорит вице-президент РАН В. Козлов, – чтобы предсказать резкий рост числа низкокачественных диссертаций. Президент РАН Ю. Осипов заявил: «Если недобросовестные вузы начнут бесконтрольно штамповать второсортных кандидатов наук, используемые сегодня показатели эффективности работы академических институтов и университетов просто потеряют смысл». Самое печальное, что проводимые изменения никто не посчитал нужным согласовать с учеными [23].

Если протест Президиума РАН по поводу указанных реформаций не будет принят Правительством РФ во внимание, то диссертационные советы вузов к предстоящему лицензированию и аккредитации вузов, приступающих к массовой подготовке бакалавров, «наштампуют» необходимое количество кандидатов наук. О их качестве в этом случае говорить не приходится: иные цели, иные и критерии …

Экономическая проблема каждого отдельного преподавателя-пенсионера, которую можно обозначить также как проблему «человеческого отношения» государства и общества к нашим старикам.

Следует признать, что благодаря старшему поколению специалистов, доставшемуся современной России «по-наследству» от советских времен, в стране, решается немалая часть практических задач – в промышленности, на транспорте, в медицине, в школьном образовании. Да как бы и не все! В том числе – и в системе ВПО. Коль скоро увольнение грозит четверти всех преподавателей вузов – не исключено, что ужболее четверти из них по возрасту перешагнула пенсионный порог.

А их увольнение не так уж это и безболезненно и самим пенсионерам. С экономической точки зрения – при нынешней-то пенсии. Ведь пенсия человека, всю свою жизнь проработавшего в высшей школе, в науке, не просто «не велика». Она еще и меньше пенсии большинства людей такого же возраста, трудившихся в иных сферах. Почему? Да все просто: размер пенсии зависит от трудового стажа.

Возьмем доцента, кандидата наук, или профессора, доктора наук. При расчете их пенсии считается трудовой стаж, в который не входит: 1) время очного обучения в вузе – 5 лет, а у выпускников самых сложных вузов – 5,5 или даже 6 лет; 2) время обучения в очной аспирантуре – 3 года; 3) время пребывания в докторантуре – еще 3 года. Итого у квалифицированного преподавателя вуза при расчете пенсии из их общего стажа сразу 16-17 лет вычитается.  (Напомним, что годы пребывания в очной аспирантуре и в докторантуре входят в научно-педагогический стаж, который может влиять на величину зарплатыработающего преподавателя вуза, но не входят в трудовой стаж, влияющий на величину пенсии!). Большинство пенсионеров (возьмем, для примера, мужчин, не имеющих пенсионных льгот), начавших трудовую жизнь в 18 лет, к моменту достижения пенсионного возраста 60 лет имеют трудовой стаж от 37 лет (у закончивших вуз по очной форме) до 42 лет. А у «остепененного» преподавателя вуза к этому возрасту трудовой стаж никак не будет превышать 26-27 лет!

Таким образом, преподавателю вуза, достигшему пенсионного возраста, совершенно не выгодно выходить на «заслуженный», – но приближенный к нищенскому существованию, – «отдых». Немало пожилых интеллектуалов, которые благодаря суммарной зарплате вузовского преподавателя и пенсии пока могут не только сводить концы с концами, но и оказывать посильную помощь своим детям, находящимся порой тоже в трудной экономической ситуации, – особенно в «депрессивных регионах» которых немало в стране. Теперь, после увольнения «на пенсию» эти пожилые интеллектуалы «заскребут ложками по мискам». Такая перспектива – пугает ! Вот здесь то и возникает почва для социальной и социально-психологическойпроблем.

            Социальная проблема имеет некоторый «расплывчатый характер, но сказать о ней все-таки нужно. Известно, пенсионеры представляют собой достаточно активную часть электората. Их дисциплинированный приход на участки для голосования во многом предопределяет результаты выборов. Появление в этом электоральном сегменте 100 тыс. уволенных из вузов пенсионеров, недовольных тем, как с ними поступили, вероятно, не окажет существенного влияния на результаты голосований в общероссийском масштабе. Однако следует учитывать протестные настроения этой социальной группы.

Более значимой (на «местном» уровне – кафедры) является проблема возникновения социально-психологических конфликтов в вузе.

Социально-психологическая проблема представляется как следствие рассмотренной вышеорганизационно-педагогической проблемы кафедры (и вуза) и экономической проблемы отдельногопреподавателя пенсионного возраста. С этой точки зрения на «простой» способ решения проблемы кадров в вузе как раз и обнаруживается «обратная сторона медали».

Преподаватели пенсионного возраста, имеющие соответствующие статусные позиции, ученую степень и звание, всеми силами, правдами и неправдами, держатся за свою работу на кафедре. Для этого они делают все, чтобы оставаться незаменимыми. Для достижения этой цели используются все средства, включаяпсихологический террор (моббинг), изгнание более молодых и продуктивных конкурентов с ученой степенью и званием, относящихся к «остаткам» средней возрастной, а зачастую –  даже и предпенсионнойгруппы.

Это достигается совместными усилиями пенсионеров «старшей» и «средней» возрастных групп с подключением или нейтрализацией членов «младшей» возрастной группы пенсионеров и жесткого подчинения молодого поколения преподавателей. Занимая ключевые позиции на кафедре, имея соратников по пенсионной группе на других кафедрах, на факультетском и университетском уровне управления, преподаватели «старшей» и «средней» пенсионной группы легко добиваются своих целей.

Если даже более молодой конкурент после одного-двух лет массированного «психотеррора» на кафедре не уволился «по собственному желанию», то запускается механизм так называемого «конкурсного отбора». По сути, это комиссионное решение (большинством голосов): «рекомендовать» (или «не рекомендовать») своего конкурента к продлению трудового договора на следующий срок.

Социально-психологическая проблема, являющаяся следствием непродуманности кадровой политики в вузе, выливается в конфликтные ситуации на кафедре, ухудшение социально-психологического климата, порождает профессионально-деструктивное [24] поведение, безнравственные поступки, приводит к развалу кафедры.

Таким образом, предлагаемый властями «простой» путь решения кадровой проблемы, рассматриваемой исключительно в качестве следствия «демографической ямы», может привести лишь к обострениюразличных аспектов этой проблемы.

Публикации в прессе свидетельствуют, что власть только еще приступает к проблеме «профессорской безработицы». Хорошо еще, если так обстоит на самом деле и в Министерстве образования стали, хотя бы,задумываться. А то ведь, как справедливо отмечают журналисты, «чиновники известны склонностью игнорировать сколько-нибудь долгосрочные проблемы и отмахиваться, как от назойливых мух, от тех интеллигентов, кои пытаются им напомнить, что жизнь еще хуже, чем думалось» [25].

Вот и демографию долгое время пытались игнорировать, хотя ее показатели были вполне понятны и однозначны: резкое и неуклонное падение рождаемости в стране идет уже более десяти лет! Многим и сегодня кажется, что вот у нас уже рождаемость начинает расти (исключительно «благодаря материнскому капиталу»), поэтому вот-вот «все будет хорошо!».

Однако следует иметь в виду, отмечаемое с 2007 г. увеличение числа родившихся – это вообще-то, не «рост рождаемости». Коэффициент суммарной рождаемости считается как число рожденных на одну женщину детородного возраста рождаемостью, а он едва достиг и 1,6. А для простого воспроизводства населения (без увеличения его численности) коэффициент суммарный коэффициент рождаемости должен быть 2,11–2.15. Увеличение числа роившихся имеет простое объяснение: в эти годы вступило в период продолжения рода последнее (!) относительно «многолюдное» поколение, рожденное в 1981 – 1989 гг.

Даже если сейчас «вдруг!» и в самом деле резко поднять рождаемость, то и в этом случае новые студенты появятся в вузах только через 17 лет. Сколько у нас сейчас имеется учеников пятого класса, столько же у нас через пять лет будет десятиклассников. Или – чуть меньше.

А пока – преподавателям надо откровенно сказать: дамы и господа, от почти каждый третий из вас окажется лишним. Кто персонально попадет в этот процент – каждый раз будет определяться «на местах». По обстановке. И здесь будут задействованы все критерии «выживаемости». И это еще не все: предстоит и «оптимизация» количества вузов в России. Об этом – далее.



[1] Смирнов Л., 2010.
[2] Товкайло М., 2010.
[3] Концепция…, 2011, с. 8.
[4] Фурсенко: Студентов станет…, 2010.
[5] Концепция…, 2011, с. 8.
[6] Демографический кризис в России (б.д.).
[7] Лория Е., 2011.
[8] Чекмарева Е., 2010.
[9] Смирнов Л., 2010.
[10] Там же.
[11] Приводится по: Смирнов Л., 2010.
[12] Образование…,  2007.
[13] Лесков С.,.2007.
[14] Дружилов С.А., 2008; 2010 (журн. Педагогика).
[15] Высшее образование…, 2007.
[16] Товкайло М., 2010.
[17] Дружилов С.А., Соискатели…, 2010.
[18] Юсипова Д.Р., 2008.
[19] Возовикова Т., 2011.
[20] Дружилов С.А., «Alma mater», 2011.
[21] Товкайло М., 2010.
[22] Там же.
[23] Волчкова Н., 2011.
[24] Дружилов С.А. Профессиональные деформации…, 2010.
[25] Смирнов Л., 2010.

Это достигается совместными усилиями пенсионеров «старшей» и «средней» возрастных групп с подключением или нейтрализацией членов «младшей» возрастной группы пенсионеров и жесткого подчинения молодого поколения преподавателей. Занимая ключевые позиции на кафедре, имея соратников по пенсионной группе на других кафедрах, на факультетском и университетском уровне управления, преподаватели «старшей» и «средней» пенсионной группы легко добиваются своих целей.

Свежие записи

ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Ссылка для цитирования: Дружилов С.А., Суходольский Г.В. Инженерная психология  профессионализма  // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, 2002. Выпуск 3 (№ 22). – С.98-105.

Профессионализм – это свойство человека, работающего умело и результативно. Работа, требующая  профессионализма от ра­ботника, называется профессиональной, а работник – профессиона­лом. Профессионализм приобретается в процессе специальной подго­товки, либо длительной самостоятельной работы. Уровень профес­сионализма снижается при перерывах, после сильных перегрузок в работе. Для поддержания и восстановления профессионализма нужны специальные тренировки и реабилитационные процедуры.

Очевидно, что от уровня профессионализма населения зависит благосостояние любой страны. Следовательно, профессионализм и все что с ним связано, требует научного изучения и практического использования. И в этом отношении существенную пользу может оказать инженерная психология.

Научно-практические основы инженерной психологии были заложены в первой половине ХХ столетия в психологии труда и психотехнике [1]. Но к концу 40-х и особенно в начале 50-х годов научно-технический прогресс, интенсифицированный  последствиями второй мировой войны, привел к такому уровню сложности и автоматизации технических средств труда, что человек как субъект труда оказался в нечеловеческих условиях функционирования. Практически это привело к авариям и катастрофам, а в науке – к возникновению проблемы «человек и техника» и созданию инженерной психологии [2].

За 40 лет исследований и разработок в отечественной и инженерной психологии были созданы методология, теория и методы, достигнуты значительные практические результаты [3,4]. Однако научно – технический и в целом социальный  прогресс привел  к распространению условий повлекших за собой создание инженерной психологии на все виды человеческой деятельности, требующей профессионализма. К числу таких условий следует отнести: резкое увеличение темпов социальной жизни, значительный рост информационных потоков и связанной с этим неопределенности, рост гражданских и военных энергетических мощностей: слишком дорогой стала цена ошибок исполнителей и некомпетентных руководителей: Значимо возросло количество и разнообразие экстремальных ситуаций, увеличилась нервно – психическая напряженность субъектов труда: техника стала повсеместно опосредствовать деятельность людей, даже в традиционно гуманитарных сферах занятий. Таким образом, сейчас в любой работе субъект труда оказывается подобен человеку – оператору в человекотехнических системах, изучающихся в инженерной психологии. В связи с этим и представляется возможным и необходимым распространить инженерно – психологический подход на любые профессиональные деятельности и их субъектов – профессионалов [5].

Основные аспекты инженерно – психологического подхода можно свести к следующему. В методологии это системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно – научной и технико-технологической парадигмами. В теории – это концепции деятельности как целеустремленной открытой системы и человека как субъекта труда, в том числе оператора, в системах деятельностей: концепция информационной и концептуальной моделей деятельности: концепция требований к человеку – профессионалу: концепция обеспечения надежности человека; трансформационная теория обучения концепция экстремальных условий и реабилитации профессионалов после перегрузок; концепция проектирования  деятельности и ряд других концепций. В методическом инструментарии – методы профессиографии, профориентации, профотбора, тренажерной и тренинговой подготовки, анализа кривых обучения, алгоритмизации, проектирования эргономической оценки деятельности.

Рассмотрим методологические, теоретические и методические аспекты инженерно – психологического подхода к профессионализму несколько подробнее.

Из – за  проблематики, в которой сочетались интересы ученых из гуманитарных, естественных и технических наук, методология, теоретические концепции и методический инструментарий инженерной психологии сформировались под совместным влиянием многих наук.

Системный принцип первоначально относился к определенной целостности и завершенности гуманитарных теорий. В начале ХХ в. он был отнесен к объектам биологических наук, откуда в середине ХХ в. вернулся в философию и был заимствован техническими науками для создания рукотворных сложных систем. Возникла системотехника, с позиции которой в системах «человек-машина», «человек-автомат» и других человекотехнических системах человек является одним из звеньев системы. С такой, техноцентрической, парадигмой не могли согласиться специалисты, изучающие человека. Ведь человек не рукотворен, а техника, как бы сложна и совершенна она ни была, служит орудием человека. Поэтому технику необходимо создавать в расчете на человека как пользователя. В этом суть антропоцентрической парадигмы. Противоречие между техно- и антропоцентрической парадигмами легко пояснить на примере автомашины. Со стороны водитель автомашины воспринимается как звено или элемент автомашинной системы любым инженером. Но тот же инженер как пользователь собственной автомашины воспринимает ее как транспортное средство, а для таксиста она вообще служит средством труда.

Для психологии инженера, которому техника служит предметом труда, техноцентрическая парадигма вполне естественна. Но для инженерного психолога на передний план выступает антропоцентрическая парадигма; техника для человека, а не человек для техники.

Естественно-научная и технико-технологическая парадигма имеют в науках о человеке давнюю историю. В психологии с незапамятных времен развивалось эмпирическое направление с началом экспериментальной психологии и применением математико – статистических методов психология стала по существу наукой естественной, хотя до сих пор числится в числе наук гуманитарных.

Развитие механики как точной науки и создание уникальных механизмов и машин побудило многих мыслителей XVII – XVIII  веков распространить идеи машинообразного строения и функционирования на животных и человека. Следы этого сохранились до сих пор в выражениях типа « психологический механизм». Конечно человек не механизм, не машина, и механизмы следовало бы удалить из психологии. Но технико-технологические идеи, созданные в теории информации, технической кибернетике, в проектировании технических систем и изделий, оказались необходимы для создания инженерной психологии.

Системотехническая концепция человекомашинных систем в сочетании с психологической теорией деятельности была  преобразована в инженерно-психологическую концепцию метасистемы человеческой деятельности. В отечественную психологию категорию «деятельность» ввел Н.Я. Грот, опубликовавший в 1880 – 1882 годах теорию психических оборотов как замкнутых через среду и через внутренние органы психофизических, психических и психомоторных процессов [6.7].  А 80 лет спустя инженерно-психологически была осмыслена циклическая обработка информации человеком оператором [2].  В дальнейшем под влиянием идей С.Л Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова была разработана концепция метасистемы человеческой деятельности как системы отношений с Миром, реальным и воображаемым [8].

В биологическом аспекте человек является индивидом, в социальном плане по отношению к людям он выступает как личность, а по отношению к делу – как субъект деятельности. При этом основные типы деятельностей трудовых определяются отношениями человека с природой, другими людьми, техникой, знаковыми системами, художественными образами и божественными силами. Комбинации этих типов создают производные типы сложных отношений, что позволяет моделировать профессии ученых космонавтов, политиков, программистов, режиссеров и священнослужителей. Но человек целостен, его индивидные и личностные свойства синтезированы в индивидуальных проявлениях в качестве субъекта деятельности, специалиста и профессионала.

Концепция профессионала,  подобного человеку – оператору, отражает противоречивость функциональных требований и человеческих возможностей. Как оператор человек должен работать машинообразно, подчиняясь причинно-следственным взаимодействиям техники и среды, согласуясь с ожиданиями и действиями других людей. Но человек не может так работать из за  принципиальной вариативности  своих действий и движений, которая биологически психически и социально обусловлена. Отсюда следует необходимость взаимного приспособления человека ко всем другим компонентам системы деятельности и все проблемы профессионализации людей.

В инженерной психологии под информационной моделью понимается совокупность сигналов от технических средств контроля и управления, позволяющая человеку –оператору воспринимать и оценивать состояния объекта управления, среды и результатов собственных действий. [9]. Но любой человек и без технических опосредствований получает значимую информацию. Поэтому общее понятие информационной модели можно сформулировать так;  информационная модель  — это совокупность информации, получаемой разными способами профессионалом для осуществления деятельности  с желаемыми результатами.

Под концептуальной моделью в отличие от модели информационной, первоначально понимали некое психическое образование. Затем концептуальная модель была лаконично определена А.А. Крыловым как образно – понятийная модель деятельности [10], а позже А.И. Галактионов выяснил иерархическое строение этой модели [11,12]. Таким образом, можно заключить, что ибо концептуальной моделью понимается образно — понятийно – действенная модель, в которой содержатся последовательно сформированные и взаимосвязанные технико-технологическая, причинно следственная, информационно – признаковая, алгоритмическая, интегрально – образная подмодели.

Трансформационная теория обучения, предложенная Б.Ф. Вендой [13], по нашему мнению объясняет последовательность формирования частей концептуальной модели. Суть этой теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые уровни знаний и умений трансформируются в более высокие уровни. Трансформации перемежаются периодами стабилизации, а при затруднениях происходит возврат на предыдущие уровни.

Не только техника, но любая профессиональная деятельность требует от человека-деятеля особых свойств. Как индивид он должен обладать значительной нервно психической устойчивостью, иметь высокий уровень развития общих и специальных способностей. Как личности ему необходимы  ответственность, настойчивость, обстоятельность, неторопливость, но оперативность. Как субъект деятельности он должен иметь концептуальную модель, достаточно полную для решения большинства задач, известных профессиональному сообществу, или ему самому. Для коллективной деятельности каждый из ее субъектов должен быть психологически совместим с сотрудниками и в концептуальной модели иметь знания и умения, необходимые для деловых взаимодействий с ними.

Конечно, и человек предъявляет требования к технике и профессиональному труду в целом. Техника должна быть рассчитана на человека, а труд – социально востребован, интересен, немонотонен, в меру разнообразен и напряжен, но не слишком тяжел; должен обеспечивать материальные блага и престижный материальный статус. В этом суть инженерно – психологической концепции гуманизации профессионального труда.

Думается, что ради гуманизации труда возникла идея о необходимости проектировать в расчете на человека не только технику, но деятельность в целом: рабочие места и помещения, физико-химический и социальный микроклимат, одежду, должностные обязанности и права, инструкции по эксплуатации, программы профотбора, обучения, тренажерной подготовки и психологических тренингов. В этом и состоит концепция проектирования деятельности. Ее практическая реализация в полной мере осуществляется, пожалуй, только в авиационно-космических приложениях, а в остальном задерживается из-за того, что большинство сложных деятельностей инженерно-психологически не изучается.

Проблема надежности, возникшая в технике, была распространена на человека в системах труда, где надежность оценивается вероятностью безотказной , безошибочной и своевременной работы всех элементов системы [14]. Но экспериментально установлено, что высокая надежность человека достигается лишь при условии достаточного времени на работу, а при  дефиците времени снижается, иногда значительно. Исследованиями  Г.С. Никифорова установлено, что надежность человека психологически обеспечивается специальным самоконтролемподтверждающим правильность и выявляющем ошибочность действий. На самоконтроль затрачивается  определенное время. Поэтому при дефиците времени человек вынужденно ускоряет свою работу за счет сокращения самоконтроля, что и снижает надежность  [15]

Особенно снижает надежность, эффективность и качество профессиональной работы, экстремальные условия, к которым относятся дефицит времени, информации, различного рода помехи, высокая ответственность за результаты, опасность для благосостояния и самой жизни. Например, у подводников после длительного  автономного плавания и сотрудников ОМОН МВД РФ после участия в боевых действиях наблюдаются серьезные — нервно психические нарушения  (от 40%  до 96% от нормы), причем у омоновцев нарушения более выражены [16, c135].  Поэтому  и необходима  психофизиологическая и даже медикаментозная реабилитация кадров.

Методы профессиографии начали формироваться еще в начале 20 века в психотехнике, но интенсивное развитие получили в 60 – 70-х годах, причем главным образом применительно к профориентации молодежи на рабочие профессии  [17, 18]. Но стали появляться профессиографические исследования самой деятельности, инициированные развитием инженерной психологии [19 - 23]. Основная направленность профессиографических методов заключалась в выявлении тех особенностей предмета, условий и организации труда, которым должны соответствовать интересы и возможности человека. Инструментом служили наблюдения, анкетирование, опросы специалистов, трудовой метод, а результатом – гуманитарные описания профессий [24] и так называемые профессиограммы и психограммы, то есть перечни особенностей профессии и требуемых психических свойств [25].

Методы профессионального отбора – медицинского, психофизиологического, психологического – при всем их многообразии сочетают в себе органолептические, аппаратурные и психодиагностические методики, с помощью которых выявляются и качественно – количественно оцениваются уровни индивидуальных, личностных и субъектных профессионально – важных качеств людей для обучения, приема на работу, подбора на особые задания или для других целей [26, 27, 28].

В результате профессионального обучения первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно – предметной и процессуально – технологической сторонам профессии [29, 30]. Иначе говоря, у обучаемых должна быть сформирована концептуальная модель для практического решения конкретных профессиональных задач. Но это недостижимо в условиях вуза из-за невозможности моделировать реальные условия и ситуации конкретной профессиональной работы, разнообразие которых в рамках одной и той же профессии зависит от культурно – исторических, социально – экономических, научно – технических и других причин. Так, режиссер – постановщик зависим от культурных тенденций в обществе, возможностей труппы и принимающего театра. Летчик летает на весьма разных типах самолетов. А операторы атомных электростанций  управляют энергоблоками разной мощности, сильно отличающимися сложностью контроля и управления. К тому же многие серьезные аварийные ситуации настолько редки, маловероятны либо вообще непрогнозируемы, что заранее к ним подготовиться нельзя. Не случайно в космонавтике, энергетике и других сферах профессионализма появились понятия о штатных и нештатных задачах. Научить решать первые можно, а вторые нельзя.  И человек – профессионал должен самостоятельно решать нештатные задачи за счет наличных знаний и умений. Иначе – авария, катастрофы, гибель людей или менее очевидные, но весьма вредные социально – политические, экономические и культурные последствия.

Четверть столетия назад один из авторов этой статьи, проведя исследования на блочном щите управления энергоблока одной из атомных электростанций, видел кубинских стажеров, которым нужно было освоить управление такими же энергоблоками. Но в нормальном режиме эксплуатации процессами управляла автоматика, а операторы блочного щита лишь  изредка проверяли показания записывающей аппаратуры. Так что наблюдать было нечего, и ничему таким путем научиться, конечно, нельзя.

Выход из противоречия между требованиями к профессионализму людей и возможностями профессиональной подготовки, не без  помощи инженерной психологии, был найден в методах и практике тренажерной подготовки профессионалов. Первоначально попытались использовать так называемые «психологические» тренажеры , моделирующие на элементарном тестовом материале некоторые функции профессионала и развивающие процессы восприятия , памяти, внимания, оперативного мышления, сенсомоторных координаций. Но перенос умений и навыков на реальную сложную деятельность оказался неэффективен. И в дальнейшем стали создавать специальные тренажеры для каждого типа человекотехнических систем, на которых обучали профессионалов и поддерживали необходимый уровень профессионализма после перерывов в работе, а также проводили реабилитационные мероприятия после аварий, фрустрирующих любого профессионала как человека.

Именно с помощью специальных тренажеров был создан метод анализа кривых обучения, позволяющий экспериментально выявить иерархическое строение концептуальной модели деятельности, последовательность формирования и функционирования этой модели при обучении решений профессиональных задач [12]. Суть метода состоит в том, что кривая, выражающая зависимость любого показателя научения человека от числа тренировочных задач (из определенного класса) содержит до пяти «плато» вместо одного, на котором традиционно считали обучение законченным. Каждое плато предваряется резкими колебаниями кривой, отражающими перестройку концептуальной модели, в ходе которой последовательно формируются технико-технологический, причинно – следственный, информационно – признаковый, алгоритмический, интегрально – образный компоненты модели. Таким образом, метод анализа кривых обучения служит для контроля достаточности тренировок. А их может быть много, – 100 и более решаемых задач. Но в практической работе задач гораздо больше – многие сотни и тысячи в деятельности летчиков, космонавтов, оперативного персонала энергоблоков, режиссеров, политиков и других профессионалов.

Так как алгоритмическая часть концептуальной модели формируется в результате синтеза технико-технологической, причинно – следственной, информационно – признаковой частей и служит основой  для формирования интегральных образов, то именно на усвоении алгоритмов работы следует базировать подготовку профессионалов [31].

Идея алгоритмизации управления, первоначально выдвинутая математиками [32], была сразу же воспринята в инженерной психологии [33, 34], педагогике [35] и системотехнике [36]. На этой основе были разработаны концепция и методы алгоритмического анализа и синтеза моделей деятельности [37]. Главная мысль концепции состоит в том, что человек работает не по машинным, а по особым, вариативно – стохастическим алгоритмам; причем деятельность представима не одним, а множеством алгоритмов, образующих сложные иерархические алгоритмические структуры. Соответственно этому для алгоритмизации деятельности предложены специальные операции обобщений и соединений алгоритмов в алгоритмические структуры, адекватные профессиональному содержанию и стохастическим условиям работы профессионалов [38]. Поясним проектирование стохастического алгоритма простым примером.

Преподаватель на зачете по одному из учебных примеров задает вопросы, а учащимся отвечает на них правильно либо ошибочно. После двух правильных ответов ставится зачет, а после двух ошибочных – не ставится. В случае одного верного и одного ошибочного ответа на два вопроса создается неопределенность, для преодоления которой преподаватель вынужден задать третий вопрос. Зачет вновь ставится при двух верных ответах и не ставится при двух неправильных ответах при трех возможных. Таким образом преподавателю необходимо и достаточно задавать учащемуся два или три вопроса для оценки уровня готовности или неготовности по предмету, а не устраивать длительное собеседование, как это нередко бывает. Заметим, что здесь всего 6 вариантов алгоритма (2 из двух и 4 из трех вопросов и ответов). Подсчитав после окончания зачета частоты этих вариантов, получаем эмпирическую реализацию алгоритма и оцениваем в альтернативной форме уровень знаний по предмету на курсе или в группе обучаемых [39, c. 295].

Профессиональные деятельности до сих пор проектируются методами системотехники, причем  сначала проектируют технику, а  «под нее» алгоритмируется работа человека [40]. Таким путем ни гуманизации техники ни труда в целом достичь нельзя. Необходимо уже на этапе технического предложения разрабатывать описательные, приближенные алгоритмические структуры будущей деятельности профессионалов, оценивать сложность и другие значимые особенности техники, технологии и организации работы. Для групповой деятельности особенно важно проектировать взаимодействия персонала [41],  а также должностные и эксплуатационные инструкции, в которых регламентированы обязанности и права, указано четко, в каких условиях, где, когда, что и как, в каком темпе, с кем нужно делать, чего делать нельзя и какие результаты должны быть получены. Заметим, что для воспитания приемов техники безопасности человеку надо не плакаты показывать, а на тренажере демонстрировать, что получается при нарушении правил действий или поведения. В концептуальной модели должны быть сформированы образно-понятийно-действенные блоки, соответствующие возможным авариям и другим последствиям запрещенных действий и поступков.

Оценку деятельности традиционно выполняют экспертными методами. При этом необходимы группы экспертов, приемы согласования мнений, и все равно оценки часто неверны или предвзяты. Многочисленность, сокрытость от наблюдения, или неизвестность всех параметров деятельности служат причинами ошибок и разнобоя в экспертных мнениях. Чтобы избежать неполноты и ошибок в оценках и ограничится одним или двумя экспертами, в инженерной психологии разработан метод эргономической квалиметрии системы деятельности. Суть метода в том, чтобы экспертным путем либо в результате специальных исследований составить перечень существенных характеристик деятельности, эксплуатировать их признаки, задать шкалы первичных оценок и процедуры получения оценок производных и интегральных, причем нормированных для интерпретации как вероятностей  выполнения  в  проекте или  самой деятельности  профессиональных  требований  к эффективности,  качеству  и  надежности [42]. Думается,  что  метод квалиметрической   оценки  при  инженерно-психологическом  подходе  может  быть адаптирован  к  любым  профессиям  и  профессионалам.

 

  1. Климов Е. А., Носкова О. Г.История  психологии  труда  в России. Учеб.  пособие. М., 1992.
  2. Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. Л., 1963.
  3. Бодров В. А. Отечественной инженерной психологии – 40 лет. // Психол. журнал, 1999, №2. С. 5 – 20.
  4. Крылов А. А.Инженерная  психология  в  становлении  современной  отечественной  психологии // Ананьевские чтения. Тезисы  научно-практической  конференции  26-28  окт. 1999г. / Под  общ.  Ред. А. А.  Крылова. СПб., 1999. С. 4-5.
  5. Дружилов С. А. Психологияпрофессионализма: Инженерно-психологические  аспекты. Учеб. Пособие. Новокузнецк, 2000.
  6. Грот Н. Я. Психологиячувствований. СПб., 1879-1880.
  7. Грот Н. Я. К вопросуо  реформе  логики. Опыт  новой  теории умственных  процессов. Лейпциг,1882.
  8. Суходольский Г. В. Метапсихологиякак  новый  подход  к  пониманию научной психологии. Вiсник  Харкiвъского   Унiверситету,   № 498,  Харкiв,  2000 – С. 140-143.
  9. КрыловА. А. Человек  в  автоматизированных  системах  управления.  Л., 1972.
  10. Крылов А. А. Организацияинформационного  управляющего  процесса  в  системе мозга // Методология  исследований  по  инженерной  психологии  и  психологии  труда / Под  ред. А. А. Крылова. В 2 ч., Ч. 2., Л., 1975.
  11. Галактионов А. И.Основы  инженерно-психологического   проектирования  АСУТП. М., 1978.
  12. Галактионов А. И.,Ярушкин В. Н.  Исследование   и  практическое использование  кривых  обучения  операторов. // Психологические  факторы  операторской  деятельности /Под ред. А. И. Галактионова, В. Ф. Венды, В.А. Вавилова. М., 1988. С. 25-36.
  13. Венда В. Ф.Фундаментальные  проблемы, законы и методы  оптимизации  систем  «человек-машина-среда» //Системный подход  в  инженерной  психологии и психологии  труда./ Под ред. В. А. Бодрова, В. Ф. Венды. М., 1982. С. 16-33.
  14. Губинский А. И. Надежностьи  качество эргатических  систем. Л., 1982.
  15. Никифоров Г. С. Самоконтролькак  механизм  надежности  человека-оператора. Л., 1977.
  16. Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозированиенадежности деятельности и коррекция  дезадаптивных  состояний специалистов экстремального профиля. СПб., 2000.
  17. Платонов К. К. Профессиография : Еезадачи и методы работы // Соц. труд, 1971, № 4. С. 74-79.
  18. Галкина О. И., Каверина Р. Д., Климов Е. А. идр. Информационная система «Профориентация» / Под ред. Е. А. Климова., Л., 1972.
  19. Геллерштейн С. Г. Психологическийанализ трудовой  деятельности в свете  задач  инженерной  психологии // Проблемы  инженерной  психологии. В.1., М., 1968. С. 156-161.
  20. Кузмина Н. В.Методы  исследования  педагогической  деятельности. Л., 1970.
  21. Дымерский В. Я. Системныйподход  и  психологический  анализ  водительской  деятельности // Исследование  и  формирование  навыков  управления  движущимися  машинами. М., 1976. С. 7-78.
  22. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.
  23. Иванова И. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.
  24. Климов Е. А. Как выбирать профессию: кн. для учащихся ст. классов средн. шк. – 2-е изд., доп. и дораб., М., 1990.
  25. Дмитриева М. А. Цели профессиографии и структура профессиогаммы. // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А. А. Крылова. В 24. Ч. 1., Л., 1974. С. 12 – 18.
  26. Бодров В. А. и др. Психологический отбор летчиков и космонавтов. М., 1984.
  27. Рыбников В. Ю. Психодиагностические методики оценки профессионально важных качеств личного состава ВМФ. М., 1991.
  28. Марищук Л. Методики психодиагностика в спорте. М., 1984.
  29. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М., 1982.
  30. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.
  31. Чачко А. Г. Подготовка операторов энергоблоков: Алгоритмический подход. М., 1986.
  32. Ляпунов А. А., Шестопал Г. А. Об алгоритмическом описании процессов управления. // Математическое просвещение. В. 2., М., 1957. С. 81 – 95.
  33. Пушкин В. Н. Некоторые вопросы психологии управления производственным процессом на железнодорожном транспорте. //Вопр. психол., 1959, №3. С. 66 – 77.
  34. Зараковский Г. М. Психофизический анализ трудовой деятельности. М., 1966.
  35. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
  36. Куник В. Т.Алгоритмизация объектов управления. Киев. 1968.
  37. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л., 1976.
  38. Суходольский Г. В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб., 1998.
  39. Суходольский Г. В. Математическая психология. СПб., 1997.
  40. Прохоров А. И., Смирнов Б. А., Хохлов Е. М. и др. Инженерно-психологическое проектирование АСУ / Под ред. А. И. Прохорова. Киев. 1973.
  41. Суходольский Г. В., Шмелева И. А. Проектирование групповой деятельности операторов // Практикум по инженерной психологии и психологии труда. Л., 1983.
  42. Ковалев Ю. Т., Суходольский Г. В. Эргономическая квалиметрия СЧМ // Эффективность, качество и надежность систем «человек-техника» / Под ред. А. И. Губинского. М., 1984.

Summary:

Druzhilov S.A., Sukhodolsky G.V. Engineering psychology of professionalism. The  professionalism is the skill of the man well to work. For the complicated work is useful if the man-professional work as the man-operator in the man-machine system. So operational work is investigated in the engineering psychology. This article contain the foundations of the engineering-psychological methodology, theory and methods in applications for the professionalism of the man.

  1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ КАК ИНДИКАТОРЫ ДЕЗАПТАЦИИ И ДУШЕВНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ ЧЕЛОВЕКА Добавить комментарий
  2. Психология безопасности и электробезопасности инженера Добавить комментарий
  3. Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ: взгляд преподавателя Добавить комментарий
  4. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА Добавить комментарий
  5. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете Добавить комментарий
  6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА Добавить комментарий
  7. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма : монография. Добавить комментарий
  8. Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна? Добавить комментарий
  9. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭЛЕКТРИКОВ Добавить комментарий