Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и наша реальность

 Ссылка для цитирования статьи:   Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика.  2010.  № 6.  С. 51-58.

 

В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [Клячко], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 [1] или даже до 495 [2] в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии – 49100 чел. [3]).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза [4]. При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование [5]. По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. … Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» [6, с. 158]. Таким образом, внутренние социально-экономические причины требуют внесения изменений в систему высшего образования. Вводимая у нас двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США.

Внешним фактором, стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы, в том числе в жизнь ввести у себя такую же систему высшего образования.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования полезно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной. Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень, или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакала́вр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius, первоначальное значение которого – подвассал, т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом. Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого.

Маги́стр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры.

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования.

Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди»).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary) в противоположность среднему (secondary). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8-12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора. Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15-20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5-7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD (доктора) [3]

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов, или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации. Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3-х или 4-х лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора. В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8 — 9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3 — 4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора.

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора. Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое)[1] и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях [Система образования в США].

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе, имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества [7].

Образованию, с точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов-экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности, стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Кроме того, как отмечает Дэвид Харви, профессор антропологии City University of New York (CUNY), с высшим профессиональным образованием в США далеко не все благополучно: «…в этой стране постоянно существует нехватка квалифицированной рабочей силы. Учиться в колледже очень дорого. Поэтому людям с высшим образованием приходится платить высокие зарплаты. В бывшем СССР большой ресурс людей с прекрасным образованием, которые не востребованы в собственной стране. И в США их берут на работу. Так же и представителей технической и научной элиты из Китая, Индии. Америка не заботится о том, чтобы готовить собственные кадры» [8, с. 93].

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации, выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая обозначенная выше функция образования – подготовка к профессиональной деятельности. Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает Н.Е. Покровский, наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования [6].

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [9]. Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности. Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» [10, с. 28]. Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.

1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать, если можно просто уметь?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему» подменяется на задачу образования – «как». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.

2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью [11]. Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введении бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете [12]. Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис.…докт. экономич. наук / Т.Л. Клячко. – Москва, 2007.
  2. Очкина А.В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А.В. Очкина // Левая политика. 2007. № 1.
  3. Система образования в США: справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.
  4. Образование в Российской Федерации: Статистический ежегодник. – М., 2007.
  5. Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов / С. Лесков // Официальный сайт «Известия науки»: http//www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.
  6. Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н.Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.
  7. Филиппов А. Утопия образования  / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002. №1 .
  8. Власова, О. Не может служить вечно / О. Власова // Эксперт. 2008. № 2.
  9. Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М., 1997.
  10. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // Социологические исследования. 2000. № 7.
  11. Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда./ А.Н. Макаров // Педагогика. 2008. № 2.
  12. Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете / С.А. Дружилов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики : сб.ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. – Новосибирск, 2008. – Том XXVIII. – Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования».


[1] Помимо степени доктора философии, в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

Свежие записи

ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Ссылка для цитирования: Дружилов С.А., Суходольский Г.В. Инженерная психология  профессионализма  // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, 2002. Выпуск 3 (№ 22). – С.98-105.

Профессионализм – это свойство человека, работающего умело и результативно. Работа, требующая  профессионализма от ра­ботника, называется профессиональной, а работник – профессиона­лом. Профессионализм приобретается в процессе специальной подго­товки, либо длительной самостоятельной работы. Уровень профес­сионализма снижается при перерывах, после сильных перегрузок в работе. Для поддержания и восстановления профессионализма нужны специальные тренировки и реабилитационные процедуры.

Очевидно, что от уровня профессионализма населения зависит благосостояние любой страны. Следовательно, профессионализм и все что с ним связано, требует научного изучения и практического использования. И в этом отношении существенную пользу может оказать инженерная психология.

Научно-практические основы инженерной психологии были заложены в первой половине ХХ столетия в психологии труда и психотехнике [1]. Но к концу 40-х и особенно в начале 50-х годов научно-технический прогресс, интенсифицированный  последствиями второй мировой войны, привел к такому уровню сложности и автоматизации технических средств труда, что человек как субъект труда оказался в нечеловеческих условиях функционирования. Практически это привело к авариям и катастрофам, а в науке – к возникновению проблемы «человек и техника» и созданию инженерной психологии [2].

За 40 лет исследований и разработок в отечественной и инженерной психологии были созданы методология, теория и методы, достигнуты значительные практические результаты [3,4]. Однако научно – технический и в целом социальный  прогресс привел  к распространению условий повлекших за собой создание инженерной психологии на все виды человеческой деятельности, требующей профессионализма. К числу таких условий следует отнести: резкое увеличение темпов социальной жизни, значительный рост информационных потоков и связанной с этим неопределенности, рост гражданских и военных энергетических мощностей: слишком дорогой стала цена ошибок исполнителей и некомпетентных руководителей: Значимо возросло количество и разнообразие экстремальных ситуаций, увеличилась нервно – психическая напряженность субъектов труда: техника стала повсеместно опосредствовать деятельность людей, даже в традиционно гуманитарных сферах занятий. Таким образом, сейчас в любой работе субъект труда оказывается подобен человеку – оператору в человекотехнических системах, изучающихся в инженерной психологии. В связи с этим и представляется возможным и необходимым распространить инженерно – психологический подход на любые профессиональные деятельности и их субъектов – профессионалов [5].

Основные аспекты инженерно – психологического подхода можно свести к следующему. В методологии это системный принцип в сочетании с антропоцентрической, естественно – научной и технико-технологической парадигмами. В теории – это концепции деятельности как целеустремленной открытой системы и человека как субъекта труда, в том числе оператора, в системах деятельностей: концепция информационной и концептуальной моделей деятельности: концепция требований к человеку – профессионалу: концепция обеспечения надежности человека; трансформационная теория обучения концепция экстремальных условий и реабилитации профессионалов после перегрузок; концепция проектирования  деятельности и ряд других концепций. В методическом инструментарии – методы профессиографии, профориентации, профотбора, тренажерной и тренинговой подготовки, анализа кривых обучения, алгоритмизации, проектирования эргономической оценки деятельности.

Рассмотрим методологические, теоретические и методические аспекты инженерно – психологического подхода к профессионализму несколько подробнее.

Из – за  проблематики, в которой сочетались интересы ученых из гуманитарных, естественных и технических наук, методология, теоретические концепции и методический инструментарий инженерной психологии сформировались под совместным влиянием многих наук.

Системный принцип первоначально относился к определенной целостности и завершенности гуманитарных теорий. В начале ХХ в. он был отнесен к объектам биологических наук, откуда в середине ХХ в. вернулся в философию и был заимствован техническими науками для создания рукотворных сложных систем. Возникла системотехника, с позиции которой в системах «человек-машина», «человек-автомат» и других человекотехнических системах человек является одним из звеньев системы. С такой, техноцентрической, парадигмой не могли согласиться специалисты, изучающие человека. Ведь человек не рукотворен, а техника, как бы сложна и совершенна она ни была, служит орудием человека. Поэтому технику необходимо создавать в расчете на человека как пользователя. В этом суть антропоцентрической парадигмы. Противоречие между техно- и антропоцентрической парадигмами легко пояснить на примере автомашины. Со стороны водитель автомашины воспринимается как звено или элемент автомашинной системы любым инженером. Но тот же инженер как пользователь собственной автомашины воспринимает ее как транспортное средство, а для таксиста она вообще служит средством труда.

Для психологии инженера, которому техника служит предметом труда, техноцентрическая парадигма вполне естественна. Но для инженерного психолога на передний план выступает антропоцентрическая парадигма; техника для человека, а не человек для техники.

Естественно-научная и технико-технологическая парадигма имеют в науках о человеке давнюю историю. В психологии с незапамятных времен развивалось эмпирическое направление с началом экспериментальной психологии и применением математико – статистических методов психология стала по существу наукой естественной, хотя до сих пор числится в числе наук гуманитарных.

Развитие механики как точной науки и создание уникальных механизмов и машин побудило многих мыслителей XVII – XVIII  веков распространить идеи машинообразного строения и функционирования на животных и человека. Следы этого сохранились до сих пор в выражениях типа « психологический механизм». Конечно человек не механизм, не машина, и механизмы следовало бы удалить из психологии. Но технико-технологические идеи, созданные в теории информации, технической кибернетике, в проектировании технических систем и изделий, оказались необходимы для создания инженерной психологии.

Системотехническая концепция человекомашинных систем в сочетании с психологической теорией деятельности была  преобразована в инженерно-психологическую концепцию метасистемы человеческой деятельности. В отечественную психологию категорию «деятельность» ввел Н.Я. Грот, опубликовавший в 1880 – 1882 годах теорию психических оборотов как замкнутых через среду и через внутренние органы психофизических, психических и психомоторных процессов [6.7].  А 80 лет спустя инженерно-психологически была осмыслена циклическая обработка информации человеком оператором [2].  В дальнейшем под влиянием идей С.Л Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова была разработана концепция метасистемы человеческой деятельности как системы отношений с Миром, реальным и воображаемым [8].

В биологическом аспекте человек является индивидом, в социальном плане по отношению к людям он выступает как личность, а по отношению к делу – как субъект деятельности. При этом основные типы деятельностей трудовых определяются отношениями человека с природой, другими людьми, техникой, знаковыми системами, художественными образами и божественными силами. Комбинации этих типов создают производные типы сложных отношений, что позволяет моделировать профессии ученых космонавтов, политиков, программистов, режиссеров и священнослужителей. Но человек целостен, его индивидные и личностные свойства синтезированы в индивидуальных проявлениях в качестве субъекта деятельности, специалиста и профессионала.

Концепция профессионала,  подобного человеку – оператору, отражает противоречивость функциональных требований и человеческих возможностей. Как оператор человек должен работать машинообразно, подчиняясь причинно-следственным взаимодействиям техники и среды, согласуясь с ожиданиями и действиями других людей. Но человек не может так работать из за  принципиальной вариативности  своих действий и движений, которая биологически психически и социально обусловлена. Отсюда следует необходимость взаимного приспособления человека ко всем другим компонентам системы деятельности и все проблемы профессионализации людей.

В инженерной психологии под информационной моделью понимается совокупность сигналов от технических средств контроля и управления, позволяющая человеку –оператору воспринимать и оценивать состояния объекта управления, среды и результатов собственных действий. [9]. Но любой человек и без технических опосредствований получает значимую информацию. Поэтому общее понятие информационной модели можно сформулировать так;  информационная модель  — это совокупность информации, получаемой разными способами профессионалом для осуществления деятельности  с желаемыми результатами.

Под концептуальной моделью в отличие от модели информационной, первоначально понимали некое психическое образование. Затем концептуальная модель была лаконично определена А.А. Крыловым как образно – понятийная модель деятельности [10], а позже А.И. Галактионов выяснил иерархическое строение этой модели [11,12]. Таким образом, можно заключить, что ибо концептуальной моделью понимается образно — понятийно – действенная модель, в которой содержатся последовательно сформированные и взаимосвязанные технико-технологическая, причинно следственная, информационно – признаковая, алгоритмическая, интегрально – образная подмодели.

Трансформационная теория обучения, предложенная Б.Ф. Вендой [13], по нашему мнению объясняет последовательность формирования частей концептуальной модели. Суть этой теории состоит в том, что по мере профессионализации человека достигнутые уровни знаний и умений трансформируются в более высокие уровни. Трансформации перемежаются периодами стабилизации, а при затруднениях происходит возврат на предыдущие уровни.

Не только техника, но любая профессиональная деятельность требует от человека-деятеля особых свойств. Как индивид он должен обладать значительной нервно психической устойчивостью, иметь высокий уровень развития общих и специальных способностей. Как личности ему необходимы  ответственность, настойчивость, обстоятельность, неторопливость, но оперативность. Как субъект деятельности он должен иметь концептуальную модель, достаточно полную для решения большинства задач, известных профессиональному сообществу, или ему самому. Для коллективной деятельности каждый из ее субъектов должен быть психологически совместим с сотрудниками и в концептуальной модели иметь знания и умения, необходимые для деловых взаимодействий с ними.

Конечно, и человек предъявляет требования к технике и профессиональному труду в целом. Техника должна быть рассчитана на человека, а труд – социально востребован, интересен, немонотонен, в меру разнообразен и напряжен, но не слишком тяжел; должен обеспечивать материальные блага и престижный материальный статус. В этом суть инженерно – психологической концепции гуманизации профессионального труда.

Думается, что ради гуманизации труда возникла идея о необходимости проектировать в расчете на человека не только технику, но деятельность в целом: рабочие места и помещения, физико-химический и социальный микроклимат, одежду, должностные обязанности и права, инструкции по эксплуатации, программы профотбора, обучения, тренажерной подготовки и психологических тренингов. В этом и состоит концепция проектирования деятельности. Ее практическая реализация в полной мере осуществляется, пожалуй, только в авиационно-космических приложениях, а в остальном задерживается из-за того, что большинство сложных деятельностей инженерно-психологически не изучается.

Проблема надежности, возникшая в технике, была распространена на человека в системах труда, где надежность оценивается вероятностью безотказной , безошибочной и своевременной работы всех элементов системы [14]. Но экспериментально установлено, что высокая надежность человека достигается лишь при условии достаточного времени на работу, а при  дефиците времени снижается, иногда значительно. Исследованиями  Г.С. Никифорова установлено, что надежность человека психологически обеспечивается специальным самоконтролемподтверждающим правильность и выявляющем ошибочность действий. На самоконтроль затрачивается  определенное время. Поэтому при дефиците времени человек вынужденно ускоряет свою работу за счет сокращения самоконтроля, что и снижает надежность  [15]

Особенно снижает надежность, эффективность и качество профессиональной работы, экстремальные условия, к которым относятся дефицит времени, информации, различного рода помехи, высокая ответственность за результаты, опасность для благосостояния и самой жизни. Например, у подводников после длительного  автономного плавания и сотрудников ОМОН МВД РФ после участия в боевых действиях наблюдаются серьезные — нервно психические нарушения  (от 40%  до 96% от нормы), причем у омоновцев нарушения более выражены [16, c135].  Поэтому  и необходима  психофизиологическая и даже медикаментозная реабилитация кадров.

Методы профессиографии начали формироваться еще в начале 20 века в психотехнике, но интенсивное развитие получили в 60 – 70-х годах, причем главным образом применительно к профориентации молодежи на рабочие профессии  [17, 18]. Но стали появляться профессиографические исследования самой деятельности, инициированные развитием инженерной психологии [19 - 23]. Основная направленность профессиографических методов заключалась в выявлении тех особенностей предмета, условий и организации труда, которым должны соответствовать интересы и возможности человека. Инструментом служили наблюдения, анкетирование, опросы специалистов, трудовой метод, а результатом – гуманитарные описания профессий [24] и так называемые профессиограммы и психограммы, то есть перечни особенностей профессии и требуемых психических свойств [25].

Методы профессионального отбора – медицинского, психофизиологического, психологического – при всем их многообразии сочетают в себе органолептические, аппаратурные и психодиагностические методики, с помощью которых выявляются и качественно – количественно оцениваются уровни индивидуальных, личностных и субъектных профессионально – важных качеств людей для обучения, приема на работу, подбора на особые задания или для других целей [26, 27, 28].

В результате профессионального обучения первоначальные индивидные, личностные и субъектные свойства человека должны быть развиты и адаптированы к содержательно – предметной и процессуально – технологической сторонам профессии [29, 30]. Иначе говоря, у обучаемых должна быть сформирована концептуальная модель для практического решения конкретных профессиональных задач. Но это недостижимо в условиях вуза из-за невозможности моделировать реальные условия и ситуации конкретной профессиональной работы, разнообразие которых в рамках одной и той же профессии зависит от культурно – исторических, социально – экономических, научно – технических и других причин. Так, режиссер – постановщик зависим от культурных тенденций в обществе, возможностей труппы и принимающего театра. Летчик летает на весьма разных типах самолетов. А операторы атомных электростанций  управляют энергоблоками разной мощности, сильно отличающимися сложностью контроля и управления. К тому же многие серьезные аварийные ситуации настолько редки, маловероятны либо вообще непрогнозируемы, что заранее к ним подготовиться нельзя. Не случайно в космонавтике, энергетике и других сферах профессионализма появились понятия о штатных и нештатных задачах. Научить решать первые можно, а вторые нельзя.  И человек – профессионал должен самостоятельно решать нештатные задачи за счет наличных знаний и умений. Иначе – авария, катастрофы, гибель людей или менее очевидные, но весьма вредные социально – политические, экономические и культурные последствия.

Четверть столетия назад один из авторов этой статьи, проведя исследования на блочном щите управления энергоблока одной из атомных электростанций, видел кубинских стажеров, которым нужно было освоить управление такими же энергоблоками. Но в нормальном режиме эксплуатации процессами управляла автоматика, а операторы блочного щита лишь  изредка проверяли показания записывающей аппаратуры. Так что наблюдать было нечего, и ничему таким путем научиться, конечно, нельзя.

Выход из противоречия между требованиями к профессионализму людей и возможностями профессиональной подготовки, не без  помощи инженерной психологии, был найден в методах и практике тренажерной подготовки профессионалов. Первоначально попытались использовать так называемые «психологические» тренажеры , моделирующие на элементарном тестовом материале некоторые функции профессионала и развивающие процессы восприятия , памяти, внимания, оперативного мышления, сенсомоторных координаций. Но перенос умений и навыков на реальную сложную деятельность оказался неэффективен. И в дальнейшем стали создавать специальные тренажеры для каждого типа человекотехнических систем, на которых обучали профессионалов и поддерживали необходимый уровень профессионализма после перерывов в работе, а также проводили реабилитационные мероприятия после аварий, фрустрирующих любого профессионала как человека.

Именно с помощью специальных тренажеров был создан метод анализа кривых обучения, позволяющий экспериментально выявить иерархическое строение концептуальной модели деятельности, последовательность формирования и функционирования этой модели при обучении решений профессиональных задач [12]. Суть метода состоит в том, что кривая, выражающая зависимость любого показателя научения человека от числа тренировочных задач (из определенного класса) содержит до пяти «плато» вместо одного, на котором традиционно считали обучение законченным. Каждое плато предваряется резкими колебаниями кривой, отражающими перестройку концептуальной модели, в ходе которой последовательно формируются технико-технологический, причинно – следственный, информационно – признаковый, алгоритмический, интегрально – образный компоненты модели. Таким образом, метод анализа кривых обучения служит для контроля достаточности тренировок. А их может быть много, – 100 и более решаемых задач. Но в практической работе задач гораздо больше – многие сотни и тысячи в деятельности летчиков, космонавтов, оперативного персонала энергоблоков, режиссеров, политиков и других профессионалов.

Так как алгоритмическая часть концептуальной модели формируется в результате синтеза технико-технологической, причинно – следственной, информационно – признаковой частей и служит основой  для формирования интегральных образов, то именно на усвоении алгоритмов работы следует базировать подготовку профессионалов [31].

Идея алгоритмизации управления, первоначально выдвинутая математиками [32], была сразу же воспринята в инженерной психологии [33, 34], педагогике [35] и системотехнике [36]. На этой основе были разработаны концепция и методы алгоритмического анализа и синтеза моделей деятельности [37]. Главная мысль концепции состоит в том, что человек работает не по машинным, а по особым, вариативно – стохастическим алгоритмам; причем деятельность представима не одним, а множеством алгоритмов, образующих сложные иерархические алгоритмические структуры. Соответственно этому для алгоритмизации деятельности предложены специальные операции обобщений и соединений алгоритмов в алгоритмические структуры, адекватные профессиональному содержанию и стохастическим условиям работы профессионалов [38]. Поясним проектирование стохастического алгоритма простым примером.

Преподаватель на зачете по одному из учебных примеров задает вопросы, а учащимся отвечает на них правильно либо ошибочно. После двух правильных ответов ставится зачет, а после двух ошибочных – не ставится. В случае одного верного и одного ошибочного ответа на два вопроса создается неопределенность, для преодоления которой преподаватель вынужден задать третий вопрос. Зачет вновь ставится при двух верных ответах и не ставится при двух неправильных ответах при трех возможных. Таким образом преподавателю необходимо и достаточно задавать учащемуся два или три вопроса для оценки уровня готовности или неготовности по предмету, а не устраивать длительное собеседование, как это нередко бывает. Заметим, что здесь всего 6 вариантов алгоритма (2 из двух и 4 из трех вопросов и ответов). Подсчитав после окончания зачета частоты этих вариантов, получаем эмпирическую реализацию алгоритма и оцениваем в альтернативной форме уровень знаний по предмету на курсе или в группе обучаемых [39, c. 295].

Профессиональные деятельности до сих пор проектируются методами системотехники, причем  сначала проектируют технику, а  «под нее» алгоритмируется работа человека [40]. Таким путем ни гуманизации техники ни труда в целом достичь нельзя. Необходимо уже на этапе технического предложения разрабатывать описательные, приближенные алгоритмические структуры будущей деятельности профессионалов, оценивать сложность и другие значимые особенности техники, технологии и организации работы. Для групповой деятельности особенно важно проектировать взаимодействия персонала [41],  а также должностные и эксплуатационные инструкции, в которых регламентированы обязанности и права, указано четко, в каких условиях, где, когда, что и как, в каком темпе, с кем нужно делать, чего делать нельзя и какие результаты должны быть получены. Заметим, что для воспитания приемов техники безопасности человеку надо не плакаты показывать, а на тренажере демонстрировать, что получается при нарушении правил действий или поведения. В концептуальной модели должны быть сформированы образно-понятийно-действенные блоки, соответствующие возможным авариям и другим последствиям запрещенных действий и поступков.

Оценку деятельности традиционно выполняют экспертными методами. При этом необходимы группы экспертов, приемы согласования мнений, и все равно оценки часто неверны или предвзяты. Многочисленность, сокрытость от наблюдения, или неизвестность всех параметров деятельности служат причинами ошибок и разнобоя в экспертных мнениях. Чтобы избежать неполноты и ошибок в оценках и ограничится одним или двумя экспертами, в инженерной психологии разработан метод эргономической квалиметрии системы деятельности. Суть метода в том, чтобы экспертным путем либо в результате специальных исследований составить перечень существенных характеристик деятельности, эксплуатировать их признаки, задать шкалы первичных оценок и процедуры получения оценок производных и интегральных, причем нормированных для интерпретации как вероятностей  выполнения  в  проекте или  самой деятельности  профессиональных  требований  к эффективности,  качеству  и  надежности [42]. Думается,  что  метод квалиметрической   оценки  при  инженерно-психологическом  подходе  может  быть адаптирован  к  любым  профессиям  и  профессионалам.

 

  1. Климов Е. А., Носкова О. Г.История  психологии  труда  в России. Учеб.  пособие. М., 1992.
  2. Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. Л., 1963.
  3. Бодров В. А. Отечественной инженерной психологии – 40 лет. // Психол. журнал, 1999, №2. С. 5 – 20.
  4. Крылов А. А.Инженерная  психология  в  становлении  современной  отечественной  психологии // Ананьевские чтения. Тезисы  научно-практической  конференции  26-28  окт. 1999г. / Под  общ.  Ред. А. А.  Крылова. СПб., 1999. С. 4-5.
  5. Дружилов С. А. Психологияпрофессионализма: Инженерно-психологические  аспекты. Учеб. Пособие. Новокузнецк, 2000.
  6. Грот Н. Я. Психологиячувствований. СПб., 1879-1880.
  7. Грот Н. Я. К вопросуо  реформе  логики. Опыт  новой  теории умственных  процессов. Лейпциг,1882.
  8. Суходольский Г. В. Метапсихологиякак  новый  подход  к  пониманию научной психологии. Вiсник  Харкiвъского   Унiверситету,   № 498,  Харкiв,  2000 – С. 140-143.
  9. КрыловА. А. Человек  в  автоматизированных  системах  управления.  Л., 1972.
  10. Крылов А. А. Организацияинформационного  управляющего  процесса  в  системе мозга // Методология  исследований  по  инженерной  психологии  и  психологии  труда / Под  ред. А. А. Крылова. В 2 ч., Ч. 2., Л., 1975.
  11. Галактионов А. И.Основы  инженерно-психологического   проектирования  АСУТП. М., 1978.
  12. Галактионов А. И.,Ярушкин В. Н.  Исследование   и  практическое использование  кривых  обучения  операторов. // Психологические  факторы  операторской  деятельности /Под ред. А. И. Галактионова, В. Ф. Венды, В.А. Вавилова. М., 1988. С. 25-36.
  13. Венда В. Ф.Фундаментальные  проблемы, законы и методы  оптимизации  систем  «человек-машина-среда» //Системный подход  в  инженерной  психологии и психологии  труда./ Под ред. В. А. Бодрова, В. Ф. Венды. М., 1982. С. 16-33.
  14. Губинский А. И. Надежностьи  качество эргатических  систем. Л., 1982.
  15. Никифоров Г. С. Самоконтролькак  механизм  надежности  человека-оператора. Л., 1977.
  16. Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозированиенадежности деятельности и коррекция  дезадаптивных  состояний специалистов экстремального профиля. СПб., 2000.
  17. Платонов К. К. Профессиография : Еезадачи и методы работы // Соц. труд, 1971, № 4. С. 74-79.
  18. Галкина О. И., Каверина Р. Д., Климов Е. А. идр. Информационная система «Профориентация» / Под ред. Е. А. Климова., Л., 1972.
  19. Геллерштейн С. Г. Психологическийанализ трудовой  деятельности в свете  задач  инженерной  психологии // Проблемы  инженерной  психологии. В.1., М., 1968. С. 156-161.
  20. Кузмина Н. В.Методы  исследования  педагогической  деятельности. Л., 1970.
  21. Дымерский В. Я. Системныйподход  и  психологический  анализ  водительской  деятельности // Исследование  и  формирование  навыков  управления  движущимися  машинами. М., 1976. С. 7-78.
  22. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.
  23. Иванова И. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.
  24. Климов Е. А. Как выбирать профессию: кн. для учащихся ст. классов средн. шк. – 2-е изд., доп. и дораб., М., 1990.
  25. Дмитриева М. А. Цели профессиографии и структура профессиогаммы. // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А. А. Крылова. В 24. Ч. 1., Л., 1974. С. 12 – 18.
  26. Бодров В. А. и др. Психологический отбор летчиков и космонавтов. М., 1984.
  27. Рыбников В. Ю. Психодиагностические методики оценки профессионально важных качеств личного состава ВМФ. М., 1991.
  28. Марищук Л. Методики психодиагностика в спорте. М., 1984.
  29. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональности деятельности. М., 1982.
  30. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.
  31. Чачко А. Г. Подготовка операторов энергоблоков: Алгоритмический подход. М., 1986.
  32. Ляпунов А. А., Шестопал Г. А. Об алгоритмическом описании процессов управления. // Математическое просвещение. В. 2., М., 1957. С. 81 – 95.
  33. Пушкин В. Н. Некоторые вопросы психологии управления производственным процессом на железнодорожном транспорте. //Вопр. психол., 1959, №3. С. 66 – 77.
  34. Зараковский Г. М. Психофизический анализ трудовой деятельности. М., 1966.
  35. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
  36. Куник В. Т.Алгоритмизация объектов управления. Киев. 1968.
  37. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л., 1976.
  38. Суходольский Г. В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб., 1998.
  39. Суходольский Г. В. Математическая психология. СПб., 1997.
  40. Прохоров А. И., Смирнов Б. А., Хохлов Е. М. и др. Инженерно-психологическое проектирование АСУ / Под ред. А. И. Прохорова. Киев. 1973.
  41. Суходольский Г. В., Шмелева И. А. Проектирование групповой деятельности операторов // Практикум по инженерной психологии и психологии труда. Л., 1983.
  42. Ковалев Ю. Т., Суходольский Г. В. Эргономическая квалиметрия СЧМ // Эффективность, качество и надежность систем «человек-техника» / Под ред. А. И. Губинского. М., 1984.

Summary:

Druzhilov S.A., Sukhodolsky G.V. Engineering psychology of professionalism. The  professionalism is the skill of the man well to work. For the complicated work is useful if the man-professional work as the man-operator in the man-machine system. So operational work is investigated in the engineering psychology. This article contain the foundations of the engineering-psychological methodology, theory and methods in applications for the professionalism of the man.

  1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ КАК ИНДИКАТОРЫ ДЕЗАПТАЦИИ И ДУШЕВНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ ЧЕЛОВЕКА Добавить комментарий
  2. Психология безопасности и электробезопасности инженера Добавить комментарий
  3. Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ: взгляд преподавателя Добавить комментарий
  4. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА Добавить комментарий
  5. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете Добавить комментарий
  6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ПЕДАГОГА Добавить комментарий
  7. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма : монография. Добавить комментарий
  8. Трагедия российской университетской интеллигенции в эпоху реформ: Горькая чаша выпита еще не до дна? Добавить комментарий
  9. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭЛЕКТРИКОВ Добавить комментарий